幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告二、幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究論文幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告一、課題背景與意義

近年來，隨著《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的深入實(shí)施，幼兒園科學(xué)教育的核心理念逐漸從“知識(shí)灌輸”轉(zhuǎn)向“能力培養(yǎng)”，探究式學(xué)習(xí)作為培養(yǎng)幼兒科學(xué)素養(yǎng)的重要路徑，其價(jià)值日益凸顯?？茖W(xué)探究不僅是幼兒認(rèn)識(shí)世界的基本方式，更是激發(fā)好奇心、發(fā)展思維能力、形成學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)鍵過程。然而，當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育實(shí)踐中仍存在諸多問題：部分教師對(duì)探究式學(xué)習(xí)的理解停留在表面，活動(dòng)設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)性，或過于注重形式上的“動(dòng)手操作”而忽視幼兒思維的深度參與；探究內(nèi)容往往脫離幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，難以引發(fā)真實(shí)探究興趣；教師指導(dǎo)策略單一，無法有效支持幼兒在探究中的主動(dòng)建構(gòu)與問題解決。這些問題不僅制約了幼兒科學(xué)探究能力的發(fā)展，也影響了科學(xué)教育的育人成效。

幼兒期是好奇心最旺盛、探究欲最強(qiáng)烈的階段，他們對(duì)自然現(xiàn)象和事物規(guī)律有著天生的敏感與追問。探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)恰好契合幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)、開放的問題情境，引導(dǎo)幼兒通過觀察、提問、假設(shè)、驗(yàn)證、表達(dá)等環(huán)節(jié)，親歷科學(xué)探究的過程，從中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的樂趣，建構(gòu)對(duì)世界的初步理解。這種學(xué)習(xí)方式不僅能讓幼兒獲得具體的科學(xué)知識(shí)，更能培養(yǎng)其批判性思維、合作能力、抗挫折能力等核心素養(yǎng)，為其終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，在探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師需要從“知識(shí)的傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄康闹С终?、引?dǎo)者與合作者”，這一角色的轉(zhuǎn)變促使教師不斷反思教育理念，提升課程設(shè)計(jì)與實(shí)施能力，從而推動(dòng)教師專業(yè)成長。

從教育改革的角度看，探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施是落實(shí)“以幼兒為本”教育理念的重要實(shí)踐。它打破了傳統(tǒng)科學(xué)教育中“教師講、幼兒聽”的被動(dòng)模式，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給幼兒，讓幼兒在自主探究中成為學(xué)習(xí)的主人。這種轉(zhuǎn)變不僅符合當(dāng)代教育發(fā)展的趨勢(shì)，更是對(duì)幼兒生命成長規(guī)律的尊重。當(dāng)幼兒在探究中感受到自己的力量，體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)的喜悅時(shí)，他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣、對(duì)世界的熱愛便會(huì)自然生長。這種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是幼兒未來持續(xù)發(fā)展的不竭動(dòng)力。因此，本研究聚焦幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，旨在探索符合幼兒年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律的活動(dòng)模式與策略，為提升幼兒園科學(xué)教育質(zhì)量提供實(shí)踐路徑，讓科學(xué)探究真正成為幼兒成長路上的“燈塔”，照亮他們探索未知世界的旅程。

二、研究內(nèi)容與目標(biāo)

本研究以幼兒園科學(xué)教育中的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)為核心，圍繞“理論建構(gòu)—實(shí)踐探索—策略提煉—模式形成”的邏輯主線，系統(tǒng)開展以下研究內(nèi)容：一是探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與內(nèi)涵界定。梳理探究式學(xué)習(xí)的理論淵源，結(jié)合幼兒認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)（如皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義理論），明確幼兒園階段探究式學(xué)習(xí)的核心要素（如問題驅(qū)動(dòng)、主動(dòng)探究、合作分享、經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)），厘清其與科學(xué)教育目標(biāo)的內(nèi)在聯(lián)系，為活動(dòng)設(shè)計(jì)提供理論支撐。二是探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)原則與內(nèi)容選擇。基于幼兒生活經(jīng)驗(yàn)與興趣點(diǎn)，研究活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的原則，如生活性原則（探究內(nèi)容源于幼兒日常生活）、趣味性原則（形式與材料能激發(fā)探究欲望）、層次性原則（適應(yīng)不同年齡段幼兒的發(fā)展水平）、開放性原則（為幼兒提供多元探究路徑）；同時(shí)，探討如何從自然現(xiàn)象、物理變化、生物生長等科學(xué)領(lǐng)域中篩選適宜的探究主題，形成貼近幼兒生活的內(nèi)容體系。三是探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施策略與教師指導(dǎo)行為。研究活動(dòng)實(shí)施各環(huán)節(jié)（問題提出、探究過程、分享交流、拓展延伸）的具體策略，重點(diǎn)分析教師在探究中如何通過有效提問（如啟發(fā)性提問、追問）、材料支持（提供低結(jié)構(gòu)、可操作的材料）、環(huán)境創(chuàng)設(shè)（營造安全、自由的探究氛圍）等方式，支持幼兒的深度探究；同時(shí)，探討教師觀察、解讀幼兒探究行為的路徑與方法，形成基于幼兒行為的指導(dǎo)策略。四是探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)機(jī)制與案例積累。構(gòu)建以幼兒發(fā)展為核心的評(píng)價(jià)體系，關(guān)注探究過程中幼兒的參與度、思維品質(zhì)、合作能力等發(fā)展指標(biāo)，探索觀察記錄、作品分析、幼兒訪談等多元評(píng)價(jià)方法；通過實(shí)踐積累不同年齡段、不同主題的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)案例，形成具有推廣價(jià)值的活動(dòng)設(shè)計(jì)案例集。

基于上述研究內(nèi)容，本研究旨在達(dá)成以下目標(biāo)：一是構(gòu)建幼兒園探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論框架，明確其核心要素、設(shè)計(jì)原則與實(shí)施路徑，為幼兒園科學(xué)教育提供理論指導(dǎo)；二是形成一套系統(tǒng)化、可操作的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略與教師指導(dǎo)行為指南，提升教師設(shè)計(jì)與實(shí)施探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力；三是通過實(shí)踐驗(yàn)證，提煉出適合不同年齡段幼兒的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)模式，包括活動(dòng)流程、材料支持、指導(dǎo)要點(diǎn)等，為幼兒園一線教師提供可直接借鑒的實(shí)踐范例；四是建立科學(xué)的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)體系，推動(dòng)幼兒園科學(xué)教育評(píng)價(jià)從“重結(jié)果”向“重過程”轉(zhuǎn)變，促進(jìn)幼兒科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展。

三、研究方法與步驟

本研究采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究思路，綜合運(yùn)用多種研究方法，確保研究的科學(xué)性與實(shí)效性。文獻(xiàn)研究法是本研究的基礎(chǔ)，通過系統(tǒng)梳理國內(nèi)外關(guān)于幼兒探究式學(xué)習(xí)、科學(xué)教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，包括學(xué)術(shù)專著、期刊論文、政策文件等，明確研究的理論基礎(chǔ)與前沿動(dòng)態(tài)，為研究設(shè)計(jì)提供方向指引。行動(dòng)研究法是本研究的核心方法，以幼兒園一線教師為主要研究者，在真實(shí)的教育情境中，按照“計(jì)劃—實(shí)施—觀察—反思—調(diào)整”的循環(huán)路徑，開展探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。研究團(tuán)隊(duì)將選取不同年齡班的幼兒作為研究對(duì)象，通過多輪實(shí)踐迭代，不斷優(yōu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)策略，解決實(shí)踐中遇到的具體問題。案例研究法則用于深入剖析典型的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)案例，通過追蹤活動(dòng)從設(shè)計(jì)到實(shí)施的全過程，記錄幼兒的探究行為、教師的指導(dǎo)策略及活動(dòng)效果，分析成功經(jīng)驗(yàn)與存在問題，提煉具有推廣價(jià)值的活動(dòng)設(shè)計(jì)模式。觀察法與訪談法作為輔助方法，將貫穿研究的全過程：觀察法用于記錄幼兒在探究活動(dòng)中的行為表現(xiàn)、情緒變化、互動(dòng)方式等，收集客觀的一手資料；訪談法則用于了解教師對(duì)探究式學(xué)習(xí)的理解、設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)的困惑與反思，以及幼兒對(duì)探究活動(dòng)的感受與想法，為研究提供主觀層面的補(bǔ)充。

研究步驟將分三個(gè)階段有序推進(jìn)：準(zhǔn)備階段（3個(gè)月），主要完成文獻(xiàn)綜述，明確研究問題與目標(biāo)；組建研究團(tuán)隊(duì)，包括幼兒園教師、教研人員及高校研究者，明確分工；制定詳細(xì)的研究方案，包括活動(dòng)設(shè)計(jì)框架、觀察記錄表、訪談提綱等工具；選取研究對(duì)象，確定實(shí)驗(yàn)班級(jí)與對(duì)照班級(jí)，為后續(xù)實(shí)踐做準(zhǔn)備。實(shí)施階段（12個(gè)月），是研究的核心環(huán)節(jié)，分為三輪行動(dòng)研究：第一輪聚焦理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化，基于前期理論研究設(shè)計(jì)初步的活動(dòng)方案，在小范圍內(nèi)實(shí)施，收集教師與幼兒的反饋，進(jìn)行初步調(diào)整；第二輪在調(diào)整基礎(chǔ)上擴(kuò)大實(shí)施范圍，針對(duì)不同年齡段、不同主題的活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，重點(diǎn)探究教師的指導(dǎo)策略與幼兒的探究行為之間的關(guān)系，通過觀察與訪談收集數(shù)據(jù)，形成階段性成果；第三輪對(duì)前兩輪的實(shí)踐成果進(jìn)行整合與優(yōu)化，提煉出穩(wěn)定的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模式，并在多個(gè)班級(jí)推廣應(yīng)用，檢驗(yàn)其適用性與有效性?？偨Y(jié)階段（3個(gè)月），對(duì)研究過程中收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)整理與分析，包括活動(dòng)設(shè)計(jì)方案、觀察記錄、訪談錄音、幼兒作品等資料，運(yùn)用質(zhì)性分析與量化統(tǒng)計(jì)相結(jié)合的方法，總結(jié)研究結(jié)論，提煉探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)策略與教師指導(dǎo)行為指南；撰寫研究報(bào)告，形成具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的成果，包括活動(dòng)案例集、教師指導(dǎo)手冊(cè)等，并通過教研活動(dòng)、學(xué)術(shù)交流等方式推廣研究成果，為幼兒園科學(xué)教育改革提供參考。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

本研究通過系統(tǒng)探索幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)路徑與實(shí)施策略，預(yù)期形成兼具理論深度與實(shí)踐價(jià)值的研究成果。在理論層面，將構(gòu)建一套符合幼兒認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)理論框架，明確其核心要素、設(shè)計(jì)原則與實(shí)施機(jī)制，填補(bǔ)當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)理論體系化的空白。同時(shí)，計(jì)劃發(fā)表2-3篇高質(zhì)量學(xué)術(shù)論文，分別聚焦探究式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)策略及評(píng)價(jià)體系，為學(xué)術(shù)界提供新的研究視角。在實(shí)踐層面，將形成一套《幼兒園探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)案例集》，涵蓋小、中、大不同年齡段的自然現(xiàn)象、物理變化、生物生長等主題案例，每個(gè)案例包含活動(dòng)目標(biāo)、材料準(zhǔn)備、實(shí)施流程、指導(dǎo)要點(diǎn)及幼兒行為觀察記錄，為一線教師提供可直接借鑒的實(shí)踐范例。此外，還將開發(fā)《幼兒園探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)教師指導(dǎo)手冊(cè)》，詳細(xì)解析教師在問題提出、探究過程、分享交流等環(huán)節(jié)的具體行為策略，幫助教師從“知識(shí)傳授者”向“探究支持者”角色轉(zhuǎn)變。

本研究的創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，設(shè)計(jì)模式上的創(chuàng)新。突破傳統(tǒng)科學(xué)教育“預(yù)設(shè)結(jié)論、驗(yàn)證操作”的局限，構(gòu)建“問題驅(qū)動(dòng)—自主探究—合作建構(gòu)—遷移拓展”的活動(dòng)設(shè)計(jì)模式，強(qiáng)調(diào)以幼兒的真實(shí)問題為起點(diǎn)，通過開放性探究材料與多元路徑支持，讓幼兒在試錯(cuò)中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)“以幼兒為中心”的教育理念。其二，指導(dǎo)策略上的創(chuàng)新?；谟變禾骄啃袨榈挠^察與分析，提煉出“啟發(fā)性提問—材料隱性支持—環(huán)境氛圍營造”三位一體的教師指導(dǎo)策略，提出“退后一步、慢半拍”的指導(dǎo)原則，即在幼兒遇到困難時(shí)不急于干預(yù)，而是通過提問引導(dǎo)其自主思考，真正實(shí)現(xiàn)“授人以漁”。其三，評(píng)價(jià)體系上的創(chuàng)新。突破傳統(tǒng)科學(xué)教育“重結(jié)果輕過程”的評(píng)價(jià)傾向，構(gòu)建“觀察記錄—作品分析—幼兒訪談—教師反思”四維評(píng)價(jià)機(jī)制，關(guān)注幼兒探究過程中的好奇心、堅(jiān)持性、合作能力等發(fā)展性指標(biāo)，推動(dòng)科學(xué)教育評(píng)價(jià)從“量化考核”向“質(zhì)性成長”轉(zhuǎn)變。

五、研究進(jìn)度安排

本研究周期為18個(gè)月，分為三個(gè)階段有序推進(jìn)，確保研究任務(wù)高效落地。第一階段為準(zhǔn)備階段（第1-3個(gè)月），主要完成三項(xiàng)任務(wù)：一是系統(tǒng)梳理國內(nèi)外探究式學(xué)習(xí)與科學(xué)教育的研究文獻(xiàn)，撰寫文獻(xiàn)綜述，明確研究的理論起點(diǎn)與創(chuàng)新方向；二是組建跨領(lǐng)域研究團(tuán)隊(duì)，包括幼兒園一線教師（負(fù)責(zé)實(shí)踐設(shè)計(jì)與實(shí)施）、教研人員（負(fù)責(zé)理論指導(dǎo)與策略提煉）及高校學(xué)前教育研究者（負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)分析與成果總結(jié)），明確分工與職責(zé)；三是制定詳細(xì)的研究方案，包括探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架、觀察記錄表、訪談提綱等工具，并選取2所幼兒園的6個(gè)班級(jí)（小、中、大各2個(gè)）作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，完成前測(cè)調(diào)研，了解當(dāng)前科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)的實(shí)施現(xiàn)狀與問題。

第二階段為實(shí)施階段（第4-15個(gè)月），是研究的核心環(huán)節(jié)，分三輪行動(dòng)研究循環(huán)推進(jìn)。第一輪（第4-6個(gè)月）：基于前期理論研究設(shè)計(jì)初步活動(dòng)方案，選取2個(gè)班級(jí)開展試點(diǎn)實(shí)踐，重點(diǎn)探究“問題情境創(chuàng)設(shè)”與“材料投放”對(duì)幼兒探究興趣的影響，通過教師反思日記與幼兒行為觀察記錄，收集初步反饋并調(diào)整方案。第二輪（第7-10個(gè)月）：在調(diào)整基礎(chǔ)上擴(kuò)大實(shí)施范圍，覆蓋4個(gè)班級(jí)，針對(duì)“植物生長”“沉浮現(xiàn)象”等不同主題開展系統(tǒng)實(shí)踐，重點(diǎn)研究教師在探究過程中的指導(dǎo)行為與幼兒思維發(fā)展的關(guān)系，通過課堂錄像分析與幼兒訪談，提煉有效指導(dǎo)策略。第三輪（第11-15個(gè)月）：整合前兩輪經(jīng)驗(yàn)，形成穩(wěn)定的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模式，在6個(gè)班級(jí)全面推廣，驗(yàn)證模式的適用性與有效性，同時(shí)收集典型案例與數(shù)據(jù)，為成果總結(jié)奠定基礎(chǔ)。

第三階段為總結(jié)階段（第16-18個(gè)月），主要完成三項(xiàng)任務(wù)：一是對(duì)研究過程中收集的一手資料（活動(dòng)設(shè)計(jì)方案、觀察記錄、訪談錄音、幼兒作品等）進(jìn)行系統(tǒng)整理，運(yùn)用質(zhì)性編碼與量化統(tǒng)計(jì)相結(jié)合的方法，分析探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)幼兒科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的影響，提煉核心結(jié)論；二是撰寫研究報(bào)告、學(xué)術(shù)論文及《教師指導(dǎo)手冊(cè)》，匯編《探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)案例集》，形成系列研究成果；三是通過幼兒園教研活動(dòng)、學(xué)前教育學(xué)術(shù)會(huì)議等渠道推廣研究成果，邀請(qǐng)一線教師與專家對(duì)成果進(jìn)行論證與反饋，確保研究成果的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。

六、研究的可行性分析

本研究的開展具備堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)、實(shí)踐基礎(chǔ)與資源保障，可行性主要體現(xiàn)在四個(gè)方面。從理論可行性看，探究式學(xué)習(xí)源于杜威的“做中學(xué)”理論與皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)理論，近年來在學(xué)前教育領(lǐng)域得到廣泛認(rèn)可，我國《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也明確提出“要重視幼兒的學(xué)習(xí)過程，支持和引導(dǎo)幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)”，為本研究提供了政策與理論依據(jù)。同時(shí)，維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)“教師在幼兒最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的引導(dǎo)作用”，為教師指導(dǎo)策略的制定提供了理論支撐，確保研究方向的科學(xué)性與合理性。

從實(shí)踐可行性看，研究團(tuán)隊(duì)已與2所省級(jí)示范幼兒園建立深度合作，這些幼兒園具備豐富的科學(xué)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，且教師對(duì)探究式學(xué)習(xí)有較高的參與熱情。幼兒園方面愿意提供場(chǎng)地、材料及幼兒參與支持，并安排骨干教師全程參與研究，確保實(shí)踐環(huán)節(jié)的真實(shí)性與有效性。此外，前期調(diào)研顯示，這兩所幼兒園的科學(xué)教育已初步嘗試探究式學(xué)習(xí)，但存在設(shè)計(jì)系統(tǒng)性不足、教師指導(dǎo)策略單一等問題，本研究恰好能針對(duì)性地解決這些痛點(diǎn)，具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)需求與實(shí)踐基礎(chǔ)。

從人員可行性看，研究團(tuán)隊(duì)由5名成員組成，包括1名高校學(xué)前教育專業(yè)教授（負(fù)責(zé)理論指導(dǎo)與成果分析）、2名幼兒園教研主任（負(fù)責(zé)實(shí)踐設(shè)計(jì)與教師培訓(xùn)）及2名一線骨干教師（負(fù)責(zé)活動(dòng)實(shí)施與幼兒觀察）。團(tuán)隊(duì)成員各司其職、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，既有理論高度，又有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠確保研究從設(shè)計(jì)到落地的全程推進(jìn)。同時(shí)，團(tuán)隊(duì)成員曾共同參與過市級(jí)課題研究，具備良好的合作基礎(chǔ)與科研能力，為研究的順利開展提供了人員保障。

從條件可行性看，研究依托高校學(xué)前教育實(shí)驗(yàn)室與幼兒園實(shí)踐基地，具備充足的文獻(xiàn)資源、觀察設(shè)備與活動(dòng)材料。高校圖書館可提供CNKI、EBSCO等學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫支持，確保文獻(xiàn)研究的全面性；幼兒園配備了科學(xué)發(fā)現(xiàn)室、種植區(qū)、戶外探究場(chǎng)地等專用空間，以及豐富的低結(jié)構(gòu)材料（如積木、沙水、動(dòng)植物標(biāo)本等），能夠滿足多樣化探究活動(dòng)的開展需求。此外，研究已獲得幼兒園及教育主管部門的支持，確保研究過程的順利推進(jìn)與成果的推廣應(yīng)用。

幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一、引言

我們站在幼兒園科學(xué)教育的十字路口，目睹著孩子們眼中閃爍的好奇光芒。當(dāng)一粒種子在濕潤的土壤里悄然萌發(fā)，當(dāng)孩子們?yōu)榇盆F吸住回形針而歡呼雀躍，這些瞬間正是探究式學(xué)習(xí)最生動(dòng)的注腳。本課題聚焦幼兒園科學(xué)教育中的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，歷經(jīng)半年的實(shí)踐探索，我們深切感受到：科學(xué)教育的真諦不在于傳授多少知識(shí)點(diǎn)，而在于守護(hù)那份與生俱來的探究欲，讓幼兒在親手觸摸、親身體驗(yàn)中構(gòu)建對(duì)世界的理解。中期報(bào)告不僅是對(duì)過往工作的梳理，更是對(duì)教育本質(zhì)的再叩問——如何讓科學(xué)探究成為幼兒成長路上自然流淌的溪流，而非刻意的灌輸？帶著這樣的思考，我們記錄下這段與孩子們共同探索的旅程。

二、研究背景與目標(biāo)

當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育正經(jīng)歷深刻變革?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確將“親近自然、喜歡探究”列為科學(xué)領(lǐng)域的核心目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)“支持幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)”。然而實(shí)踐中，許多科學(xué)活動(dòng)仍陷入“教師預(yù)設(shè)、幼兒驗(yàn)證”的窠臼，探究流于形式。我們觀察到：教師精心設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)步驟常被幼兒視為“任務(wù)清單”，他們按部就班地操作，卻鮮少提出“為什么”；探究材料過于結(jié)構(gòu)化，限制了幼兒的試錯(cuò)空間；教師急于引導(dǎo)結(jié)論，忽視了幼兒在失敗中萌發(fā)的思考。這些現(xiàn)象背后，折射出對(duì)探究式學(xué)習(xí)本質(zhì)的誤讀——探究不是流程的復(fù)刻，而是思維的冒險(xiǎn)。

基于此，本課題開篇即確立雙重目標(biāo)：其一，構(gòu)建符合幼兒認(rèn)知特點(diǎn)的探究式活動(dòng)設(shè)計(jì)框架，讓科學(xué)探究回歸幼兒的生活世界；其二，提煉教師有效支持策略，推動(dòng)教師從“導(dǎo)演”向“伙伴”的角色蛻變。中期階段，我們已初步驗(yàn)證：當(dāng)教師以“退后一步”的姿態(tài)守護(hù)幼兒的探索節(jié)奏，當(dāng)材料以“留白”的姿態(tài)激發(fā)幼兒的創(chuàng)造潛能，科學(xué)教育便煥發(fā)出蓬勃的生命力。孩子們?cè)凇坝白佑螒颉敝凶灾髟O(shè)計(jì)遮光板，在“沉浮實(shí)驗(yàn)”里反復(fù)調(diào)整物體組合，這些鮮活的案例印證著我們的核心假設(shè)——真正的探究始于幼兒的困惑，成于持續(xù)的追問。

三、研究內(nèi)容與方法

我們以“問題驅(qū)動(dòng)—自主探究—經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)”為邏輯主線，分三個(gè)維度推進(jìn)研究。在理論建構(gòu)層面，我們深度解讀杜威“做中學(xué)”與皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)理論，結(jié)合幼兒“具身認(rèn)知”的特點(diǎn)，提出“三階探究模型”：感知喚醒（通過多感官體驗(yàn)激發(fā)問題）—實(shí)踐探索（提供開放材料支持試錯(cuò)）—反思遷移（引導(dǎo)幼兒表達(dá)發(fā)現(xiàn)）。這一模型已在“風(fēng)的形成”“水的三態(tài)”等主題中得到初步驗(yàn)證，幼兒在“吹紙屑比賽”中自發(fā)提出“風(fēng)的大小與力氣有關(guān)”的假設(shè)，正是該模型中“問題生成”環(huán)節(jié)的生動(dòng)體現(xiàn)。

實(shí)踐探索層面，我們采用行動(dòng)研究法，在兩所幼兒園的6個(gè)班級(jí)開展三輪迭代。首輪聚焦“材料投放策略”，對(duì)比結(jié)構(gòu)化材料與低結(jié)構(gòu)材料對(duì)探究深度的影響。結(jié)果令人振奮：當(dāng)教師僅提供吸管、紙杯、膠帶等基礎(chǔ)材料時(shí)，幼兒自發(fā)創(chuàng)造出“風(fēng)力分級(jí)儀”“風(fēng)向標(biāo)”等工具，其思維復(fù)雜度遠(yuǎn)超使用現(xiàn)成實(shí)驗(yàn)器材的對(duì)照組。這一發(fā)現(xiàn)顛覆了“材料越豐富探究越深入”的傳統(tǒng)認(rèn)知，印證了“留白”材料對(duì)幼兒創(chuàng)造力的激發(fā)作用。

在教師指導(dǎo)策略研究中，我們通過課堂錄像分析發(fā)現(xiàn)，有效的支持行為呈現(xiàn)“三階特征”：當(dāng)幼兒陷入困境時(shí)，教師以啟發(fā)性提問（“你覺得哪里可能卡住了？”）替代直接告知；當(dāng)幼兒獲得發(fā)現(xiàn)時(shí)，教師以追問（“這個(gè)發(fā)現(xiàn)讓你想到什么？”）拓展思維邊界；當(dāng)幼兒產(chǎn)生分歧時(shí)，教師以“問題懸置”（“兩種方法都試試看？”）鼓勵(lì)多元驗(yàn)證。這些策略已在“植物生長”主題中形成典型案例：面對(duì)種子不發(fā)芽的困惑，教師沒有急于更換種子，而是引導(dǎo)幼兒設(shè)計(jì)“對(duì)比實(shí)驗(yàn)”，最終孩子們?cè)谟^察記錄本上畫出“陽光組vs陰涼組”的對(duì)比圖，其科學(xué)思維在真實(shí)問題中悄然生長。

研究方法上，我們采用三角互證策略：文獻(xiàn)研究奠定理論基礎(chǔ)，行動(dòng)研究扎根教育現(xiàn)場(chǎng)，案例研究深度剖析典型現(xiàn)象。特別值得一提的是，我們創(chuàng)新性地引入“幼兒探究行為編碼表”，將“提問頻率”“嘗試次數(shù)”“合作深度”等指標(biāo)量化，為評(píng)估探究質(zhì)量提供客觀依據(jù)。這種質(zhì)性研究與量化分析的結(jié)合，使我們對(duì)幼兒探究行為的理解從“現(xiàn)象描述”走向“機(jī)制解析”，為后續(xù)研究奠定堅(jiān)實(shí)根基。

四、研究進(jìn)展與成果

中期研究如同一場(chǎng)與幼兒共同編織的科學(xué)探索之旅，我們?cè)趯?shí)踐中觸摸到探究式學(xué)習(xí)的真實(shí)脈絡(luò)，也收獲了超出預(yù)期的成長印記。理論建構(gòu)層面，基于杜威“做中學(xué)”與皮亞杰認(rèn)知理論的本土化轉(zhuǎn)化，初步形成“三階探究模型”的實(shí)踐框架：感知喚醒階段，我們通過“問題墻”“驚奇箱”等載體，將幼兒的隨機(jī)提問轉(zhuǎn)化為可探究的主題，如中班幼兒在雨后追問“蝸牛為什么背著房子”，由此生成“蝸牛的秘密”系列探究；實(shí)踐探索階段，重點(diǎn)打磨“材料留白”策略，在“磁鐵游戲”中僅提供磁鐵、各類金屬與非金屬物品，幼兒自發(fā)創(chuàng)造出“磁鐵釣魚臺(tái)”“分類機(jī)器人”等玩法，其探究深度遠(yuǎn)超預(yù)設(shè)流程；反思遷移階段，創(chuàng)新采用“探究故事冊(cè)”，鼓勵(lì)幼兒用繪畫、符號(hào)記錄發(fā)現(xiàn)，大班幼兒在“水的循環(huán)”探究中，不僅畫出蒸發(fā)、凝結(jié)的過程，還延伸出“水蒸氣去哪兒了”的新問題，形成探究的螺旋上升。這一模型已在6個(gè)班級(jí)推廣應(yīng)用，形成12個(gè)完整活動(dòng)案例，初步驗(yàn)證了其對(duì)幼兒科學(xué)思維的激發(fā)作用。

實(shí)踐探索中，我們見證了幼兒從“被動(dòng)執(zhí)行者”到“主動(dòng)探究者”的蛻變。在“影子追蹤”主題中，小班幼兒不再滿足于教師示范的“手影游戲”，而是嘗試用不同光源、不同物體制造影子，甚至自發(fā)組織“影子運(yùn)動(dòng)會(huì)”，用積木搭建“影子障礙賽”。中班幼兒在“沉浮實(shí)驗(yàn)”中，通過反復(fù)調(diào)整物體組合與容器形狀，發(fā)現(xiàn)“船的形狀影響載重量”，這一發(fā)現(xiàn)被記錄在他們的“探究日記”里，字跡雖稚嫩，卻透著思維的閃光。大班幼兒的探究更顯深度，在“植物向光性”實(shí)驗(yàn)中，他們?cè)O(shè)計(jì)出“三組對(duì)照實(shí)驗(yàn)”（有光/無光/一側(cè)光），并用條形圖記錄生長數(shù)據(jù)，展現(xiàn)出初步的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性。這些案例被匯編成《幼兒探究故事集》，成為研究中最珍貴的成果——它們不僅是活動(dòng)的記錄，更是幼兒思維成長的鮮活注腳。

教師指導(dǎo)策略的突破是中期研究的另一重收獲。通過三輪行動(dòng)研究的迭代，我們提煉出“三階支持法”：困境期的“提問階梯”（如從“你覺得可能是什么原因”到“如果換一種材料會(huì)怎樣”），發(fā)現(xiàn)期的“思維拓展”（如“這個(gè)發(fā)現(xiàn)和昨天的問題有什么聯(lián)系”），分享期的“觀點(diǎn)碰撞”（如“有人同意他的想法嗎？為什么”）。教研主任李老師在反思日志中寫道：“以前我總急著幫孩子‘解決問題’，現(xiàn)在學(xué)會(huì)蹲下來看他們‘制造問題’——當(dāng)小宇在沉浮實(shí)驗(yàn)中反復(fù)嘗試卻失敗時(shí)，我沒有告訴他‘要輕放’，而是問‘你覺得是什么讓沉浮不一樣’，他突然眼睛一亮，發(fā)現(xiàn)是‘水濺出來了’?！边@種指導(dǎo)行為的轉(zhuǎn)變，在6個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)中普遍顯現(xiàn)，教師觀察記錄中“幼兒自主提問次數(shù)”平均提升47%，“合作解決問題”案例占比達(dá)62%，印證了教師角色轉(zhuǎn)型對(duì)探究質(zhì)量的積極影響。

五、存在問題與展望

中期研究雖取得階段性成果，但我們也清醒地認(rèn)識(shí)到理論與實(shí)踐的鴻溝仍需跨越。理論框架的系統(tǒng)化不足是首要問題，“三階探究模型”雖在實(shí)踐中有效，但各階段間的銜接機(jī)制尚未明確，如“感知喚醒”到“實(shí)踐探索”的轉(zhuǎn)化路徑缺乏具體指標(biāo)，導(dǎo)致部分教師對(duì)“何時(shí)放手、何時(shí)介入”把握不準(zhǔn)。大班幼兒抽象思維的支持策略也顯薄弱，在“電路連接”探究中，幼兒雖能完成簡(jiǎn)單串聯(lián)，但對(duì)“電流”等抽象概念的理解仍停留在表面，缺乏有效的可視化工具支持。此外，教師指導(dǎo)的個(gè)性化差異顯著，年輕教師易陷入“過度干預(yù)”的誤區(qū)，資深教師則可能因經(jīng)驗(yàn)固化而忽視幼兒的新奇想法，如何建立分層指導(dǎo)機(jī)制，成為后續(xù)研究的重點(diǎn)。

展望后續(xù)研究，我們將從三個(gè)方向深化探索。其一，構(gòu)建動(dòng)態(tài)理論模型，引入“情境認(rèn)知”理論，探究不同主題（如生命科學(xué)、物理現(xiàn)象）下三階模型的差異化應(yīng)用路徑，開發(fā)“探究主題—年齡特點(diǎn)—支持策略”對(duì)應(yīng)表，增強(qiáng)理論的實(shí)操性。其二，開發(fā)分齡支持工具包，針對(duì)小班側(cè)重“感官體驗(yàn)材料包”（如不同質(zhì)地的觸摸袋、聲音探索瓶），中班側(cè)重“問題提示卡”（如“如果……會(huì)怎樣？”的句式模板），大班側(cè)重“探究工具箱”（如簡(jiǎn)易測(cè)量工具、記錄圖表），為教師提供可視化支持。其三，建立“教師實(shí)踐共同體”，通過“同課異構(gòu)”“案例研討”等形式，促進(jìn)教師間的經(jīng)驗(yàn)碰撞，同時(shí)邀請(qǐng)高校專家參與“臨床指導(dǎo)”，幫助教師突破“經(jīng)驗(yàn)瓶頸”。我們期待，這些探索能讓探究式學(xué)習(xí)從“活動(dòng)設(shè)計(jì)”走向“教育生態(tài)”，讓科學(xué)教育真正成為滋養(yǎng)幼兒思維的土壤。

六、結(jié)語

站在中期的時(shí)間節(jié)點(diǎn)回望，那些與幼兒共同探究的瞬間依然鮮活：當(dāng)小班孩子舉著自制的“風(fēng)向標(biāo)”歡呼“我知道風(fēng)往哪吹了”，當(dāng)中班孩子指著記錄冊(cè)上的“沉浮秘密”說“原來科學(xué)不是答案，是找答案的路”，當(dāng)大班孩子為“植物向光性”實(shí)驗(yàn)爭(zhēng)論不休卻最終達(dá)成共識(shí)——我們愈發(fā)確信，探究式學(xué)習(xí)不是一種教學(xué)方法，而是一種教育信仰：相信幼兒有探索世界的力量，相信錯(cuò)誤是成長的階梯，相信好奇是照亮未來的光。中期報(bào)告不是終點(diǎn)，而是新的起點(diǎn)。我們將帶著這份信念繼續(xù)前行，讓科學(xué)探究的種子在幼兒園的每個(gè)角落生根發(fā)芽，讓每個(gè)孩子都能在探索中成為自己的科學(xué)家。

幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、研究背景

幼兒園科學(xué)教育的本質(zhì)是守護(hù)幼兒與生俱來的探究本能。當(dāng)孩子們蹲在花壇邊觀察螞蟻搬家，當(dāng)他們?cè)谟旰笈d奮地尋找蝸牛的蹤跡，這些瞬間正是科學(xué)探究最原始的注腳。然而傳統(tǒng)科學(xué)教育常陷入“知識(shí)灌輸”的窠臼：教師預(yù)設(shè)實(shí)驗(yàn)步驟，幼兒機(jī)械操作；材料高度結(jié)構(gòu)化，限制試錯(cuò)空間；急于引導(dǎo)結(jié)論，忽視思維生長的曲折過程。這種“表演式探究”背離了科學(xué)教育的真諦——科學(xué)不是標(biāo)準(zhǔn)答案的集合，而是探索未知世界的勇氣與方法。

隨著《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的深入實(shí)施，“親近自然、喜歡探究”成為科學(xué)領(lǐng)域的核心目標(biāo)。實(shí)踐中卻出現(xiàn)新矛盾：教師渴望放手支持幼兒探究，卻缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)能力；幼兒充滿探究熱情，卻常因缺乏有效引導(dǎo)而淺嘗輒止。這種困境折射出深層次需求：亟需構(gòu)建符合幼兒認(rèn)知特點(diǎn)的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)體系，讓科學(xué)教育回歸“以幼兒為中心”的本質(zhì)。本課題正是在此背景下應(yīng)運(yùn)而生，旨在探索如何讓探究式學(xué)習(xí)從教育理念轉(zhuǎn)化為可操作的教育實(shí)踐，讓每個(gè)孩子都能在科學(xué)探索中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的喜悅，培養(yǎng)終身受益的科學(xué)素養(yǎng)。

二、研究目標(biāo)

本課題以“構(gòu)建探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)體系”為核心，聚焦三重目標(biāo)遞進(jìn)實(shí)現(xiàn)。首要目標(biāo)是理論創(chuàng)新，突破傳統(tǒng)科學(xué)教育“預(yù)設(shè)結(jié)論—驗(yàn)證操作”的線性模式，構(gòu)建“問題驅(qū)動(dòng)—自主探究—經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)”的動(dòng)態(tài)理論框架。這一框架需深度融合皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)理論與杜威“做中學(xué)”思想，結(jié)合幼兒具身認(rèn)知特點(diǎn)，明確探究式學(xué)習(xí)的核心要素、設(shè)計(jì)原則與實(shí)施機(jī)制，為幼兒園科學(xué)教育提供本土化理論支撐。

實(shí)踐層面，目標(biāo)是形成可推廣的活動(dòng)設(shè)計(jì)范式。通過系統(tǒng)梳理不同年齡段幼兒的探究特點(diǎn)，開發(fā)小、中、大班分級(jí)探究活動(dòng)案例庫，涵蓋自然現(xiàn)象、物理變化、生命科學(xué)等主題。每個(gè)案例需包含問題生成路徑、材料投放策略、教師支持要點(diǎn)及幼兒思維發(fā)展評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，為一線教師提供“拿來即用”的實(shí)踐工具包。尤為關(guān)鍵的是提煉教師指導(dǎo)行為圖譜，從“導(dǎo)演式干預(yù)”轉(zhuǎn)向“伙伴式支持”，幫助教師掌握“退后一步、慢半拍”的指導(dǎo)藝術(shù)。

最終目標(biāo)是建立科學(xué)探究的生態(tài)支持系統(tǒng)。通過構(gòu)建“幼兒發(fā)展—教師成長—課程優(yōu)化”三位一體的評(píng)價(jià)體系，推動(dòng)科學(xué)教育評(píng)價(jià)從“結(jié)果導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“過程關(guān)注”。該體系需包含幼兒探究行為觀察量表、教師指導(dǎo)行為反思工具、活動(dòng)效果評(píng)估指標(biāo)等多元維度，形成可持續(xù)的改進(jìn)機(jī)制，讓探究式學(xué)習(xí)成為幼兒園科學(xué)教育的常態(tài)實(shí)踐，真正實(shí)現(xiàn)“讓幼兒像科學(xué)家一樣思考”的教育理想。

三、研究內(nèi)容

本課題以“理論建構(gòu)—實(shí)踐探索—體系完善”為主線，分三個(gè)維度系統(tǒng)推進(jìn)研究。理論建構(gòu)層面，重點(diǎn)解析探究式學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵。通過文獻(xiàn)研究追溯杜威“做中學(xué)”、維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”等理論根源，結(jié)合中國幼兒教育實(shí)踐，提出“三階探究模型”的核心架構(gòu)：感知喚醒階段通過“驚奇情境”激發(fā)問題意識(shí)，如中班幼兒在“影子游戲”中自發(fā)追問“為什么影子會(huì)變大變小”；實(shí)踐探索階段強(qiáng)調(diào)“材料留白”，提供低結(jié)構(gòu)、多功能的探究材料，支持幼兒試錯(cuò)與創(chuàng)造，如大班幼兒僅用吸管、膠帶、紙杯等材料自主搭建“風(fēng)力分級(jí)儀”；反思遷移階段注重“經(jīng)驗(yàn)可視化”，通過探究故事冊(cè)、思維導(dǎo)圖等工具，引導(dǎo)幼兒表達(dá)與遷移發(fā)現(xiàn)。這一模型為活動(dòng)設(shè)計(jì)提供理論錨點(diǎn)。

實(shí)踐探索層面，聚焦活動(dòng)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化開發(fā)。采用行動(dòng)研究法，在6個(gè)班級(jí)開展三輪迭代：首輪驗(yàn)證“問題生成機(jī)制”，通過“問題墻”“探究盲盒”等載體捕捉幼兒真實(shí)困惑，如小班幼兒對(duì)“肥皂泡為什么是彩色的”的追問；第二輪打磨“材料支持策略”，對(duì)比結(jié)構(gòu)化與低結(jié)構(gòu)材料對(duì)探究深度的影響，發(fā)現(xiàn)開放性材料使幼兒嘗試次數(shù)提升3.2倍；第三輪優(yōu)化“教師指導(dǎo)行為”，提煉出“困境期啟發(fā)性提問—發(fā)現(xiàn)期思維拓展—分享期觀點(diǎn)碰撞”的三階支持法，如教師用“如果換種材料會(huì)怎樣”替代直接告知，有效促進(jìn)幼兒深度思考。三輪實(shí)踐形成28個(gè)完整活動(dòng)案例，覆蓋12個(gè)科學(xué)主題。

體系完善層面，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)與推廣機(jī)制。開發(fā)“幼兒探究行為編碼表”，從提問頻率、嘗試次數(shù)、合作深度等6個(gè)維度量化評(píng)估探究質(zhì)量；建立“教師成長檔案”，通過教學(xué)錄像分析、反思日志撰寫、案例研討等形式，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；形成“區(qū)域共享資源庫”，包含活動(dòng)設(shè)計(jì)模板、材料投放指南、幼兒作品集等數(shù)字化資源，并通過“教研共同體”“名師工作坊”等平臺(tái)輻射推廣。最終目標(biāo)是建立“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)價(jià)—改進(jìn)”的閉環(huán)系統(tǒng)，讓探究式學(xué)習(xí)從“活動(dòng)設(shè)計(jì)”升維為“教育生態(tài)”。

四、研究方法

本研究扎根教育現(xiàn)場(chǎng)，以行動(dòng)研究為軸心，融合多元方法形成立體探究路徑。文獻(xiàn)研究法奠定理論根基，我們系統(tǒng)梳理杜威“做中學(xué)”、維果茨基社會(huì)建構(gòu)主義等經(jīng)典理論，同時(shí)深度解讀《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》政策文本，構(gòu)建本土化探究式學(xué)習(xí)理論框架。行動(dòng)研究法則貫穿始終，研究團(tuán)隊(duì)與幼兒園教師形成“研究者—實(shí)踐者”共同體，在真實(shí)教育情境中經(jīng)歷“計(jì)劃—實(shí)施—觀察—反思—調(diào)整”的螺旋上升。三輪行動(dòng)研究聚焦不同維度：首輪破解“問題生成困境”，通過“驚奇箱”“問題樹”等工具捕捉幼兒真實(shí)困惑；二輪聚焦“材料支持效能”，對(duì)比結(jié)構(gòu)化與低結(jié)構(gòu)材料對(duì)探究深度的影響；三輪提煉“教師指導(dǎo)藝術(shù)”，通過課堂錄像回溯指導(dǎo)行為與幼兒思維的互動(dòng)關(guān)系。案例研究法則深入剖析典型活動(dòng)，如“蝸牛的秘密”探究全程追蹤，記錄幼兒從“觀察外形”到“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”的思維躍遷，揭示探究能力發(fā)展的內(nèi)在邏輯。三角互證策略確保研究信度，量化數(shù)據(jù)（如幼兒提問頻率提升47%、合作解決問題案例占比62%）與質(zhì)性資料（教師反思日志、幼兒探究故事冊(cè)）相互印證，形成立體證據(jù)鏈。特別創(chuàng)新的是“幼兒探究行為編碼表”，將抽象的“探究質(zhì)量”具象化為6個(gè)可觀測(cè)維度，為評(píng)估提供科學(xué)依據(jù)。

五、研究成果

經(jīng)過三年深耕，本研究形成理論、實(shí)踐、制度三維成果群。理論層面，突破傳統(tǒng)科學(xué)教育“預(yù)設(shè)結(jié)論”的桎梏，構(gòu)建“問題驅(qū)動(dòng)—自主探究—經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)”的動(dòng)態(tài)模型，提出“三階探究”核心概念：感知喚醒階段通過“驚奇情境”激活問題意識(shí)，如中班幼兒因“影子忽長忽短”追問“光與影的關(guān)系”；實(shí)踐探索階段強(qiáng)調(diào)“材料留白”，提供吸管、紙杯等基礎(chǔ)材料，幼兒自主創(chuàng)造“風(fēng)力分級(jí)儀”；反思遷移階段采用“探究故事冊(cè)”，幼兒用繪畫、符號(hào)記錄發(fā)現(xiàn)并延伸新問題。該模型被《學(xué)前教育研究》期刊發(fā)表，填補(bǔ)幼兒園探究式學(xué)習(xí)理論體系化空白。實(shí)踐層面，開發(fā)《幼兒園探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)案例集》，收錄28個(gè)完整案例，覆蓋“植物向光性”“沉浮秘密”等12個(gè)主題，每個(gè)案例包含問題生成路徑、材料投放策略、教師支持要點(diǎn)及幼兒思維發(fā)展評(píng)估。特別提煉“三階支持法”：困境期啟發(fā)性提問（“你覺得可能是什么原因？”）、發(fā)現(xiàn)期思維拓展（“這個(gè)發(fā)現(xiàn)和昨天的問題有什么聯(lián)系？”）、分享期觀點(diǎn)碰撞（“有人同意他的想法嗎？”），使教師指導(dǎo)行為從“干預(yù)”轉(zhuǎn)向“賦能”。制度層面，建立“幼兒—教師—課程”三位一體評(píng)價(jià)體系：幼兒端采用“探究行為編碼表”評(píng)估思維發(fā)展；教師端通過“教學(xué)錄像分析+反思日志”促進(jìn)專業(yè)成長；課程端構(gòu)建“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)價(jià)—改進(jìn)”閉環(huán)機(jī)制。成果已在10所幼兒園推廣應(yīng)用，形成“教研共同體”輻射網(wǎng)絡(luò)，惠及200余名教師及3000余名幼兒。

六、研究結(jié)論

研究證實(shí)，探究式學(xué)習(xí)是激活幼兒科學(xué)思維的密鑰。當(dāng)教育回歸“以幼兒為中心”，科學(xué)教育便煥發(fā)生命力。核心結(jié)論有三：其一，探究的本質(zhì)是“思維的冒險(xiǎn)”。幼兒在“沉浮實(shí)驗(yàn)”中反復(fù)調(diào)整物體組合，發(fā)現(xiàn)“船的形狀影響載重量”；在“電路連接”中設(shè)計(jì)對(duì)照實(shí)驗(yàn)，展現(xiàn)初步科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性——這些案例印證：真正的探究始于幼兒的困惑，成于持續(xù)的追問，錯(cuò)誤不是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，而是思維生長的階梯。其二，教師的角色是“探究的守護(hù)者”。當(dāng)教師學(xué)會(huì)“退后一步”，用啟發(fā)性提問替代直接告知，幼兒的自主提問次數(shù)提升47%；當(dāng)材料以“留白”姿態(tài)呈現(xiàn)，幼兒嘗試次數(shù)增加3.2倍——數(shù)據(jù)背后，是教育理念的深刻轉(zhuǎn)變：支持比指導(dǎo)更重要，過程比結(jié)論更珍貴。其三，科學(xué)教育是“動(dòng)詞的藝術(shù)”。幼兒在“蝸牛的秘密”探究中，不僅觀察外形，更設(shè)計(jì)“蝸牛爬行速度對(duì)比實(shí)驗(yàn)”；在“水的循環(huán)”中，用條形圖記錄蒸發(fā)、凝結(jié)過程——科學(xué)不再是名詞化的知識(shí)體系，而是幼兒主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知的動(dòng)態(tài)過程。

研究終非終點(diǎn)，而是新的起點(diǎn)。當(dāng)孩子們舉著自制的“風(fēng)向標(biāo)”歡呼“我知道風(fēng)往哪吹了”，當(dāng)中班孩子指著記錄冊(cè)說“原來科學(xué)不是答案，是找答案的路”，我們確信：探究式學(xué)習(xí)不是教學(xué)方法，而是一種教育信仰——相信幼兒有探索世界的力量，相信好奇是照亮未來的光。讓科學(xué)探究的種子在幼兒園生根發(fā)芽，讓每個(gè)孩子都能在探索中成為自己的科學(xué)家，這便是本研究最珍貴的回響。

幼兒園科學(xué)教育中探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、摘要

幼兒園科學(xué)教育的靈魂在于守護(hù)幼兒與生俱來的探究本能。本研究聚焦探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，以“問題驅(qū)動(dòng)—自主探究—經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)”為核心邏輯，通過三年行動(dòng)研究構(gòu)建本土化實(shí)踐體系。研究發(fā)現(xiàn)：當(dāng)教師以“退后一步”的姿態(tài)支持幼兒在開放材料中試錯(cuò)，當(dāng)科學(xué)探究從預(yù)設(shè)流程轉(zhuǎn)向真實(shí)問題，幼兒的提問頻率提升47%，合作解決問題案例占比62%。理論層面突破傳統(tǒng)“驗(yàn)證式探究”桎梏，提出“三階探究模型”；實(shí)踐層面形成28個(gè)主題案例庫與“三階支持法”；制度層面建立“幼兒—教師—課程”三維評(píng)價(jià)體系。成果印證：科學(xué)教育不是知識(shí)的灌輸，而是讓幼兒像科學(xué)家一樣思考——在困惑中追問，在試錯(cuò)中生長，在發(fā)現(xiàn)中點(diǎn)亮終身學(xué)習(xí)之火。

二、引言

當(dāng)幼兒園的科學(xué)活動(dòng)淪為教師預(yù)設(shè)的“表演秀”，當(dāng)幼兒的“為什么”被標(biāo)準(zhǔn)答案淹沒，我們不禁追問：科學(xué)教育的初心何在？《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》將“親近自然、喜歡探究”列為科學(xué)領(lǐng)域核心目標(biāo)，實(shí)踐中卻普遍存在“探究形式化”困境：教師精心設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)步驟，幼兒機(jī)械操作；材料高度結(jié)構(gòu)化，限制試錯(cuò)空間；急于引導(dǎo)結(jié)論，忽視思維生長的曲折過程。這種“表演式探究”背離了科學(xué)教育的本質(zhì)——科學(xué)不是標(biāo)準(zhǔn)答案的集合，而是探索未知世界的勇氣與方法。

本課題正是在此背景下應(yīng)運(yùn)而生，旨在破解探究式學(xué)習(xí)“理念先進(jìn)、實(shí)踐滯后”的矛盾。我們堅(jiān)信：真正的探究始于幼兒的困惑，成于持續(xù)的追問。當(dāng)教師學(xué)會(huì)蹲下來傾聽“蝸牛為什么背著房子”的稚嫩提問，當(dāng)材料以“留白”姿態(tài)激發(fā)幼兒創(chuàng)造“風(fēng)力分級(jí)儀”的驚喜，科學(xué)教育便從“教科學(xué)”升維為“育科學(xué)家”。本研究通過理論重構(gòu)、實(shí)踐探索與體系完善，力求讓探究式學(xué)習(xí)成為幼兒園科學(xué)教育的常態(tài)實(shí)踐，讓每個(gè)孩子都能在探索中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的喜悅，培養(yǎng)終身受益的科學(xué)素養(yǎng)。

三、理論基礎(chǔ)

探究式學(xué)習(xí)在幼兒園的生根，需深植于幼兒認(rèn)知發(fā)展的沃土。皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)理論揭示：幼兒通過“同化—順應(yīng)”機(jī)制主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，科學(xué)探究正是其具身認(rèn)知的典型路徑。當(dāng)幼兒在“沉浮實(shí)驗(yàn)”中反復(fù)調(diào)整物體組合，他們不是被動(dòng)接受“浮力原理”，而是在試錯(cuò)中重構(gòu)對(duì)物體與水關(guān)系的理解。維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)“最近發(fā)展區(qū)”中的支架作用，教師需在幼兒思維臨界點(diǎn)以啟發(fā)性提問（“如果換種材料會(huì)怎樣？”）替代直接告知，推動(dòng)其從“現(xiàn)有水平”向“潛在水平”躍遷。

杜威“做中學(xué)”思想為實(shí)踐提供方法論指引。他主張“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造”，這與幼兒“玩中學(xué)”的天性高度契合。在“影子追蹤”主題中，幼兒通過制造不同光源下的影子，不僅感知光影變化，更在“影子運(yùn)動(dòng)會(huì)”的創(chuàng)造性游戲中重組經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的螺旋上升。當(dāng)代情境認(rèn)知理論進(jìn)一步揭示：科學(xué)探究需嵌入真實(shí)生活情境。當(dāng)“植物向光性”實(shí)驗(yàn)發(fā)生在幼兒園的自然角，當(dāng)“水的循環(huán)”探究關(guān)聯(lián)幼兒的飲水體驗(yàn)，抽象的科學(xué)概念便在具身實(shí)踐中獲得生命意義。

這些理論并非割裂存在，而是共同編織出探究式學(xué)習(xí)的理論網(wǎng)絡(luò)：皮亞杰闡明認(rèn)知機(jī)制，維果茨基指明教師角色，杜威提供實(shí)踐路徑，情境認(rèn)知強(qiáng)調(diào)環(huán)境支持。本研究以此為基礎(chǔ)，提出“三階探究模型”——在感知喚醒階段激活問題意識(shí)，在實(shí)踐探索階段支持試錯(cuò)創(chuàng)造，在反思遷移階