中外教學(xué)設(shè)計理論研究及其發(fā)展一、國外教學(xué)設(shè)計理論及其發(fā)展教育教學(xué)理論是發(fā)展比較久遠的學(xué)科。它著重研究教育教學(xué)的客觀規(guī)律，通過一套范疇（概念），建立從“教”的角度出發(fā)的基本理論體系，揭示教學(xué)機制。學(xué)習(xí)理論則是探索人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部機制,著重研究學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和規(guī)律及影響學(xué)習(xí)的內(nèi)外部因素。而教學(xué)設(shè)計為了追求教學(xué)效果的最優(yōu)化，將人類對教與學(xué)的研究成果和理論及傳播學(xué)的理論綜合應(yīng)用于教學(xué)實踐，是連接基礎(chǔ)理論與實踐的橋梁，并在實踐中不斷地檢驗和發(fā)展教與學(xué)的理論。教學(xué)設(shè)計自身的理論和方法同樣是操作性、實踐性很強的理論和方法。教學(xué)設(shè)計的實質(zhì)就是教學(xué)問題求解，并側(cè)重于問題求解中方案的尋找和決策過程。它不是發(fā)現(xiàn)客觀存在的、還不曾為人所知的教學(xué)規(guī)律，而是要運用已知的教學(xué)規(guī)律去創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題。面向教學(xué)實際正是教學(xué)設(shè)計的一個突出的標志。這里分階段對20世紀教學(xué)論理論研究的歷程、理論觀點進行簡要介紹，以把握當代教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展的歷史軌跡和現(xiàn)實狀況。（一）20世紀50、60年代：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛第二次世界大戰(zhàn)以后，教學(xué)設(shè)計研究在西方世界興盛有重要的社會背景。第一，“二戰(zhàn)”以后人口出生率迅速增加。對當時的教育教學(xué)體制形成挑戰(zhàn)；第二，“冷戰(zhàn)”時期，美、蘇兩個超級大國在國防、科技領(lǐng)域的競爭，必然引起教育方法、教育技術(shù)和教學(xué)設(shè)計科學(xué)化水平的競爭；第三，五、六十年代，西方科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，并向社會的各個方面滲透，當時美國的科技文化領(lǐng)域有一種把自然科學(xué)研究范式向社會科學(xué)領(lǐng)域移植的風潮，而此時的心理學(xué)領(lǐng)域，行為主義心理學(xué)占主導(dǎo)地位，所以，當謀求教學(xué)設(shè)計科學(xué)化的時候自然會把行為主義心理學(xué)的研究范式運用于教學(xué)領(lǐng)域?；谛袨橹髁x刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論的程序教學(xué)設(shè)計程序教學(xué)設(shè)計是以行為主義刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)而誕生的。刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論認為：研究者能夠根據(jù)提供的刺激來預(yù)測或控制學(xué)習(xí)者的反應(yīng)。當代行為主義的立言人美國杰出心理學(xué)家斯金納（BurrhusFredericskiinner，1904～1990）認為：一個有機體主要是通過在其環(huán)境中造成的變化來進行學(xué)習(xí)的。[1]他以行為為研究對象。研究結(jié)果表明，外界環(huán)境對有機體有什么刺激，有機體會作出相應(yīng)的反應(yīng)；強化反應(yīng)，可以增強有機體的行為。對學(xué)習(xí)者的反應(yīng)作出及時的強化（包括正強化和負強化），有利于對學(xué)習(xí)行為的獲得。1954年斯金納在一篇題為《學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)》的論文中提出了“小步子、循序漸進、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強化、自定步調(diào)”6個教學(xué)設(shè)計原則，從而確立了行為主義教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。這種教學(xué)設(shè)計理念早在“二戰(zhàn)”期間就被一些心理學(xué)家用于開發(fā)軍事訓(xùn)練材料。60年代的絕大多數(shù)時期，美國的教學(xué)設(shè)計研究依然建立于行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上。這些研究試圖確定在教學(xué)中實施行為主義“刺激——反應(yīng)——強化”模式的最有效的手段和程序，以保證達到規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果。這些研究的主要目標集中在行為主義的任務(wù)分析和開發(fā)學(xué)習(xí)的行為目標。行為分析的目的是確認學(xué)習(xí)者成功地完成教學(xué)任務(wù)所需獲得的一系列細小的、循序漸進的技能或稱“亞技能”，設(shè)計指向于獲得這些“亞技能”的具體的目標，使這些“亞技能”的獲得序列化，以使學(xué)習(xí)者最有效地達到預(yù)先規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果。這些研究的另一個重要任務(wù)是尋找關(guān)于學(xué)習(xí)者個性差異的變量。教學(xué)設(shè)計在行為主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下迅速地形成了規(guī)范的程序，它包括目標陳述、任務(wù)分析、教學(xué)方法和技術(shù)的選擇應(yīng)用、教學(xué)目標檢測器方面的技術(shù)。教學(xué)設(shè)計要求教師從備課、上課到測試的每一個教學(xué)階段都要明確自己所采用的教學(xué)步驟和在每一步驟中所采用的教學(xué)方法和技術(shù)，以及采用這些方法和技術(shù)所引起的學(xué)習(xí)者內(nèi)部狀態(tài)的變化。除了規(guī)范教師的課堂行為外，教學(xué)設(shè)計人員還制訂通用型教案或者教案的一般規(guī)格供教師使用。教學(xué)設(shè)計試圖通過訓(xùn)練教師掌握一套規(guī)范技術(shù)，使教學(xué)的有效性建立在教學(xué)工作的規(guī)范化和程序化之上，而不是像以往一樣依賴于具有極大偶然性和不穩(wěn)定性的教師個人特質(zhì)。程序教學(xué)設(shè)計述評在行為主義看來，教學(xué)設(shè)計是在科學(xué)理論指導(dǎo)下形成的處理教學(xué)事件的一套規(guī)則和程序，是為了達到特定的教學(xué)目的，通過理性計算而選擇的手段。它延伸了人對自然進行控制和管理的某些特點。教學(xué)設(shè)計使用現(xiàn)代化教學(xué)媒體，同時使其所具有的技術(shù)——工具理性從另一側(cè)面體現(xiàn)出來。[2]行為主義教學(xué)設(shè)計理論試圖把行為主義心理學(xué)與教學(xué)技術(shù)整合起來，把教學(xué)設(shè)計建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計理論的基本思路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達到的行為目標、設(shè)計教學(xué)以達到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。由于這種理論強調(diào)認識來源于外部刺激，并可通過行為目標檢查，控制學(xué)習(xí)效果，在許多技能性訓(xùn)練或作業(yè)操練中，刺激——強化又確實有明顯的作用，因而在60年代末和整個70年代這種學(xué)習(xí)理論曾風行一時，對早期教學(xué)設(shè)計有很大的影響。實踐證明，程序教學(xué)能夠成為有效的教學(xué)設(shè)計。第一，學(xué)習(xí)行為是一個有次序的過程。通過小步子教學(xué)，安排一個學(xué)習(xí)環(huán)境，一步步地呈現(xiàn)數(shù)學(xué)資料，從而將行為引導(dǎo)到預(yù)期設(shè)想的狀態(tài)。第二，程序教學(xué)的整個教學(xué)設(shè)計處于一個不斷修改而漸趨完善的過程。在學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)學(xué)生對問題做出的反應(yīng)，判斷問題的難度，做出適當?shù)男薷摹Ｍㄟ^不斷的修改，使得以后的教學(xué)和學(xué)習(xí)在該點上不會遇到相同的問題，整個教學(xué)過程日臻完善。第三，學(xué)習(xí)者可以自定學(xué)習(xí)步驟。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)犯了一個常識性的錯誤，那就是將所有的學(xué)生定位于中等水平的學(xué)生。實際上，快的學(xué)習(xí)者被拖下來，慢的又被拉得太快。而程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生以自己的速度進行學(xué)習(xí)，而且允許在學(xué)習(xí)的過程中停下來做思考。隨著學(xué)生知識的增加和學(xué)習(xí)能力的增強、逐步增加學(xué)習(xí)材料的難度。由于刺激——反應(yīng)的學(xué)習(xí)理論被應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計有上述優(yōu)點，于是，有人說：“刺激——反應(yīng)學(xué)說的應(yīng)用，被認為是世界上最好的教師想要在班級中應(yīng)用的那些學(xué)說。”[3]行為主義教學(xué)設(shè)計理論的局限：第一，教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容分析缺乏整合性，無法理解復(fù)雜、動態(tài)的現(xiàn)象。行為主義教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容分析，試圖去識別學(xué)科教材的組成成分，然后再將這些成分用于規(guī)定課程的組織和序列。這一分析的要素是個別的內(nèi)容成分，如事實、概念、程序和原理等。由此產(chǎn)生的教學(xué)在教授這些成分時，可能是有效的，但通常在幫助學(xué)生將這些成分整合成有意義的整體時，就顯得無能為力了。學(xué)生可以通過考試，卻無法在一個更為廣闊的背景中應(yīng)用知識，而且學(xué)生必需學(xué)習(xí)的知識在不斷地激增，新知識又往往是復(fù)雜的、動態(tài)的，僅以孤立的概念和原理是很難理解這些知識間的復(fù)雜關(guān)系的。第二，教學(xué)設(shè)計在知識習(xí)得上缺乏舉措。行為主義教學(xué)設(shè)計雖然建立了作為內(nèi)容分析結(jié)果的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，但是對建立該結(jié)構(gòu)的整個知識庫所需的學(xué)科教材成分，卻未加任何有關(guān)的規(guī)定。由此產(chǎn)生的內(nèi)容結(jié)構(gòu)只能是一個內(nèi)容的框架，教學(xué)設(shè)計者在建立課程時仍需收集大量的材料。而且這種內(nèi)容結(jié)構(gòu)，極少被直接用在課程材料中。其表征形式通常是某個圖表，而不是教學(xué)呈示所能運用的某個形式。除了費時之外，這種將內(nèi)容分析和課程開發(fā)相割裂的做法，降低了兩者間的一致性，并且導(dǎo)致了在內(nèi)容結(jié)構(gòu)中沒有課程內(nèi)容的表征、或是在課程材料中未能包含內(nèi)容結(jié)構(gòu)的要素。因此可以這樣說，行為主義教學(xué)設(shè)計對于知識的習(xí)得幾乎沒有任何有效的對策。第三，行為主義教學(xué)設(shè)計的課程組織策略極為有限。大多數(shù)行為主義教學(xué)設(shè)計理論在內(nèi)容分析和課程組織策略間都有一個斷裂帶，它們或是極少談及課程組織，或是談得很膚淺。課程組織策略所提供的處方范圍，無非是從內(nèi)容結(jié)構(gòu)要素和教學(xué)模塊（modules）之間的一一對應(yīng)，到加涅的層級理論所提出的“自下而上”的序列，其中卻沒有哪個處方能對不同水平的教學(xué)結(jié)果給以適當?shù)目紤]，也沒有哪個處方顧及新技術(shù)高度交互的性質(zhì)，以及如何規(guī)定這種高度交互的序列。[4]盡管程序教學(xué)在許多技能性訓(xùn)練或作業(yè)操作中具有明顯的作用，但是這種從動物身上去尋找人類復(fù)雜學(xué)習(xí)行為的解釋顯得無能為力，人類已經(jīng)超越了動物學(xué)習(xí)。任何學(xué)習(xí)都不是單純地呈現(xiàn)一個問題而后經(jīng)過強化而獲得的，不是一系列知識的死記硬背過程，而是一個需要內(nèi)外因素整合的過程。程序教學(xué)只注重學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視學(xué)習(xí)過程的教學(xué)設(shè)計顯然不能解釋人類學(xué)習(xí)的綜合性和思辨性。（二）20世紀70年代：認知性教學(xué)設(shè)計理論的興盛行為主義刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論能夠給教學(xué)帶來改觀，但是，由于對人類復(fù)雜學(xué)習(xí)行為解釋不得力，被批評為一種“不民主，甚至更壞的一種反理智的學(xué)習(xí)理論”。[5]行為主義的局限性必然會被另一種學(xué)說代替。隨著認知心理學(xué)的發(fā)展，單純建立在行為主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計逐漸受到批評，從60年代末期開始直到整個70年代，行為主義在心理學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位漸被認知心理學(xué)所取代。在這個背景下，加涅吸收行為主義和認知主義的觀點，在分析學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上，提出一種折衷的學(xué)習(xí)理論即聯(lián)結(jié)——認知學(xué)習(xí)理論，以認知心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計理論開始興盛起來。認知主義學(xué)習(xí)理論重視對學(xué)習(xí)者特征的研究。學(xué)習(xí)者特征是指影響學(xué)習(xí)過程有效性的學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的各個方面。研究學(xué)習(xí)者特征可以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準備情況和學(xué)習(xí)風格，還可以為學(xué)習(xí)目標的制定、教學(xué)策略的選擇、教學(xué)活動的設(shè)計、教學(xué)結(jié)果的評價等提供依據(jù)。加涅和布里格斯是70年代認知性教學(xué)設(shè)計理論的代表人物，加涅早在60年代就是教學(xué)設(shè)計研究領(lǐng)域中的杰出人物，不過這個時期的加涅是傾向于行為主義的。自60年代末以來，加涅把認知理論整合于其教學(xué)設(shè)計理念中，成為認知性教學(xué)設(shè)計理論的重要代表。加涅的聯(lián)結(jié)—認知學(xué)習(xí)理論加涅把學(xué)習(xí)看作是一個過程，每個學(xué)習(xí)過程都有開頭和結(jié)尾，遵循這樣一個步驟：學(xué)習(xí)者從外界環(huán)境中接受刺激，這個刺激激活感受器并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息，神經(jīng)信息進入感覺登記器轉(zhuǎn)變?yōu)槎虝r記憶，此時，沒有被復(fù)述的信息只能短時儲存，二十秒鐘左右便消失；被復(fù)述的信息轉(zhuǎn)化為長時記憶被長期儲存于人腦中。當需要信息時，可以通過檢索提取信息；被提取出來的信息直接作用于反應(yīng)生成器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。他認為學(xué)習(xí)行為不僅僅是外部環(huán)境作用于個體而實現(xiàn)的，個體獲得學(xué)習(xí)還有復(fù)雜的內(nèi)部心理過程在起作用。因此，獲得學(xué)習(xí)不是簡單地表現(xiàn)為對外部輸入的刺激做出反應(yīng)，而是“發(fā)生一系列有序的信息轉(zhuǎn)換或加工”[6]的過程，主張學(xué)習(xí)的獲得依賴于外部條件的刺激作用和內(nèi)部心理過程對這個刺激的加工過程兩者的相互作用。由此，加涅從學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理加工過程九個階段演繹出了一般教學(xué)過程的九階段教學(xué)事件：引起注意、告訴目標、刺激對先前學(xué)習(xí)的回憶、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、誘發(fā)學(xué)習(xí)表現(xiàn)、提供反饋、評價表現(xiàn)、增強記憶和促進遷移。他又將學(xué)習(xí)結(jié)果分成五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。加涅特別指出，以上九個教學(xué)事件的展開是可能性最大、最合乎邏輯的順序，但并非機械刻板、一成不變的，更重要的是，絲毫不意味著在每一堂課中都要提供全部教學(xué)事件。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自行滿足了某些階段的要求，則相應(yīng)的教的階段就可以不出現(xiàn)。教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)（InstructionalSystemsDevelopment）理論教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)（InstructionalSystemsDevelopment）是應(yīng)用最廣泛的教學(xué)設(shè)計理論，它是建立在加涅等人的基于聯(lián)結(jié)—認知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的。其教學(xué)設(shè)計的基本思想是：對不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要有不同的學(xué)習(xí)條件；對掌握不同的學(xué)習(xí)結(jié)果而言，有不同的內(nèi)部條件和外部條件（即教學(xué)條件）；教學(xué)的目的就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發(fā)和促進學(xué)者內(nèi)部條件。[7]內(nèi)部條件是指學(xué)生在開始學(xué)習(xí)某一任務(wù)時已有的知識和能力；外部條件則是指學(xué)習(xí)的環(huán)境，包括怎樣安排教學(xué)內(nèi)容、怎樣傳遞給學(xué)生、怎樣給予反饋等等，以便使學(xué)生達到理想的教育目標。根據(jù)這個思想核心進行的教學(xué)設(shè)計為智能教學(xué)設(shè)計。教學(xué)實際上就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成。加涅的教學(xué)設(shè)計理論正是基于其“學(xué)習(xí)層級說”的，這個教學(xué)設(shè)計包括一系列的過程，具體如下：確定教學(xué)目標、進行教學(xué)分析、確定教學(xué)起點行為和特征、擬定業(yè)績目標、編制標準參照測驗項目、提出教學(xué)策略、開發(fā)和選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計和實施形成性評價以及總結(jié)性評價。教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)（InstructionalSystemsDevelopment）理論述評美國著名教育心理學(xué)家羅伯特?M?加涅對教學(xué)設(shè)計理論的建立做出了開創(chuàng)性的工作，他的教學(xué)思想比較豐富，為我們?nèi)绾畏治鼋虒W(xué)系統(tǒng)做出了范例。其實分析教學(xué)系統(tǒng)的過程就是分析教與學(xué)的過程。加涅認為，學(xué)習(xí)是行為發(fā)生變化的過程，而教學(xué)則是達成這種變化的最有效手段。因此，教學(xué)必須以學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)條件為依據(jù)，合理安排外部學(xué)習(xí)條件。教學(xué)設(shè)計的目的就是為不同學(xué)習(xí)結(jié)果或能力的產(chǎn)生提供最佳學(xué)習(xí)條件。加涅提出的“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”的主張揭示了這樣一個事實：教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為著眼點，以學(xué)生的學(xué)為起點，以學(xué)論教。但是在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師控制教學(xué)過程，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性受到一定的限制。加涅的教學(xué)設(shè)計所關(guān)注的核心問題是分析學(xué)生怎樣想而不是關(guān)注教師怎樣教。因為教師的教是圍繞學(xué)生的學(xué)而展開的。這為我們正確認識教與學(xué)關(guān)系提供了合理的認識。加涅和布時格斯的教學(xué)設(shè)計原理在70年代影響深遠。加涅的教學(xué)設(shè)計思想對于提高教學(xué)質(zhì)量起著毫無疑問的作用，但是由于他的聯(lián)結(jié)——認知學(xué)習(xí)理論的研究是對人腦內(nèi)部認知過程的一種間接研究，連他自己也認為“對如何發(fā)展學(xué)習(xí)者內(nèi)部認知圖式的解釋不力”[8]。因此一種更加完善的教學(xué)設(shè)計便成為必要。（三）20世紀80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論進入80年代，那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都最有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，取而代之以根據(jù)知識和認知過程的特性，開發(fā)適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好教學(xué)方式。認知心理學(xué)根據(jù)圖式或框面（frame）理論提出，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)是由具有整合性的心理模型構(gòu)成的。心理模型是指一套整合的知識和技能在人腦中的內(nèi)部表征，其組成成分是一些多重圖式，主要被用于組織知識、促進回憶和加深學(xué)習(xí)。另一方面，學(xué)習(xí)又導(dǎo)致了對心理模型的建構(gòu)和加工。基于以上理念，美國教學(xué)設(shè)計的一個基本趨勢，就是把不同教學(xué)設(shè)計理論的因素與認知科學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展綜合起來?；诿總€學(xué)習(xí)者的進步、需要的教學(xué)變量和條件受到強調(diào)，教師的角色繼續(xù)變化，以對學(xué)習(xí)情境做出更靈活的反映。瑞格盧思（1983）對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計提出了很多富有創(chuàng)見的觀點。他認為教學(xué)設(shè)計理論就是“教學(xué)科學(xué)”，提出了建立關(guān)于教學(xué)設(shè)計理論知識庫的構(gòu)想。把教學(xué)理論的變量分為教學(xué)條件、教學(xué)策略和教學(xué)結(jié)果，并進一步把教學(xué)策略變量細分為教學(xué)組織、管理和傳輸策略。他的的細化理論（ElaborationTheory）為教學(xué)內(nèi)容的組織提供了符合認知學(xué)習(xí)理論的宏策略。梅瑞爾（M.D.Merrill，1983）首先提出了一個知識描述性理論，認為知識有行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成了兩維分類，同時還提出了一個有關(guān)教學(xué)策略的描述性理論，認為策略有基本呈現(xiàn)形式、輔助呈現(xiàn)形式和呈現(xiàn)之間的聯(lián)系。梅瑞爾的成分顯示理論（ComponentDisplayTheory）為具體知識點的教學(xué)提供了行之有效的、可操作的微策略。梅瑞爾的ID2是梅瑞爾等人根據(jù)第一代教學(xué)設(shè)計（ID1）（他們將此前的幾種教學(xué)設(shè)計理論都認為是ID1）的局限性而提出的新一代的教學(xué)設(shè)計理論和方法。ID2以認知心理學(xué)為基礎(chǔ)，認為要使交互教學(xué)技術(shù)在教育和訓(xùn)練中廣泛運用，一個最關(guān)鍵的問題就是需要有能支持高水平交互的教學(xué)設(shè)計與開發(fā)的有效工具和方法。處理不同類型的知識需要不同的教學(xué)處理。教學(xué)處理就是“教學(xué)算法”即解決教學(xué)問題的步驟，是使學(xué)習(xí)者獲得某類知識技能的交互作用模式。它的核心是“教學(xué)處理理論”（InstructionalTransactionTheory），其中保留了加涅ID1中的基本假設(shè)，并做了進一步擴展。對于給定類型的知識對象或者知識對象之間聯(lián)系的學(xué)習(xí)，它可用于選擇最有效的教學(xué)處理。這種用“數(shù)據(jù)+算法”的方式開發(fā)課件比以框面為基礎(chǔ)的方式的確能夠提高開發(fā)效率。史密斯和雷根（1993）根據(jù)教學(xué)設(shè)計中對教學(xué)策略研究不夠充分的現(xiàn)狀，對教學(xué)設(shè)計理論進行了深入的研究，他們首先總結(jié)并綜合運用了加涅（1965，1985）、布盧姆（B.S.Bloom）（1956）、和安德森（Andersor，J.R）（1985）有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的理論，認為學(xué)習(xí)結(jié)果包括：陳述性知識、概念、規(guī)則、問題解決、認知策略、態(tài)度和心因動作技能。同時也借鑒了瑞格盧思有關(guān)教學(xué)策略的分類框架，把教學(xué)策略分為教學(xué)組織、管理和傳輸策略。并對加涅的教學(xué)一般教學(xué)策略模型進行了擴展和重新闡釋，提出了自己的教學(xué)事件理論及相應(yīng)的教學(xué)策略。除了上述幾種重要的教學(xué)設(shè)計理論外，還有一些較有影響的教學(xué)設(shè)計理論和教學(xué)模式，包括，斯坎杜拉（ScandulaJ.M.，1983）的基于結(jié)構(gòu)化的教學(xué)理論、蘭達（LandaL.N，1983）的算法/啟發(fā)式教學(xué)理論、凱勒（KellerJ.M，1983）的動機設(shè)計理論，格羅波（GropperG.L，1983）的行為修正理論以及柯林斯（CollinsAllan，1983）的探索教學(xué)認知論。不過這些理論只能算是教學(xué)設(shè)計理論中某一方面的局部成果，還不能算是一套完整的教學(xué)設(shè)計理論體系。走向整合的教學(xué)設(shè)計理論述評：80年代末和90年代早期的研究者繼續(xù)研究各具體知識和技能領(lǐng)域中的“能力表現(xiàn)”的過程和結(jié)構(gòu)，并開發(fā)教學(xué)程序以培養(yǎng)這些能力。這類研究有兩個根本前提：第一，學(xué)習(xí)應(yīng)當是情境性的，并且是一個指向于特定問題解決目標的、積極的知識應(yīng)用過程；第二，問題解決策略模式化的重要性，與為新學(xué)習(xí)提供動力的過程中沖突或錯誤的作用，具有總體的一致性。雖然許多教學(xué)設(shè)計專家（如加涅）繼續(xù)修改其理論以使其能夠適合所有學(xué)習(xí)情境，但許多專家在80年代改變了其努力方向。這些研究者致力于分析既存教學(xué)設(shè)計理論，以確定其對處理具體教學(xué)情境的優(yōu)勢與劣勢。這些研究者不是把現(xiàn)存理論中的因素綜合為一種新的“雜交理論”，而是試圖把最強有力的理論組合起來，以形成一種大規(guī)模的、包容許多可能策略的、富有變化的系統(tǒng)。各種策略以新的方式組合起來，以便于確定哪些組合和序列明確限定的教學(xué)情境是最有效的。瑞格盧思的細化理論和梅瑞爾的成分顯示論一起構(gòu)成了完整的教學(xué)設(shè)計理論，前者是關(guān)于教學(xué)科學(xué)內(nèi)容的宏觀展開，它揭示學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，可用來指導(dǎo)學(xué)科知識內(nèi)容的組織和知識點的順序安排；后者則提供微觀水平的教學(xué)處方即各處每個概念或原理的具體教學(xué)方法。設(shè)計者能夠從這些大規(guī)模的、事例組成的教學(xué)理論中選擇某些具體環(huán)節(jié)，直接運用于他們所需要的學(xué)習(xí)結(jié)果中，這就使教學(xué)設(shè)計具有了很大靈活性。當教學(xué)設(shè)計研究者與計算機程序?qū)＜液献髟O(shè)計互動教學(xué)系統(tǒng)的時候，教學(xué)技術(shù)的角色也發(fā)生了變化。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學(xué)設(shè)計關(guān)注的重要問題。梅瑞爾的ID2是為開發(fā)教學(xué)設(shè)計專家系統(tǒng)并使教學(xué)設(shè)計和開發(fā)自動化而建立的理論，其內(nèi)容仍然集中在認知領(lǐng)域，所以它不是全新的教學(xué)設(shè)計，只是成分顯示理論在教學(xué)設(shè)計自動化方面的擴展和應(yīng)用。但是梅瑞爾等人第一次提出“要對ID模式的發(fā)展進行分代”這一重要的理論問題，促使人們?nèi)ヌ剿饕詫で蟠鸢福辛Φ赝苿恿私虒W(xué)設(shè)計理論研究的發(fā)展。他們的貢獻是不可磨滅的。史密斯和雷根的教學(xué)設(shè)計理論是對90年代以前的教學(xué)設(shè)計的一個總結(jié)，較好地實現(xiàn)了行為主義與認知主義的結(jié)合，較充分地體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)——認知”學(xué)習(xí)理論的基本思想，真正把教學(xué)設(shè)計的重點從過程模式轉(zhuǎn)移到理論和教學(xué)模式上來，進一步考慮了認知學(xué)習(xí)理論對教學(xué)組織的重要影響，著眼于具體教學(xué)問題，并對實際策略給予了前所未有的關(guān)注。所以該理論設(shè)計的教學(xué)模式在國際上有較大的影響。總之，與行為主義者把學(xué)習(xí)者視為被環(huán)境所創(chuàng)造的觀點形成鮮明對照的是，認知本位的研究者研究學(xué)習(xí)者積極改變環(huán)境并由此促進學(xué)習(xí)的方式。（四）20世紀90年代：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者知識的獲得和技能的形成，是以原來的知識經(jīng)驗和技能為基礎(chǔ)，在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過與外界相互作用從而對新知識意義建構(gòu)的過程。意義建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗，通過自己的努力學(xué)習(xí)，消化、吸收新知識，能用自己的理解和語言表達所學(xué)的內(nèi)容。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計有賴于創(chuàng)設(shè)能提供真實情景的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境可以概括為：以學(xué)生的“學(xué)”為中心，不僅為學(xué)生提供信息資源、認知工具和師資設(shè)備等硬資源，而且為學(xué)生提供真實社會活動、社會協(xié)作等軟資源，由硬資源和軟資源中的各個因素組成的融合體。其中軟資源是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心部分。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生借助一定的情景（即社會文化背景），通過協(xié)作和會話等方式，結(jié)合自己的知識經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)。所以，“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大屬性。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變成為信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者[9]；教師作為文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進者。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計述評建構(gòu)主義理論誕生在20世紀80年代初，盡管在理論上取代了行為主義和認知主義在心理學(xué)界占統(tǒng)治地位，但是實踐上的滯后卻使建構(gòu)主義處于尷尬的境地。到90年代以后，聯(lián)結(jié)——認知學(xué)習(xí)理論由于本身的局限性受到來自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn)，建構(gòu)主義才逐漸被人們認識并運用到實踐領(lǐng)域。以至有人這樣說：“在任何一場教育研討會，言必稱建構(gòu)主義是非常普遍的?！盵10]建構(gòu)主義從“門庭冷落車馬稀”到被炒得沸沸揚揚的境地，最主要的原因是90年代以后，多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境提供了技術(shù)支持，使得建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計得以實現(xiàn)。多媒體計算機和基于網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)提供的學(xué)習(xí)環(huán)境與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境有驚人的吻合之處。首先，現(xiàn)代教育技術(shù)能為學(xué)生對知識的意義建構(gòu)提供一個真實的可操作的情景；其次，現(xiàn)代教育技術(shù)能為學(xué)生對知識的意義建構(gòu)提供切實可行的協(xié)作和會話；另外，基于Internet的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為超越時空的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的條件；最后，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計促成學(xué)生知識的意義建構(gòu)，這是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的最終目的。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將人類數(shù)千年歷史的積淀并置于顯示器上，豐富的信息有利于學(xué)生探索和整合知識，不斷完成自己對知識的意義建構(gòu)。盡管建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論體系的建立并非在短期內(nèi)能夠完成，但是它的基本思想已經(jīng)逐漸清晰，在網(wǎng)絡(luò)教育中的實踐意義己初見端倪，甚至有人預(yù)言：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計可能會代替教師。這種說法是否夸大建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的作用暫且不做討論，但起碼揭示了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計在當今教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中的地位和教學(xué)設(shè)計的發(fā)展趨勢?？傊?，從以上的回顧，可以清晰地看出國外教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展的脈絡(luò)。行為主義的刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論促成了教學(xué)設(shè)計的誕生。斯金納用自己設(shè)計的教學(xué)機器來研究學(xué)習(xí)行為，并且用實驗結(jié)果來驗證他的假設(shè)。程序教學(xué)設(shè)計對教學(xué)實踐產(chǎn)生了很大的影響。但由于刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論的某些不足之處而阻礙了教學(xué)設(shè)計的發(fā)展，教學(xué)設(shè)計不得不吸取其他學(xué)習(xí)理論作為其基礎(chǔ)。于是，加涅吸收行為主義和認知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點，提出一種折中觀點，即所謂聯(lián)結(jié)——認知學(xué)習(xí)理論，為教學(xué)設(shè)計提供了新的養(yǎng)分，從而取代了程序教學(xué)設(shè)計的地位，在90年代以前的教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中曾產(chǎn)生過較大的影響。但由于缺乏可操作性，又受到了來自于以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的挑戰(zhàn)。由此可見，學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的發(fā)展有至關(guān)重要的影響，教學(xué)設(shè)計的誕生是伴隨著學(xué)習(xí)理論而誕生的，也隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展而日趨完善。[11]二、教學(xué)設(shè)計研究范疇（一）關(guān)于教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（InstructionalSystemDesign，簡稱ISD）也稱教學(xué)設(shè)計（InstructionalDesign，簡稱ID），其根本目的是通過對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源所做的系統(tǒng)安排，創(chuàng)設(shè)各種有效的教學(xué)系統(tǒng)，以促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的涵義存在幾種不同的觀點。第一種觀點：教學(xué)設(shè)計是一個過程。持這種觀點的研究者認為教學(xué)設(shè)計是一個過程，這個過程包括分析教學(xué)目標、尋求最優(yōu)教學(xué)方法、合理配置教學(xué)資源、設(shè)計教學(xué)程序、客觀評價學(xué)習(xí)過程。強調(diào)教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)特征，突出循序漸進、合理有序的操作步驟。這種觀點的代表者是美國的加涅，他認為：教學(xué)設(shè)計是系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。[12]“教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)的方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求，確立解決他們的方法步驟，然后評價教學(xué)成果的系統(tǒng)計劃過程”（肯普，1994）[13]“教學(xué)設(shè)計是指運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)資料、教學(xué)活動、信息資源和評價的具體計劃的系統(tǒng)化過程?！保ㄊ访芩?、雷根，1999）[14]“教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程”（烏美娜，1994）。[15]第二種觀點：教學(xué)設(shè)計是一種技術(shù)。持這種觀點的研究者認為教學(xué)設(shè)計是一種教育技術(shù)。這更多的體現(xiàn)了以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計思想，強調(diào)教學(xué)設(shè)計應(yīng)側(cè)重與對學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計與開發(fā)。在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域與加涅同稱為“大師”的梅瑞爾認為：教學(xué)設(shè)計是一種以開發(fā)學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)[16]，這些經(jīng)驗和環(huán)境應(yīng)該促進學(xué)生獲得特定的知識和技能（梅瑞爾，1996）。第三種觀點：教學(xué)設(shè)計是一門學(xué)科。持這種觀點的研究者認為教學(xué)設(shè)計是研究教學(xué)目標、制定決策計劃的教育技術(shù)學(xué)科[17]。從設(shè)計科學(xué)的角度突出了教學(xué)設(shè)計的設(shè)計本質(zhì)。第四種觀點：教學(xué)設(shè)計是一個操作程序。教學(xué)設(shè)計是應(yīng)用系統(tǒng)分析的方法研究教學(xué)問題和需求，確立解決教學(xué)的方法和步驟，并對教學(xué)結(jié)果作出評價的一種計劃過程與操作程序[18]。“教學(xué)設(shè)計主要是運用系統(tǒng)的方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)‘過程’或‘程序’，”（何克抗等，2002）。強調(diào)教學(xué)系統(tǒng)研究對象的不同層次、系統(tǒng)設(shè)計方法和設(shè)計的根本目的。（二）教學(xué)設(shè)計研究的范圍從所看到的材料分析，目前國外教學(xué)設(shè)計的研究趨向于從多個研究角度，運用已有的理論成果，應(yīng)用多種研究方法，尤其是系統(tǒng)方法來探索教學(xué)設(shè)計的問題。其共同特點是把它看作科學(xué)與技術(shù)的結(jié)合體，從整體上綜合考慮教學(xué)過程的各種因素。因此，當今教學(xué)設(shè)計的研究范圍主要包括以下幾個方面：（1）教學(xué)設(shè)計性質(zhì)的界定和理論基礎(chǔ)。如教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)過程而不是偶然的、隨意的活動，它需要考慮系統(tǒng)與因素、結(jié)構(gòu)與功能、過程與狀態(tài)之間的關(guān)系而進行綜合設(shè)計；教學(xué)設(shè)計有一種解決問題的取向，它需要對引發(fā)教學(xué)的活動進行估計，而這種估計又是評價的標準；教學(xué)設(shè)計以學(xué)習(xí)和學(xué)生為主體，而不是以教師或教學(xué)媒體為中心；教學(xué)設(shè)計的目的是形成有效率、有成果、引人入勝的教學(xué)；教學(xué)設(shè)計堅持目標、教學(xué)和評價的統(tǒng)一；教學(xué)設(shè)計不是一種直覺的沖動，而是一種理論與實踐的統(tǒng)一等等。（2）教學(xué)設(shè)計如何考慮以需要為出發(fā)點，適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的問題。（3）教學(xué)設(shè)計如何根據(jù)學(xué)生的特點（如共同點與差異性、變化與穩(wěn)定的特點以及先前學(xué)習(xí)及訓(xùn)練等）進行構(gòu)思的問題。（4）學(xué)習(xí)任務(wù)如何定位的問題。如怎樣精確地安排學(xué)習(xí)的份量，認真地分析并確定必要的學(xué)習(xí)任務(wù)，對學(xué)習(xí)時間損耗量的估計，學(xué)生必須預(yù)先具備哪些學(xué)習(xí)技能和知識。（5）學(xué)習(xí)評估的問題。如學(xué)習(xí)評價怎樣以教學(xué)系統(tǒng)的目標為指導(dǎo)，運用專門的技術(shù)來保證評估的充分性。評估設(shè)計通常要權(quán)衡效度、信度和可操作性等。（6）教學(xué)設(shè)計的基本要素。包括根據(jù)不同學(xué)習(xí)任務(wù)（如陳述性知識、概念、規(guī)則、問題解決、認知策略、情感策略和技能發(fā)展等課程內(nèi)容）特點，并以不同類型學(xué)習(xí)、認知要求選擇教學(xué)策略，形成教學(xué)效果顯著的教學(xué)設(shè)計。（7）不同教學(xué)媒介的特點及情景分析。主要包括不同學(xué)生群體所形成的環(huán)境，與任務(wù)特點、學(xué)生特點和學(xué)習(xí)背景相關(guān)的教學(xué)管理策略的潛在因素分析。（8）如何利用教學(xué)傳輸中媒體的變化形成知識發(fā)生過程，完成從簡要的教學(xué)計劃向有形的教學(xué)材料的轉(zhuǎn)變。（三）教學(xué)設(shè)計研究內(nèi)容1．教學(xué)目標設(shè)計的研究教學(xué)目標是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵所在。它直接影響到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)評價及教學(xué)效果等各方面。教學(xué)目標設(shè)計是要實現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)所期待的理想目標向?qū)W習(xí)者能夠?qū)嶋H達到的目標之間的轉(zhuǎn)化，這種轉(zhuǎn)化受到各種因素的限制，如設(shè)計者對教學(xué)預(yù)期目標的理解、采取的手段和方法等。因而，教學(xué)目標的分析確定非常重要。近年來，西方學(xué)者對教學(xué)目標設(shè)計的研究，使一直被模糊理解和界定的教學(xué)目標具體化、行為化和可測化，從而使教學(xué)設(shè)計的目標具有較高的科學(xué)性和較廣的適用性，為教師確定教學(xué)活動的目標提供了具體方法，使教學(xué)目標成為有內(nèi)在聯(lián)系和確切涵義并有心理對應(yīng)物或外顯行為表現(xiàn)的系統(tǒng)。盡管研究者全面考慮了教育的、邏輯的和心理的原則，但也存在許多問題。2．教學(xué)策略設(shè)計的研究關(guān)于教學(xué)策略，有兩種不同的理解：一是將教學(xué)策略視為教和學(xué)的策略，認為二者是一致的，在概念使用時也不需加以區(qū)別，教學(xué)策略與學(xué)習(xí)策略通用（胡捷利、楊揚1992（1））；二是將教學(xué)策略視為教的策略，認為學(xué)的策略雖然與教的策略有目標上的一致性，但二者的側(cè)重點不一樣，使用時應(yīng)加以區(qū)別。在目前的研究中，有專門的“學(xué)習(xí)策略”研究領(lǐng)域，并取得了一些有影響的成果。從教的角度探討教學(xué)策略，目前大致有三種看法：（1）把教學(xué)策略看作為實現(xiàn)某種教學(xué)目標而制定的教學(xué)實施的綜合方案（李康，1994（2））。（2）把教學(xué)策略看作為一種教學(xué)思想，教學(xué)策略是一種教學(xué)觀念或原則，通過教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)手段得以體現(xiàn)（時俊卿，1995（1））。（3）教學(xué)策略與教學(xué)“方法”、“步驟”、教學(xué)模式同義（趙樹鐸，1994（3））。這三種從不同的角度對教學(xué)策略的界定，雖然對我們理解教學(xué)策略的內(nèi)涵有所啟發(fā)，但都存在一定的偏頗。我們認為，教學(xué)策略是教學(xué)設(shè)計的有機組成部分，是在特定的教學(xué)情境中為完成教學(xué)目標和適應(yīng)學(xué)生認知需要而制定的教學(xué)程序及其實施措施。它包含了三層基本意思：第一，教學(xué)策略從屬于教學(xué)設(shè)計；第二，教學(xué)策略的制定依據(jù)特定的教學(xué)目標和教學(xué)對象；第三，教學(xué)策略既有觀念功能又有操作功能。國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)策略設(shè)計的研究傾注了極大的精力，取得了頗多的研究成果，證明了改善和提高教學(xué)策略水平，有助于教師提高教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)目標解決的是教師要“教什么”的問題，教學(xué)策略解決的則是“如何教”的問題。主要包括對微觀和宏觀水平上的學(xué)習(xí)提供一個框架，怎樣更有發(fā)展性地、適應(yīng)性地依據(jù)任務(wù)、背景和學(xué)習(xí)者特點采用策略，圍繞教學(xué)因素或活動來組織教學(xué)策略，形成教學(xué)策略的體系。3．教學(xué)評價設(shè)計的研究教學(xué)評價是根據(jù)一定的目標和標準，采取科學(xué)的態(tài)度和方法，對教學(xué)活動的過程和結(jié)果及受教育的發(fā)展變化的質(zhì)和量的價值判斷。在教學(xué)設(shè)計中，主要有四種比較典型的教學(xué)評價模式（孫可平，1998）：決策性的評價模式、研究性評價模式、價值性評價模式、系統(tǒng)性的評價模式。這四種評價模式每一種都有其優(yōu)點和不足，不能簡單地指出哪種模式好或者哪種模式不好。值得注意的是，在教學(xué)設(shè)計中，每種評價模式的觀念和觀點是相對評價教學(xué)的實踐活動而言的。例如，系統(tǒng)性和價值性的評價模式最好用于教學(xué)項目的設(shè)計階段。因為在這個階段項目的、目標和策略通常是可變的，允許教學(xué)設(shè)計者有較大的自由度來決定和選擇手段和目標之間的關(guān)系，也允許教學(xué)設(shè)計者決定如何使設(shè)計的教學(xué)項目適合于高層次的項目或系統(tǒng)。而決策性和研究性評價模式則可能更適合教學(xué)項目的實現(xiàn)和評價階段。三、國外教學(xué)設(shè)計研究的發(fā)展趨勢1．建構(gòu)主義認識論認知理論的產(chǎn)生和發(fā)展對教學(xué)設(shè)計理論、模式、原理的提出具有很大的影響。無論教學(xué)設(shè)計將來從新的科學(xué)成果中借鑒什么，人們對影響教學(xué)設(shè)計的主要理論如學(xué)習(xí)、認知、信息加工、感知等研究的新發(fā)展依然興趣盎然。關(guān)于學(xué)習(xí)、認知和其他教學(xué)設(shè)計理論與實踐基礎(chǔ)的新知識之轉(zhuǎn)換與應(yīng)用，將大大改變我們教學(xué)的現(xiàn)實。按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點來看，學(xué)習(xí)者借助于媒介來了解其中包含的意義，并在與信息相互作用當中構(gòu)建個人獨特的含義和解析系統(tǒng)。有些人認為這種含義不是信息所固有的，而是一個分享定義的現(xiàn)象，即把該命題的相關(guān)性分開。因此，該領(lǐng)域中一些發(fā)生式教學(xué)策略就是由建構(gòu)主義觀點建立起來的（當知識結(jié)構(gòu)形成時，學(xué)習(xí)者就是教學(xué)信息的建構(gòu)者而不僅僅是接收者），并且根據(jù)建構(gòu)主義的觀點來加強和支持這些策略的具體應(yīng)用，特別是與替代性策略共用時作為監(jiān)控和精選機制。所以，認知科學(xué)將來在教學(xué)設(shè)計上的應(yīng)用可能會更加強調(diào)三個方面：輔助式教學(xué)策略和發(fā)生式教學(xué)策略、認知策略或?qū)W習(xí)策略的教學(xué)以及學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域?；仡欉^去二十多年走過的歷程，我們相信將來科學(xué)對教學(xué)的貢獻比以往會更有效、有趣和更富有吸引力。2．教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上20世紀的大多數(shù)時期，教學(xué)和教學(xué)設(shè)計研究主要是建立在教育心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的，教學(xué)論因而成為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。這種教學(xué)論是受“科技理性”所支配、受客觀主義認識論所控制的，因而這種教學(xué)論是受效率驅(qū)動的，指向于對教學(xué)和教學(xué)設(shè)計過程的有效控制。當教學(xué)論走出“科技理性”的狹隘視域的時候，它不再只是效率驅(qū)動和控制定向的，更主要的是指向于對教學(xué)和教學(xué)設(shè)計過程的理解。這時，教學(xué)和教學(xué)設(shè)計研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。哲學(xué)、心理學(xué)、社會科學(xué)、計算機科學(xué)、系統(tǒng)動力學(xué)、傳播學(xué)等等，都成為理解教學(xué)和教學(xué)設(shè)計過程的基礎(chǔ)學(xué)科。從研究方法看，行為主義研究范式將不再支配教學(xué)領(lǐng)域，代之而起的是多種研究范式并存的局面，各種形式的“質(zhì)的研究”和“量的研究”的結(jié)合將是教學(xué)研究方法的主要趨勢。[19]3．適應(yīng)性教學(xué)適應(yīng)性教學(xué)是一種在師生原有關(guān)系的基礎(chǔ)上改變其傳遞途徑的教學(xué)，它創(chuàng)造了更為互動、積極、高質(zhì)量的教學(xué)。這種適應(yīng)性教學(xué)所指的變化，包括了傳遞速度、所舉例子、練習(xí)難度等方面的變化。隨著人工智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用，適應(yīng)性教學(xué)可以向?qū)W生學(xué)習(xí)，其機器老師呈現(xiàn)學(xué)生已有的知識水平以及與學(xué)生相互作用時所產(chǎn)生的其它特點。發(fā)生式適應(yīng)性教學(xué)集現(xiàn)代設(shè)計手段與電腦技術(shù)工具的優(yōu)勢，將遠大的抱負與具體的措施有機地結(jié)合起來，應(yīng)用認知學(xué)習(xí)原理，對所設(shè)計的教學(xué)策略進行推測，及時調(diào)整設(shè)計方案。[20]可見適應(yīng)性教學(xué)與技術(shù)的發(fā)展密不可分。從概念上說，教學(xué)設(shè)計是一種教學(xué)“技術(shù)”，我們通常會把技術(shù)與設(shè)備或設(shè)備的使用聯(lián)系起來，但當技術(shù)的應(yīng)用及其方法產(chǎn)生時，往往也包含了過程和思想。從技術(shù)發(fā)展史來看，在一種新的或令人興奮的裝置或系統(tǒng)運用和發(fā)展時，其思想、概念、模式、理論等與其形態(tài)相比要重要的多，所演化和出現(xiàn)的新技術(shù)，就是這些思想理論的結(jié)晶。因此，新的產(chǎn)品形態(tài)的技術(shù)如計算機、多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境，錄像、通信和其它媒體的發(fā)展和應(yīng)用確實為教學(xué)設(shè)計帶來許多方便，但過程技術(shù)的成熟，對教學(xué)設(shè)計更綜合化、整體化，對教學(xué)設(shè)計中的及時反饋與調(diào)節(jié)更有幫助。4．自動化教學(xué)設(shè)計（AID）自動化教學(xué)設(shè)計（AutomatedInstructionalDesign，簡稱AID）首先是由梅瑞爾提出的。由于教學(xué)設(shè)計過程需要多方面的專門知識，要花費較多的時間和精力，在進行創(chuàng)造性活動的同時又要做很多重復(fù)勞動，因此對于普通教師來說是不勝其煩的。如果能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)設(shè)計的自動化，將會大大減輕教師的工作量，提高工作效率。但是，教學(xué)過程是一個涉及到多種因素交互作用的復(fù)雜過程，要真正實現(xiàn)自動化教學(xué)設(shè)計并不是一件容易的事?，F(xiàn)在由于各種智能指導(dǎo)系統(tǒng)開發(fā)成功，多媒體計算機和計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的實現(xiàn)，使得自動化教學(xué)設(shè)計有了很大的進展。目前已有不少自動化教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)開發(fā)成功，比如：ElectronicTrainer（電子教練）、GAIDA（教學(xué)設(shè)計咨詢指導(dǎo)）、JBMT（基于教學(xué)策略的課件開發(fā)平臺），以及梅瑞爾等人研制的IDExpertTM（教學(xué)設(shè)計專家系統(tǒng)）等，都為自動化教學(xué)設(shè)計的實現(xiàn)做出了努力。[21]四、我國教學(xué)設(shè)計研究發(fā)展（一）教學(xué)設(shè)計研究的基本歷程1．介紹與引進階段從十一屆三中全會后，教學(xué)理論工作者對教學(xué)的一些基本理論問題進行廣泛探討的同時，開始關(guān)注教學(xué)實踐中出現(xiàn)的實際問題。但是，在這一時期出版的教育學(xué)、教學(xué)論和教育心理學(xué)著作、教科書中幾乎看不到有關(guān)教學(xué)設(shè)計方面的論述。在人們眼里，教學(xué)設(shè)計大體相當于課時計劃或教案設(shè)計，教學(xué)理論工作者無暇也無需過多予以關(guān)注。到80年代中期，我國有些學(xué)者的研究視線開始觸及教學(xué)設(shè)計，發(fā)表了一些學(xué)術(shù)論文。有的學(xué)者探討了教學(xué)設(shè)計包括的四個環(huán)節(jié)，提出應(yīng)在充分了解學(xué)習(xí)的認知過程和個別差別的基礎(chǔ)上，制定出符合學(xué)生特點的教學(xué)方案和措施（楊琦，1984（10）、1988（4））；有學(xué)者翻譯介紹了一些國外教學(xué)設(shè)計的理論成果（烏美娜1987（1））；有學(xué)者分析了教學(xué)設(shè)計的原理、課題及不確定因素等問題（鐘啟泉1987（7），嚴榮毅1988（2））。這些探討為教學(xué)設(shè)計的研究打開了視野。但這一階段的研究存在許多不足：第一，介紹和引進的國外教學(xué)設(shè)計理論成果單一，對教學(xué)設(shè)計的概念理解單一；第二，教學(xué)設(shè)計的研究主要是從教師教的角度進行的，如教材的鉆研、教學(xué)手段的運用、教學(xué)組織的選擇以及教學(xué)評價的實施等，而從學(xué)生的角度考慮不足；第三，教學(xué)設(shè)計的理論研究薄弱，實驗研究尚處于空白階段；第四，教學(xué)設(shè)計研究較為零散，體系性不強。[22]教學(xué)設(shè)計被引進介紹到我國，曾一度激起強烈反響。對于長期以經(jīng)驗型教學(xué)理論和行為為主導(dǎo)的我國教學(xué)界來說，教學(xué)設(shè)計具有特別的意義，甚至可以說是一種理性的啟蒙。2．理論研究與實驗階段90年代，隨著教育改革的不斷深入以及教學(xué)論、教育心理學(xué)、電化教育等學(xué)科研究成果的不斷涌現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計研究在我國逐步進入了繁榮的階段。這一時期出版了有關(guān)教學(xué)設(shè)計的專著十余部，發(fā)表了相關(guān)學(xué)術(shù)論文大約70余篇。在相關(guān)的教學(xué)論、教育心理學(xué)教材中，也出現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計的專章論述（李伯黍、燕國材，1993；李定仁，1994；田慧生、李如密，1999）。所有這些都表明，我們已初步形成了一批教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的研究力量。在這一階段，人們分別從教學(xué)論、教育心理學(xué)、電化教育的不同視角研究教學(xué)設(shè)計，從而使教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)不斷拓展和深化。有學(xué)者從電化教育的角度，介紹和研究了教學(xué)設(shè)計有關(guān)理論和實踐的趨勢，突破了以媒體理論為核心的電化教育學(xué)的束縛；有學(xué)者將教育心理學(xué)的基本原理運用于教學(xué)設(shè)計中，研究學(xué)生的認知學(xué)習(xí)模式、知識的分類與學(xué)生認知能力的分層分級設(shè)計等；還有學(xué)者從現(xiàn)代教學(xué)論的角度探討了教學(xué)設(shè)計理論、模式、基本內(nèi)容及不同層次的教學(xué)設(shè)計的原則、步驟等。如：1992年李克東、謝幼如提出的多媒體組合教學(xué)設(shè)計理論；1998年鄭永柏博士在綜合已有的教學(xué)設(shè)計理論研究成果的基礎(chǔ)上，將教學(xué)設(shè)計理論與認知科學(xué)理論的研究成果、教學(xué)理論和教學(xué)模式研究相結(jié)合，提出了一種新型教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論——教學(xué)處方理論。把傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)模式研究與信息技術(shù)教育應(yīng)用的理論和模式的研究聯(lián)系起來，初步建立了“規(guī)定性教學(xué)模式庫”。1998年何克抗教授在對以教為主教學(xué)設(shè)計模式和以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計模式深入剖析的基礎(chǔ)上，將兩種模式相結(jié)合，在基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“一種可行的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模型”中，提出了“學(xué)教并重”教學(xué)模式和“主導(dǎo)——主體”教學(xué)設(shè)計模式，在國內(nèi)產(chǎn)生了很大的影響，促進了教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展。這一階段還出版了一批研究專著，這些著作主要有：《教學(xué)媒體與教學(xué)設(shè)計》電教司組織編譯，1990年2月；《教學(xué)設(shè)計》劉高佶編著，1990年3月；《教學(xué)設(shè)計的過程與方法》劉茂森編著，1991年11月；《多媒體組合教學(xué)設(shè)計》李克東、謝幼如編著，1992年2月；《電化教育與教學(xué)設(shè)計》莊為其、謝百治編，1992年6月；《教學(xué)設(shè)計——基本原理和方法》張祖忻主編，1992年6月；《教學(xué)設(shè)計》烏美娜主編，1994年10月。這一階段的研究，彌補了前一階段研究視角單一的狀況，并從理論與實踐兩方面進行了積極的探索，推動了教學(xué)改革的進行。如針對傳統(tǒng)教學(xué)目標設(shè)計的籠統(tǒng)和“一刀切”，提出了分層目標設(shè)計（張祖忻，1992；盛群力，1998（5）等）；教學(xué)策略的設(shè)計和選擇力求符合學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)和可能發(fā)展的水平（時俊卿，1995（1）；黃高慶，1998（11）；顧泠沅，1998（1）等）；教學(xué)評價設(shè)計針對傳統(tǒng)教學(xué)過分強調(diào)常模參照，由評價掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容向評價掌握學(xué)習(xí)方法延伸，重在讓學(xué)生“全學(xué)”等（常河山，1998（3）等）。此外，在這一階段，教學(xué)設(shè)計的實驗與應(yīng)用研究蓬勃展開，教學(xué)改革實驗成果斐然，使教學(xué)工作走向科學(xué)化和規(guī)范化。如：獲得1993年國家教委優(yōu)秀教學(xué)成果獎的華南師范大學(xué)的：“多媒體組合教學(xué)設(shè)計理論和實踐”項目；由中央電教館主持的全國教育科學(xué)“八五”規(guī)劃重點研究課題“電化教育促進中小學(xué)教學(xué)優(yōu)化”項目；北京師范大學(xué)主持聯(lián)合國援助項目“北京朝陽區(qū)職業(yè)教學(xué)課程開發(fā)”等，一方面推動了教學(xué)設(shè)計實踐的深入發(fā)展；另一方面，加強了教學(xué)理論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用。（二）對我國教學(xué)設(shè)計研究的幾點思考教學(xué)設(shè)計作為對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績效或教學(xué)問題地解決方案進行計劃籌謀的過程，其本身觀點林立、流派紛呈，有時讓人難以適從。一方面是由于教學(xué)設(shè)計理論體系是在吸收了多種學(xué)科理論基礎(chǔ)上形成的，因此它的發(fā)展有一個逐漸吸收、整合、揚棄的過程，另一方面也反映了人們對創(chuàng)設(shè)有效率、有效果和有吸收力的教學(xué)系統(tǒng)的不懈追求。近30年國外在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論研究方面取得了長足地進展，提出了許多有影響的教學(xué)設(shè)計理論。與之相比較，回顧我國教學(xué)設(shè)計理論研究的發(fā)展，可以看出我國對教學(xué)設(shè)計的研究在1990年到1994年間處于高峰時期，之后漸漸陷入了一個低谷，1994年以后很少有教學(xué)設(shè)計方面的教材或?qū)Ｖ媸?，尤其?994年到1997年間，教學(xué)設(shè)計的研究幾乎沒有什么大的發(fā)展。1994年之前的研究主要集中在對教學(xué)設(shè)計的基本過程及其模式方面，對教學(xué)設(shè)計理論的探索比較少，表現(xiàn)在：國內(nèi)大部分教學(xué)設(shè)計著作和教材內(nèi)容沒有“教學(xué)設(shè)計理論”這一命題；此外對國內(nèi)教學(xué)實踐中大量教學(xué)設(shè)計經(jīng)驗和成果還未能概括總結(jié)以上升到理論高度。從1997年開始，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸為人們所認識和接受，并在信息技術(shù)環(huán)境下日益顯示出其強大的生命力。我國也開展了基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計研究，建立了與之相應(yīng)的一套理論和方法。目前，這一領(lǐng)域的研究仍然在不斷發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計理論和方法研究開始成為我國教學(xué)設(shè)計研究的重要課題。盡管如此，我們認為，我國的教學(xué)設(shè)計研究仍處于引介的狀態(tài)，比較缺乏對教學(xué)設(shè)計理論與實踐的本土化研究?？v觀我國教學(xué)設(shè)計的理論，我們看到的多數(shù)還是國外教學(xué)設(shè)計的印跡，由此導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計的理論與我國的教學(xué)實踐不適應(yīng)，表現(xiàn)為：理論反映的是西方教育觀念、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)模式發(fā)展的軌跡和成果，提倡學(xué)生創(chuàng)造性和科學(xué)精神的培養(yǎng)，實踐是我國千百年形成的“儒家”教育觀念、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實踐，以應(yīng)試教育為主，強調(diào)學(xué)生對知識的掌握。這樣必然造成教學(xué)設(shè)計在我國形成了所謂“兩張皮”的尷尬局面。在教學(xué)設(shè)計研究中尚存在一些問題，有基本理論研究層面的，有方法論層面的，還有教學(xué)設(shè)計研究者專業(yè)素養(yǎng)方面等。近年來，教學(xué)設(shè)計的熱度有所降低。就教學(xué)設(shè)計的推廣而言，我國廣大教師對經(jīng)驗型的教學(xué)行為的依賴以及對學(xué)習(xí)理論的生疏，再加之教學(xué)設(shè)計的理論比較抽象、宏觀，缺乏可操作性的實際環(huán)節(jié)。既使教學(xué)專家都很難把握其實質(zhì)。這可從教學(xué)設(shè)計的一般模型看出，其前期分析、教學(xué)策略和教學(xué)評價三個過程都只是宏觀的描述，根本未提供容易掌握的研究方法和操作工具，教師只能根據(jù)已有的教學(xué)經(jīng)驗來揣摩模型所提供的教學(xué)設(shè)計過程。這樣，優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計就成為個別教師的專利，遠遠沒有發(fā)揮教學(xué)設(shè)計的教學(xué)應(yīng)用性，實現(xiàn)規(guī)模效益。這些都成為制約教學(xué)設(shè)計推廣的主要限制因素。我們認為，教育技術(shù)工作者應(yīng)該在此方面有所作為。隨著教育信息化的發(fā)展，教育將更加注重人的全面發(fā)展，更加注重教學(xué)過程和教學(xué)資源的研究，而教學(xué)設(shè)計正是對教學(xué)過程和資源的設(shè)計，面對教育的需求，教育技術(shù)工作者應(yīng)更加努力研究和推廣教學(xué)設(shè)計的理論和實踐，為培養(yǎng)21世紀的新型人才服務(wù)。1．教學(xué)設(shè)計基本理論的研究我國學(xué)者對教學(xué)設(shè)計的本體認識觀點不一，導(dǎo)致對教學(xué)設(shè)計的研究范圍、內(nèi)容、地位及性質(zhì)界定不同。教學(xué)設(shè)計的藝術(shù)觀把教學(xué)設(shè)計視為一種藝術(shù)；教學(xué)設(shè)計的科學(xué)觀把教學(xué)設(shè)計視為一門科學(xué)，教學(xué)活動應(yīng)在科學(xué)所提供的一整套方法和技術(shù)基礎(chǔ)上進行，其地位與教學(xué)論等學(xué)科相互交叉；教學(xué)設(shè)計的工程學(xué)觀把教學(xué)設(shè)計所制定的教學(xué)活動程序看作是對教學(xué)材料的說明、安排、實施、測評、修正過程；教學(xué)設(shè)計的問題解決觀認為教學(xué)設(shè)計就是發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)中的問題，其地位從屬于教學(xué)論的體系中；教學(xué)設(shè)計的人的因素觀則認為，要考慮的首要因素是參與和實施教學(xué)設(shè)計的人員素質(zhì)以及影響他們的教學(xué)環(huán)境等。根據(jù)教學(xué)設(shè)計研究的不同層次（包括教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計、教學(xué)過程設(shè)計、教學(xué)產(chǎn)品設(shè)計）（李龍，1999（4）），各學(xué)科研究的側(cè)重點也不同。我國電化教育界的學(xué)者側(cè)重研究教學(xué)產(chǎn)品設(shè)計，如媒體、軟件包設(shè)計等；而教學(xué)論工作者則側(cè)重研究教學(xué)過程設(shè)計，其中包括課堂教學(xué)設(shè)計、軟件包設(shè)計等；而教學(xué)論工作者則側(cè)重研究教學(xué)過程設(shè)計，其中包括課堂教學(xué)設(shè)計、課程教學(xué)設(shè)計等。西方有關(guān)教學(xué)設(shè)計的研究進展與其教育技術(shù)的發(fā)展密切相關(guān)，而目前我國教學(xué)設(shè)計的研究局面尚顯混亂，對其本體認識不清，對理論基礎(chǔ)的來源認識不統(tǒng)一。我們認為，設(shè)計活動具有有限的創(chuàng)造性，因為設(shè)計畢竟只是理論的應(yīng)用，所以設(shè)計的前提是理解理論研究的成果，并運用理論。只有在運用熟練后才可涉及創(chuàng)造、創(chuàng)造性的應(yīng)用環(huán)節(jié)，并且在此基礎(chǔ)上進行對理論的改造、擴展加工、重建工作，以適應(yīng)實踐的發(fā)展變化要求。因此教學(xué)設(shè)計中單一的理論性觀點和單一的創(chuàng)造性觀點都是片面的。2．教學(xué)設(shè)計研究中的方法論問題我國學(xué)者在對教學(xué)設(shè)計研究的認識方法上存在引進與吸收、繼承與發(fā)展失調(diào)，研究范式上科學(xué)取向與人文取向失衡。西方教學(xué)設(shè)計的發(fā)展與其教育技術(shù)的進步有著密不可分的聯(lián)系，我國學(xué)者在翻譯、介紹西方教學(xué)設(shè)計理論時往往過于推崇技術(shù)、媒體的引進，使得教學(xué)設(shè)計工作越來越局限于電化教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)。而缺乏教學(xué)設(shè)計中師生交互主體性對話等人文因素的研究。由于在吸收與引進時缺乏合理的篩選，使得我們現(xiàn)行的教學(xué)設(shè)計研究模式和工具，顯示出非常明顯的線性和順序化的特點，這也與我國的歷史文化背景有關(guān)，學(xué)者們從小受方園規(guī)矩的影響，更推崇嚴謹規(guī)整的結(jié)構(gòu)，因此線性和順序性是我國教學(xué)設(shè)計模式、操作程序的明顯特點。這些操作工具對在教學(xué)中缺乏教學(xué)經(jīng)驗的教師而言具有較強的指導(dǎo)性，但限于一些表格、流程的教學(xué)設(shè)計模式和工具，在某種程度上束縛了教師創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生，也禁錮了學(xué)生的發(fā)散性、批判性和創(chuàng)造性思維的形成，使教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)造性不能得到很好的發(fā)揮，教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)風格創(chuàng)造性地運用于教學(xué)設(shè)計的實踐不能很好的體現(xiàn)，從而桎梏了教師教學(xué)過程中的創(chuàng)造性。我們認為：教學(xué)設(shè)計活動中，理論是基礎(chǔ)，創(chuàng)造性是關(guān)鍵。教學(xué)設(shè)計并非是一種凝固的教學(xué)技術(shù)，它在提倡教學(xué)標準化、規(guī)范化的同時，也提倡百家爭鳴、百花齊放。教學(xué)設(shè)計的模式只是教學(xué)規(guī)范的參照框架，并不是嚴格的工業(yè)規(guī)程。所謂“教學(xué)有法而無定法”，在教學(xué)實踐中由于教學(xué)情境的復(fù)雜性和教學(xué)對象豐富的個體差異性，總是存在著與理論中預(yù)見的條件不一致的情形，于是不能把理論看作是教條，而應(yīng)在實踐中發(fā)展理論，這就必然要求教學(xué)設(shè)計具有創(chuàng)造性。3．教學(xué)設(shè)計的研究視野目前我國的教學(xué)設(shè)計大多仍基于對提高教學(xué)效果、完成特定的教學(xué)目標的考慮，教學(xué)目標、教學(xué)策略、教學(xué)評價等因素按一定的程序緊密聯(lián)系在一起，著眼點在于教學(xué)系統(tǒng)本身的改進，重點設(shè)計“如何教”和“如何學(xué)”；教學(xué)設(shè)計大多仍是班級授課形式下的規(guī)劃，個別化教學(xué)組織形式、小組相互作用教學(xué)形式的教學(xué)設(shè)計研究和實施還很少；學(xué)生主體活動的設(shè)計尚顯薄弱，視點低，范圍窄；教學(xué)設(shè)計中教學(xué)交互主體性沒有充分體現(xiàn)，教學(xué)中缺乏有益的對話。另外，目前我國的教學(xué)設(shè)計大多是基于提高教學(xué)效果，出于完成規(guī)定教學(xué)目標的考慮。認為教學(xué)目標是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容；通過教學(xué)評價檢查教學(xué)目標的達成度，教學(xué)過程的一切圍繞教學(xué)目標的實現(xiàn)?！叭绾谓獭弊匀怀蔀檎麄€教學(xué)過程著眼點，教師在教學(xué)中更多關(guān)注的是教學(xué)系統(tǒng)自身的改進，很少將教學(xué)系統(tǒng)與外部環(huán)境相聯(lián)系，與社會發(fā)展需要、學(xué)生學(xué)會關(guān)心、學(xué)生學(xué)習(xí)過程等相聯(lián)系，沒有真正與素質(zhì)教育相結(jié)合。因此，形成的教學(xué)設(shè)計觀是封閉在教學(xué)系統(tǒng)自身環(huán)內(nèi)的，很少向外接延伸，惟恐影響了教學(xué)目標的完成。對于人類的教學(xué)活動中存在著哪些教學(xué)問題需要解決？這些教學(xué)問題是如何分類的？每類教學(xué)問題的根源是什么？出現(xiàn)這種教學(xué)問題的條件是什么？使用什么樣的技術(shù)和手段可以解決這類問題（如果沒有現(xiàn)成的可選，我們可以研究出一種）？這些技術(shù)和手段源于哪些基礎(chǔ)理論？使用這種手段和技術(shù)解決這類問題是否會帶來其它的教學(xué)問題等等還未能深入涉及。我們十分贊同教學(xué)問題的本質(zhì)并不是“如何教”、“如何學(xué)”的問題。究其源，教學(xué)問題實質(zhì)上是人的發(fā)展問題。把教學(xué)問題狹隘