深耕語(yǔ)文教學(xué)沃土，踐行素養(yǎng)培育初心——一名語(yǔ)文教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流與總結(jié)語(yǔ)文教學(xué)是一門(mén)兼具人文性與工具性的藝術(shù)，它承載著文化傳承、思維培育與精神滋養(yǎng)的使命。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，我始終以新課標(biāo)為指引，立足課堂主陣地，在文本解讀、課堂互動(dòng)、讀寫(xiě)融合、學(xué)情指導(dǎo)等方面探索實(shí)踐，積累了一些可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，愿與同仁交流分享。一、文本解讀：從“教課文”到“用課文教”，深挖語(yǔ)文要素的育人價(jià)值語(yǔ)文教學(xué)的核心是引導(dǎo)學(xué)生與文本深度對(duì)話，而文本解讀的深度決定了教學(xué)的高度。我摒棄“肢解文本”的傳統(tǒng)模式，嘗試從文化內(nèi)涵、思維邏輯、語(yǔ)言特質(zhì)三個(gè)維度重構(gòu)文本解讀框架。以部編版必修下冊(cè)《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀為例，我將教學(xué)目標(biāo)定位為“透過(guò)家族興衰，觸摸傳統(tǒng)文化的肌理”。設(shè)計(jì)“紅樓文化密碼”任務(wù)群：其一，“詩(shī)詞中的情志密碼”，引導(dǎo)學(xué)生梳理黛玉、寶釵等人物的詩(shī)詞，分析其與性格、命運(yùn)的關(guān)聯(lián)；其二，“禮儀中的等級(jí)密碼”，結(jié)合“元妃省親”“寶玉挨打”等情節(jié)，探究封建禮儀背后的權(quán)力結(jié)構(gòu)；其三，“建筑中的空間密碼”，對(duì)比“瀟湘館”“怡紅院”的布局，解讀環(huán)境對(duì)人物精神世界的隱喻。這種解讀方式，既落實(shí)了“整本書(shū)閱讀與研討”的學(xué)習(xí)任務(wù)，又讓學(xué)生在解碼文化的過(guò)程中，提升了文本細(xì)讀與思辨能力。對(duì)于文言文教學(xué)，我注重“言文共生”。教《燭之武退秦師》時(shí)，不僅講解“闕、鄙、陪”等實(shí)詞，更引導(dǎo)學(xué)生分析燭之武的勸說(shuō)邏輯——先示弱（“鄭既知亡矣”）、再攻心（“闕秦以利晉”）、后利誘（“君亦無(wú)所害”），讓學(xué)生在理解“說(shuō)辭藝術(shù)”的同時(shí)，領(lǐng)悟“以理服人”的思維方法。二、課堂互動(dòng)：從“問(wèn)答式”到“情境化”，激活思維的生長(zhǎng)性課堂是師生思維碰撞的場(chǎng)域，我致力于打破“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的單向模式，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)、多元對(duì)話，讓課堂成為思維的“發(fā)酵池”。在《赤壁賦》教學(xué)中，我創(chuàng)設(shè)“蘇軾的月夜對(duì)話”情境：請(qǐng)學(xué)生分別扮演“蘇軾”與“客”，圍繞“變與不變”的哲思展開(kāi)辯論。課前布置學(xué)生批注文本中體現(xiàn)“變”與“不變”的語(yǔ)句，課堂上先還原“客”的悲（“哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮”），再呈現(xiàn)“蘇軾”的辯（“自其變者而觀之……則物與我皆無(wú)盡也”）。通過(guò)角色扮演，學(xué)生自然代入人物心境，對(duì)“曠達(dá)”的理解從字面走向體驗(yàn)。為深化思維，我設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”：“客的悲傷僅僅因?yàn)樯虝簡(jiǎn)?？”“蘇軾的‘不變’觀，是否回避了現(xiàn)實(shí)困境？”“這種哲思對(duì)當(dāng)代人的生命焦慮有何啟示？”問(wèn)題由文本邏輯層遞到哲學(xué)思辨，再延伸到現(xiàn)實(shí)觀照，引導(dǎo)學(xué)生的思維從“理解文本”到“批判思考”再到“遷移應(yīng)用”。此外，我鼓勵(lì)“多元對(duì)話”——師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話。教《祝福》時(shí)，組織“誰(shuí)殺死了祥林嫂”的辯論會(huì)，學(xué)生從“封建禮教”“魯鎮(zhèn)眾人”“祥林嫂自身”等角度展開(kāi)論證，在觀點(diǎn)交鋒中，對(duì)“社會(huì)環(huán)境對(duì)人的異化”有了更深刻的認(rèn)知。三、讀寫(xiě)融合：從“分離訓(xùn)練”到“雙線共生”，實(shí)現(xiàn)能力的遷移生長(zhǎng)閱讀是吸收，寫(xiě)作是表達(dá)，二者本應(yīng)如鳥(niǎo)之雙翼。我嘗試構(gòu)建“閱讀為寫(xiě)作提供范式，寫(xiě)作反哺閱讀深化”的雙線教學(xué)模式。在整本書(shū)閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》后，我設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)文化調(diào)查”寫(xiě)作任務(wù)：要求學(xué)生運(yùn)用書(shū)中“差序格局”“禮治秩序”等概念，分析家鄉(xiāng)的人際關(guān)系、習(xí)俗變遷。一位學(xué)生以“春節(jié)拜年的差序格局”為題，對(duì)比爺爺輩“按宗族輩分逐戶(hù)拜年”與父輩“微信紅包替代登門(mén)”的變化，結(jié)合“血緣與地緣的分離”理論，探討城鎮(zhèn)化對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的沖擊。這種寫(xiě)作，讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)了“用語(yǔ)文知識(shí)解釋生活現(xiàn)象”，閱讀的價(jià)值也通過(guò)寫(xiě)作得到深化。寫(xiě)作教學(xué)注重“過(guò)程指導(dǎo)”而非“結(jié)果評(píng)價(jià)”。以議論文寫(xiě)作為例，我設(shè)計(jì)“三階訓(xùn)練法”：一階“邏輯建模”，用思維導(dǎo)圖梳理論點(diǎn)與論據(jù)的關(guān)系，如“‘躺平’現(xiàn)象的本質(zhì)是青年對(duì)內(nèi)卷的反抗”，要求學(xué)生從“經(jīng)濟(jì)壓力”“價(jià)值迷茫”“制度缺陷”三個(gè)維度找論據(jù)；二階“片段升格”，選取學(xué)生的論證片段，聚焦“論據(jù)如何緊扣論點(diǎn)”進(jìn)行修改，如將“某企業(yè)996”的例子，改為“996的普遍化，折射出青年在‘奮斗’名義下的被剝削，這正是‘躺平’的現(xiàn)實(shí)誘因”；三階“全文打磨”，引導(dǎo)學(xué)生從“結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)性”“語(yǔ)言感染力”等方面完善文章。這種過(guò)程性指導(dǎo)，讓學(xué)生的寫(xiě)作能力逐步生長(zhǎng)。四、學(xué)情診斷：從“統(tǒng)一要求”到“精準(zhǔn)施策”，關(guān)注成長(zhǎng)的差異性學(xué)生是獨(dú)特的生命個(gè)體，教學(xué)需“因材施教”。我通過(guò)作業(yè)分析、課堂觀察、個(gè)性化訪談，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)困境，設(shè)計(jì)分層任務(wù)。針對(duì)文言文翻譯薄弱的學(xué)生，我設(shè)計(jì)“文言小醫(yī)生”活動(dòng)：提供同學(xué)的翻譯作業(yè)（故意設(shè)置錯(cuò)誤），讓學(xué)生找出語(yǔ)?。ㄈ纭霸~類(lèi)活用誤判”“古今異義混淆”）并修改，再說(shuō)明依據(jù)。這種“糾錯(cuò)式學(xué)習(xí)”，既鞏固了文言知識(shí)，又培養(yǎng)了批判性思維。對(duì)于寫(xiě)作困難的學(xué)生，采用“片段升格”法：先讓學(xué)生寫(xiě)一個(gè)段落（如“描寫(xiě)校園的秋天”），我針對(duì)性批注（“景物堆砌，缺乏情感關(guān)聯(lián)”），再引導(dǎo)學(xué)生“選一個(gè)意象（如‘落葉’），賦予它象征意義（‘青春的流逝與成長(zhǎng)’），用細(xì)節(jié)支撐（‘銀杏葉旋轉(zhuǎn)著，像未寫(xiě)完的詩(shī)行’）”。經(jīng)過(guò)修改，段落從“景物羅列”變?yōu)椤扒榫敖蝗凇保瑢W(xué)生也掌握了“以意象傳情”的寫(xiě)作技巧。評(píng)價(jià)方式也力求多元，除了分?jǐn)?shù)，增加“成長(zhǎng)檔案”：記錄學(xué)生的課堂發(fā)言、作業(yè)進(jìn)步、反思日志等，讓評(píng)價(jià)成為“發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)、指明方向”的工具。一位曾害怕寫(xiě)作的學(xué)生，在“成長(zhǎng)檔案”中看到自己“描寫(xiě)細(xì)膩”的優(yōu)點(diǎn)后，逐漸找回寫(xiě)作自信，最終在作文競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)。五、教學(xué)反思：從“經(jīng)驗(yàn)重復(fù)”到“專(zhuān)業(yè)生長(zhǎng)”，永葆教育的生命力教學(xué)是遺憾的藝術(shù)，反思是成長(zhǎng)的階梯。我堅(jiān)持“實(shí)踐—反思—改進(jìn)—再實(shí)踐”的循環(huán)，從三個(gè)維度反思教學(xué)：一是“學(xué)生視角”，通過(guò)“課后小紙條”收集反饋。教《荷塘月色》時(shí)，有學(xué)生寫(xiě)道：“老師講了很多修辭，但我還是不懂朱自清為什么‘心里頗不寧?kù)o’?！边@讓我意識(shí)到，過(guò)度關(guān)注“語(yǔ)言形式”而忽略“情感邏輯”，會(huì)導(dǎo)致文本理解的表層化。后續(xù)教學(xué)中，我增加了“作者心境的線索梳理”，引導(dǎo)學(xué)生從“頗不寧?kù)o—求靜—得靜—出靜”的情感變化中，理解“荷塘月色”作為精神避難所的意義。二是“同伴視角”，積極參與教研組的“課例研討”。聽(tīng)同事教《雷雨》時(shí)，她設(shè)計(jì)“周樸園的三次‘哦’”的細(xì)節(jié)品讀，讓我深受啟發(fā)——文本的“微言大義”往往藏在細(xì)節(jié)中。我將這種“細(xì)節(jié)解碼法”遷移到《紅樓夢(mèng)》教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生分析“寶玉摔玉”“黛玉葬花”等細(xì)節(jié)的隱喻。三是“理論視角”，閱讀《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》等期刊，用“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“大單元教學(xué)”等理論更新教學(xué)理念。去年我嘗試將“家國(guó)情懷”作為大單元主題，整合《沁園春·長(zhǎng)沙》《百合花》《喜看稻菽千重浪》等文本，設(shè)計(jì)“青春與家國(guó)的對(duì)話”任務(wù)群，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和素養(yǎng)提升都超出預(yù)期。結(jié)語(yǔ)：守正創(chuàng)新，讓語(yǔ)文教學(xué)成為生命的滋養(yǎng)語(yǔ)文教學(xué)之路，道阻且長(zhǎng)。多年的實(shí)踐讓我深刻體會(huì)到：語(yǔ)文教師既要做“文