1、學前教育心理學第一章良好的教師心理特征及其培養(yǎng)一、識記 （1）學生期望的教師社會角色模范公民、知識傳授者、團體領導者和紀律維護者、家長代理人模范公民：幽默，開朗，直爽，守紀律，言行一致知識傳授者：興趣廣泛，知識淵博，精通業(yè)務，語言明了團體領導者和紀律維護者：民主公正，合作，處事靈活家長代理人：溫和親切易親近，耐心仁慈體諒（2）有效教師應具備的心理品質(zhì)教師的認知特征（一般智慧，知識準備，特殊智慧能力）教師的人格特征（熱心和同情心，富于激勵和想象的傾向性）教師的期待教師的教學效能感教師的職業(yè)倦怠（3）羅森塔爾效應又稱皮格馬利翁效應 或“期待效應”，也有譯“畢馬龍效應”、“比馬龍效應”，由美國著名心

2、理學家羅森塔爾和雅格布森在小學教學上予以驗證提出。暗示在本質(zhì)上，是人的情感和觀念，會不同程度地受到別人下意識的影響。人們會不自覺地接受自己喜歡、欽佩、信任和崇拜的人的影響和暗示。也就是說教師的期望或明或暗地被傳遞給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。（4）教學效能感指教師對自己影響學生想象行為和成績的能力的主觀判斷，是解釋教師內(nèi)在動機的一個關鍵因素，對教師教育工作的積極性具有重大的影響（5）專家教師與新手教師的差異專業(yè)知識，專家擅長的領域，專家運用知識比新手更有效問題解決的效率，專家擅長的領域，能在較短的時間內(nèi)完成更多的工作洞察力，專家有更大的可能找到新穎和適當?shù)慕鉀Q問題的方法具

3、體可在課時計劃，課堂教學過程，課后教學評價三方面表現(xiàn)出（6）認知學徒制1989年，科林斯等基于情境認知理論提出的，其實質(zhì)是讓學生以社會互動的方式參與真實的實踐活動，這與已經(jīng)證明比較成功的手藝學徒制有些類似。二、理解與應用 （1）教師期望對學生的影響教師的期望或明或暗地被傳遞給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為影響：教師通過對學生不同的期望產(chǎn)生不同的行為反應（1） 制造心理氣氛。教師通過聽取和接受學生意見的程度、評價學生的行為反應等，為高期望學生創(chuàng)造親切心理氣氛，低期望學生制造緊張氣氛（2） 提供反饋；（3） 向?qū)W生輸出信息；教師向不同期望的學生提供難度不同、數(shù)量不等的學習材料，對

4、問題作出程度不同的說明、解釋、提醒或暗示（4） 輸入信息。包括教師允許不同期望的學生提問和回答問題的機會、聽取學生回答問題的耐心程度等 教師傳來的不同期望信息被學生獲得后便進行歸因產(chǎn)生自我認知和評價，從而對教師作出不同的行為反應，進一步強化教師原先形成的期望 長此以往，循環(huán)反復，學生朝著教師期望的方向變化。寄予高期望的學生越來越好，低期望的學生越來越差。（2）縮小新教師和專家教師之間的差距教學常規(guī)和教學策略的訓練對教學經(jīng)驗的反思認知學徒制外部支持（3）教師的職業(yè)倦怠與教學指教師對從教工作缺乏事業(yè)的動機和興趣，勉強維持教學工作，在內(nèi)心產(chǎn)生一種對教書育人的厭煩和心力俱疲的狀態(tài)，導致教學工作能力和工

5、作業(yè)績降低的一種現(xiàn)象。不利影響：嚴重影響教師的身心健康影響教師的工作積極性和教學水平的發(fā)揮對學生身心健康造成不良影響第二章 學生素質(zhì)及其心理發(fā)展 一、識記（1）心理結(jié)構及其分類理論從發(fā)展的觀點看學生的心理結(jié)構及其分類具體分為過程和結(jié)果兩方面，從過程看，心理發(fā)展一般經(jīng)歷許多性質(zhì)不同的階段；從結(jié)果看，長期心理發(fā)展結(jié)果形成了個人穩(wěn)定的心理特征發(fā)展心理學把心理發(fā)展分為認知和言語發(fā)展；人格、社會性和情感發(fā)展兩個相對獨立的領域前者發(fā)展結(jié)果形成作為個體獨立的人格特征的能力和認知方式；后者形成個體穩(wěn)定人格特征的人格特質(zhì)（性格、動機、氣質(zhì)等）從學習的觀點看學生的心理結(jié)構及其分類心理發(fā)展由外部環(huán)境影響加個體內(nèi)部基

6、因相互作用造成。前者通過學習實現(xiàn)，后者體現(xiàn)為個體的自然成熟，學習心理研究要區(qū)分兩者結(jié)果心理分為認知領域、情感領域、動作技能領域，學習結(jié)果導致人的知識、技能或能力變化以及情感、態(tài)度、價值觀變化（2）加涅的學生素質(zhì)結(jié)構觀學生素質(zhì)由先天素質(zhì)、習得素質(zhì)、發(fā)展中形成素質(zhì)構成，先天素質(zhì)三階段影響因素（信息輸入：視敏度；內(nèi)部加工：工作記憶容量；信息提?。焊拍钐崛∷俣龋┝暤盟刭|(zhì)五種結(jié)果（智慧技能：辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則；認知策略：含元認知；言語信息；動作技能；態(tài)度）發(fā)展性形成素質(zhì)有兩個（能力或智力；人格特質(zhì)）學生素質(zhì)先天素質(zhì)習得素質(zhì)發(fā)展中形成素質(zhì)信息輸入：視敏度內(nèi)部加工：工作記憶容量信息提取：概念提取速度

7、智慧技能：辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則認知策略：含元認知言語信息動作技能態(tài)度能力或智力人格特質(zhì) （3）皮亞杰認知發(fā)展四階段 感知運動階段（0-2歲） 前運算階段（2-7歲） 具體運算階段（7-11歲） 形式運算階段（11-15歲） （4）艾里克森人格發(fā)展八階段理論艾里克森認為，在個體發(fā)展的不同時期，社會對個體提出不同的要求，在個體自身的需要和能力與社會要求之間就出現(xiàn)不平衡現(xiàn)象，這種不平衡給個體帶來緊張感。艾里克森將社會要求在個體心理中引起的緊張和矛盾稱為心理社會危機。他根據(jù)個體在不同時期的心理社會危機的特點，將個體人格發(fā)展過程劃分為八個階段。前五個階段為兒童成長和接受教育階段。每個階段都有其特定

8、的發(fā)展任務，每個階段都存在著特有的心理危機。他認為個體人格的發(fā)展過程是通過自我的調(diào)節(jié)作用及其與周圍環(huán)境的相互作用而不斷整合的過程。人格發(fā)展任務完成得成功或不成功，就會產(chǎn)生人格發(fā)展的兩個極端，屬于成功的一端，就形成積極的品質(zhì)，屬于不成功的一端，就形成消極的品質(zhì)。如果不能形成積極的品質(zhì)，就會出現(xiàn)發(fā)展的“危機”。教育的作用就在于發(fā)展積極的品質(zhì)，避免消極的品質(zhì)。艾里克森人格發(fā)展八個階段的發(fā)展任務和所形成的良好人格品質(zhì)分別是：（1）嬰兒前期（O2歲）：這一階段的主嬰發(fā)展任務是獲得信任感，克服懷疑感；良好的人格特征是希望品質(zhì)。發(fā)展危機：信任與不信任（2）嬰兒后期（24歲）：這一階段的主要發(fā)展任務是獲得自主

9、感，克服羞恥感；良好的人格特征是意志品質(zhì)。發(fā)展危機：自主行動對羞怯懷疑（3）幼兒期（47歲）：這一階段的主要發(fā)展任務是獲得主動感，克服內(nèi)疚感；良好的人格特征是目標品質(zhì)。發(fā)展危機：自動自發(fā)對退縮愧疚（4）童年期（712歲）：這一階段的主要發(fā)展任務是獲得勤奮感，克服自卑感；良好的人格特征是能力品質(zhì)。發(fā)展危機：勤奮進取對自貶自卑（5）青少年期（1218歲）：這一階段的主要發(fā)展任務是形成角色同一性，防止角色混亂；良好的人格特征是誠實品質(zhì)。發(fā)展危機：自我統(tǒng)合對角色混亂（6）成年早期（1825歲）：這一階段的主要發(fā)展任務是獲得親密感，避免孤獨感；良好的人格特征是愛的品質(zhì)。（7）成年中期（2550歲）：這個

10、時期的主要發(fā)展任務是獲得繁衍感，避免停滯感；良好的人格特征是關心品質(zhì)。（8）成年后期（50歲以后）：這一階段的主要發(fā)展任務是獲得完善感，避免失望或厭惡感；良好的人格特征是智慧、賢明品質(zhì)。艾里克森心理發(fā)展階段理論的主要特點如下：（1）人格發(fā)展是自我逐漸形成的過程（2）階段性和連續(xù)性統(tǒng)一的觀點，即他將個體一生人格發(fā)展視為連續(xù)的而又具有不同階段特質(zhì)的統(tǒng)一的過程（3）人格發(fā)展是連續(xù)一生的發(fā)展進程，他的心理發(fā)展階段劃分包括從出生到衰亡整個人生歷程（4）二維性的發(fā)展階段說，即他不是一維的縱向發(fā)展觀，而是強調(diào)人格發(fā)展成功與否與橫向維度上的兩極內(nèi)容有關。（5）影響社會化的三個主要因素 家庭教養(yǎng)模式 學校教育

11、同輩群體 二、理解與應用 （1）加涅的學生素質(zhì)結(jié)構觀的教育含義教學應該避免超越人類潛能教育應該適應學生在發(fā)展中形成的素質(zhì)和習得素質(zhì)的個體差異素質(zhì)教育是對學生習得的五類素質(zhì)的教育（2）心理因素與學習原理認知與元認知因素：（學習過程的本質(zhì)；學習過程的目的；知識的建構；策略性思維；對思維的思維；學習的情景）動機與情感因素：（動機與情緒對學習的影響；學習的內(nèi)部動機；動機對努力的影響）發(fā)展性與社會性因素：（發(fā)展性因素對學習的影響；社會性因素對學習的影響）個別差異因素：（學習中的個別差異；學習與多樣化；標準與評價）（3）最近發(fā)展區(qū)理論及其教育含義理論：前蘇聯(lián)心理學家維果茨基，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。認

12、為兒童有兩種發(fā)展水平，第一種是現(xiàn)有的發(fā)展水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則；第二種是即將達到的發(fā)展水平。兩種水平之間的差異即是“最近發(fā)展區(qū)”。（也就是說，最新發(fā)展區(qū)是兒童在有指導的情況下，借助承認幫助所能達到的解決問題的水平和獨自解決問題所能達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。）意義：理論說明了兒童發(fā)展的可能性，意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應該看到仍處于形成的狀態(tài)、正在發(fā)展的過程。 理論強調(diào)教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越

13、最近發(fā)展區(qū)達到新的發(fā)展水平 根據(jù)這一理論，學前教育必須研究和確定兒童的“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”，選定合適的教育內(nèi)容，制定相應的教育方案，不斷促進學前兒童從“現(xiàn)有發(fā)展水平”向“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展。即先行教育原則。 （4）自我意識發(fā)展對人格發(fā)展的影響 （5）影響人格發(fā)展的社會化因素 家庭教養(yǎng)模式學校教育同輩群體第三章 學生的個別差異一、識記（1）學生認知方式差異的四種主要表現(xiàn)場獨立型與場依存型沉思型與沖動型整體型與序列型輔合型與發(fā)散型（2）學習困難又稱學習乏能。指那些在理解和使用口頭言語與書面言語方面有一種或幾種基于心理過程障礙三條件：個體的智力正?；蚪咏?，一般認為智商在80以上 無法在

14、正常的教學條件下從事有效的學習，學習效果遠未達到教學目的的要求，只有接受特殊的教育服務才能學習成功 他們的學習困難不是感官障礙、情緒困擾或缺乏學習機會等因素造成的。（3）特殊兒童的四種主要類型天才兒童能力缺失兒童（感覺障礙，軀體障礙，智力障礙，言語障礙，學習困難）二、理解與應用 （1）認知差異的教育含義適應認知差異的教學組織形式適應認知差異的教學方式適應認知差異的教學手段 （2）性格差異的教育含義影響：性格差異會影響學習方式（外向者與內(nèi)向者；獨立者與順從者） 作為動力因素影響學習的速度與質(zhì)量 影響學生對學習內(nèi)容的選擇應用：開設面向高一級學校的提高性選修課、面向生產(chǎn)部門的職業(yè)性選修課、拓展學生科

15、學視野的拓展選修課、發(fā)展學生技藝特長的發(fā)展性選修課，宮不同性格、興趣愛好、能力特長的學生選擇 提倡非指導性教學（3）多元智能理論的教育意義美國加德納提出多元智能理論，認為智力是由八個相對獨立的因素所構成，每一個因素都是獨立的功能系統(tǒng)，但各個系統(tǒng)相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力活動。意義：要求教師了解學生智力的優(yōu)勢與弱點，從多角度評價學生，對學生的指導應該多樣化，適當?shù)卦黾右恍┙逃顒觼泶龠M學生多種智力的發(fā)展。 同時教師又需要避免在每一個教育活動中都要求八種智力全面發(fā)展。 （4）特殊兒童特殊性的教育含義在理解特殊兒童的基礎上熱愛特殊兒童特殊教育要從醫(yī)學模式向社會生態(tài)學模式轉(zhuǎn)變堅持因材施教，提供合適的

16、教育堅持正常化，推行融合教育第四章 學習概論一、識記 （1）學習的定義主體與環(huán)境相互作用引起的能力或行為傾向的相對持久變化。注意三點：并非人們從事的任何活動都產(chǎn)生學習，只有那些對人的能力或行為傾向帶來變化的活動才是學習其變化是由后天經(jīng)驗引起其變化必須能相對持久保持 （2）艾賓浩斯遺忘曲線德國心理學家艾賓浩斯首創(chuàng)無意義音節(jié)作為學習材料，使用節(jié)省法檢驗實驗效果。即一次完全記憶后，隔一段時間后，當遺忘已經(jīng)發(fā)生時，再來學習原材料至能背誦，看能節(jié)省多少時間或節(jié)省多少重復次數(shù)，以推測保持量。發(fā)現(xiàn)保持材料的數(shù)量隨時間發(fā)展而發(fā)生變化的趨勢，即保持材料最初減少得快，后來逐漸減慢，這一結(jié)果描繪成曲線就是著名的艾賓

17、浩斯曲線 （3）加涅的學習結(jié)果分類言語信息智慧技能認知策略動作技能態(tài)度 （4）奧蘇伯爾有意義學習和機械學習分類表征性學習概念學習命題學習概念和命題的運用解決問題與創(chuàng)造 二、理解與運用 （1）20世紀后期學習心理學的研究改變學習觀的五個主題記憶和知識結(jié)構問題解決與推理的分析早期基礎反省過程和自我調(diào)節(jié)能力文化經(jīng)驗和參與社會實踐 （2）運用學習分類理論對真實學習情境進行分析第五章 認知領域的學習 一、識記 （1）學習過程和條件的信息加工觀家加涅認為，學習是一系列認知過程，這些過程把來自環(huán)境的刺激轉(zhuǎn)化為獲得一種新能力所需的信息加工的幾個階段。提出了一個較為完整和系統(tǒng)的學習與記憶的信息加工模型，形象地反

18、映學習與記憶的內(nèi)在過程。學習是由以下三個系統(tǒng)協(xié)同活動的過程：加工系統(tǒng)（由受納器，感覺登記器，工作記憶，長時記憶，反應發(fā)生器，反應器構成）執(zhí)行控制系統(tǒng)（不予任何操作成分直接相連，對整個加工系統(tǒng)進行調(diào)節(jié)和控制）預期（信息加工過程的動機系統(tǒng)，通常不包括在完整的信息加工過程中，但對加工工程起定向作用） （2）建構主義學習觀建構主義學習觀主要心理學主要來源是皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論。共同主張如下：復雜學習環(huán)境和真實的任務 社會協(xié)商 用多種方式表征教學內(nèi)容理解知識建構過程 以學生為中心的教學 （3）奧蘇伯爾同化論認為新知識和原有知識可以構成三種關系。新舊知識三種關系導致三種形式的學習（下位學習，上位學習，

19、并列結(jié)合學習）原有觀念為上位的，新的知識是下位的；原有觀念為下位的，新的知識是上位的；原有觀念，新的知識是并列的。認為有意義學習必須具有三條件：學習材料具有邏輯意義 學生認知結(jié)構中具有同化新知識的原有知識基礎 將材料的潛在意義轉(zhuǎn)化為學生心理意義的一個重要條件是學 生具有有意義學習的心向. （4）奧蘇伯爾有意義學習的三個條件認為有意義學習必須具有三條件學習材料具有邏輯意義學生認知結(jié)構中具有同化新知識的原有知識基礎將材料的潛在意義轉(zhuǎn)化為學生心理意義的一個重要條件是學生具有有意義學習的心向 （5）廣義知識分類 廣義知識分為陳述性知識（狹義的知識）和程序性知識（技能），后者又可分為認知技能和動作技能，

20、認知技能可分為智慧技能和認知策略 （6）變式練習就是在其他有效學習條件不變的情況下，概念和規(guī)則例證的變化。具體說來就是在知識習得階段概念和規(guī)則正例的變化，它有助于學習者排除無關特征的干擾 （7）反省認知兒童對自己認知過程和結(jié)果的認知，也譯成元認知或飯反審認知。二、理解與應用 （1）上位學習和下位學習當學生的認知結(jié)構中已經(jīng)形成了幾個觀念，現(xiàn)在要在原有觀念的基礎上學習一個概括和抽象水平更高的命題或概念，便產(chǎn)生上位學習或總括學習學習者認知結(jié)構中原有的有關觀念在包攝性和概括水平上高于新學習的知識，因而新知識與舊知識構成類屬關系，又稱下位關系，這種學習成為下位學習 （2）運用廣義知識學習階段與分類模型分

21、析真實的幼兒學習過程 模型示意圖：I新知識習得階段II知識的鞏固和轉(zhuǎn)化階段III知識的遷移和應用階段通過復述和精加工等，命題網(wǎng)絡重建與改組通過變式練習，命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)陳述性知識被提取，回答是什么的問題注意與預期激活原有知識選擇性知覺新知進入命題網(wǎng)絡應用習得的概念和規(guī)則對外辦事應用習得的概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控 （3）促進辨別學習的技術擴大有關特征對比發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的作用強化或反饋 （4）塑造良好的認知結(jié)構，促進陳述性知識的遷移 （5）運用智慧技能學習原理，促進智慧技能的學習和遷移智慧技能分5亞類，由簡單到復雜：辨別-具體概念（以辨別為條件)-概念（以定義性概念為條件）-規(guī)則（以定義性概念為條

22、件）-高級規(guī)則（以規(guī)則為條件）促進辨別學習方法：（擴大有關特征；對比；發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的作用；強化或反饋）促進概念學習方法：（對概念作四方面分析：概念名稱，概念例證，概念屬性，概念定義；概念學習：具體性概念-概念形成，定義性概念-概念同化） （6）運用反省認知理論，促進策略性知識的學習和遷移反省認知指兒童對自己認知過程和結(jié)果的認知，也譯成元認知或飯反審認知。認知策略的學習和運用還受兒童自我認知發(fā)展水平的制約。策略性學習的最高水平是學習者不僅能在訓練過得情境中應用某種學習過的策略，而且能把習得的策略遷移到未訓練的情境中。要使策略性訓練經(jīng)受遷移測驗檢驗，學習者必須清晰意識到4個WW（即所學習的策略

23、是什么；所適用的范圍；所適用的范圍怎樣；什么時候應用）第六章 動作技能的學習 一、識記 （1）動作技能的定義是一種習得的能力，是按一定技術要求，通過練習而獲得的迅速、精確、流暢、嫻熟的身體運動能力，可以通過諸如順利地書寫、跑步、做體操、駕車、操縱生產(chǎn)工具、打字等借助骨骼、肌肉及相應的神經(jīng)過程實現(xiàn)的活動而表現(xiàn)出來。 （2）動作技能的學習指由練習或經(jīng)驗引起運動能力相對持變化的過程 （3）動作技能形成的三個階段認知階段 聯(lián)系形成階段 自動化階段 （4）心理練習 身體實際進行活動的練習成為身體練習。僅在頭腦內(nèi)反復思考動作技能的進行過程的練習形式稱為心里練習。 （5）反饋的分類固有的反饋增補的反饋 二、

24、理解和運用 （1）動作技能的分類連續(xù)的和離散的動作技能開放的和封閉的動作技能（2）言語指導對動作技能學習的影響言語指導是知道這在動作技能學習之初，以言語描述或提示的方式向?qū)W習者提供的有關動作技能本身的重要信息。言語指導可以是指導者用言語描述要學習的動作技能，以便讓學習者對其形成全面的認識和表象言語指導也可以是對學習者最初嘗試練習動作技能提供指導。這類指導目的是為了讓學習者在嘗試練習技能時，關注對動作技能的執(zhí)行有影響的環(huán)境線索或注意動作技能的關鍵環(huán)節(jié)言語指導對動作技能的學習有一種持久的定向效應 （3）示范對動作技能學習的影響示范是將技能演示出來，以便學習者能夠直接觀察到動作的成分通過觀察直接影響

25、，學習者可習得運動策略示范的時機和頻率對學習有影響，示范應在實際練習前進行，在練習過程中，盡可能頻繁向?qū)W生作示范專家榜樣（示范專家完美的動作）和學習榜樣（示范初學者學習過程）的選擇對學習的影響，觀察學習榜樣并接到榜樣執(zhí)行結(jié)果信息對學習效果最好教學實踐上，有兩種，都是讓學生結(jié)成對子練習，相互觀察和練習，但一種是教師只對練習者提供指導，另外一種是教師為對子中觀察者提供技能的關鍵環(huán)節(jié)，而后觀察者在練習者身上尋找這些環(huán)節(jié)并向其提供反饋。 （4）各種練習形式對動作技能學習的影響 練習指有意練習，即練習者要抱著掌握技能的目的，按挑戰(zhàn)水平逐漸提高的層次持續(xù)不斷地練習某項技能，是影響動作技能學習最重要的因素練

26、習的分布（集中練習和分散練習）對連續(xù)動作技能的影響：給定練習時間，短休息間隔比長休息間隔更能導致保險水平下降；對離散動作技能的影響：集中練習比分散練習的學習效果好，至少不差練習的變化（隨機練習和區(qū)組練習）對動作技能學習的影響：區(qū)組練習在動作技能習得階段有積極作用，但在保持和遷移階段不如隨機練習，即隨機練習對動作技能的學習比區(qū)組練習產(chǎn)生更持久影響身體練習和心理練習對動作技能的影響：任何可能情況下，盡量選擇身體練習，但在不可能進行身體練習情況下，心里練習是促進學習的有效方法部分練習和整體練習對動作技能的影響：維度為技能的組織性或協(xié)調(diào)性（組織程度高）的技能，整體練習法較好，可以練習技能各部分間的協(xié)調(diào)

27、；維度是單獨受一個程序支配程度的動作技能，部分練習較好，可是學習者集中注意所練習技能的某個環(huán)節(jié) （5）反饋對動作技能學習的影響 反饋分為固有反饋和增補反饋，固有反饋指通過各種感覺通道，練習者可以獲得自己運動的許多方面的信息，這些信息形式是由具體的運動產(chǎn)生的；增補反饋指教師、教練或某種自動化的記錄裝置提供給練習者的反饋信息，通常是在練習者得不到固有反饋信息時給予，是對固有反饋的增補 固有反饋影響，很多情境中，固有反饋很容易得到，但有些不大容易識別 增補反饋影響： （1）既呈現(xiàn)錯誤的方向，有提供錯誤大小的結(jié)果的知識，其效果最好 （2）練習期不宜頻繁地呈現(xiàn)KR（3）結(jié)果知識的范圍較大時，能有效促進學

28、習（4）宜由學習者來決定何時呈現(xiàn)結(jié)果的知識（5）每次練習過后不宜立即呈現(xiàn)本次練習的KR （6）能運用本章學到的知識，對學前兒童動作技能的教學提出建議和指導。 第七章 態(tài)度和品德的學習 一、識記 (1)態(tài)度與品德的性質(zhì) 態(tài)度的性質(zhì)含義：態(tài)度是通過學習形成的影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)構成：認知因素、情感因素、行為傾向因素功能：具有價值表現(xiàn)功能，調(diào)節(jié)功能，過濾功能 品德的性質(zhì)含義：個體依據(jù)一定的社會道德、行為準則行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特征構成：道德認識，道德情感，道德行為 (2)態(tài)度與品德的區(qū)別與聯(lián)系聯(lián)系：態(tài)度定義對品德也是適合的； 兩者都是一種習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)； 都是由認知、情感、

29、行為等三方面因素構成區(qū)別：兩者所涉及的范圍不同 價值的內(nèi)化程度不同 (3)柯爾伯格兒童道德判斷三水平六階段 第1水平：前習俗水平。大約在學前至小學低中年級階段。此水平分兩個階段。 前習俗水平第1階段：懲罰和服從的定向。這種定向是為了逃避懲罰而服從于權威或者有權利的人，通常是父母。一個行動是否道德是依據(jù)他對身體的后果來確定的。第2階段：樸素的快樂主義和工具定向。這一階段的兒童服從于獲得獎賞。盡管也有一些報償?shù)姆窒?，但也是有圖謀、為自己服務的，而不是真正意義上的公正、慷慨、同情和憐憫。它很像一種交易：“你讓我玩四輪車，我就把自行車借給你。 第2水平：習俗水平。大約自小學高年級開始，此水平又分兩個階

30、段。習俗水平：習俗的規(guī)則與服從性道德第3階段：好孩子道德。在這一階段，能獲得贊揚和維持與他人良好關系的行為就是好的。盡管兒童人以他人的反應為基礎來判斷是非，現(xiàn)在他們更關心他人的表揚與批評而不是他人的身體力量。注意遵從朋友或家庭的標準來維持好名聲。開始接受來自他人的社會調(diào)節(jié)，并依據(jù)個人違反規(guī)則使得一向來判斷其行為的好壞。n第4階段：權威性與維持社會秩序的道德。這一階段個體盲目的接受社會習俗和規(guī)則，并且認為只要接受了這些社會規(guī)則他們就可以免受指責。他們不再遵從其他個體的標準而是遵從社會秩序。大多數(shù)個體都不能超越習俗道德水平。 第3水平：后習俗水平。大約自青年末期接近人格成熟時開始。此水平又分兩個階

31、段。 后習俗水平：自我接受的道德原則第5階段：契約、個人權利和民主承認的法律的道德。這一階段出現(xiàn)了以前階段所沒有的道德信念的可變性。道德的基礎是為了維護社會秩序的一致意見。因為它是一種社會契約，當社會中的人們經(jīng)過理智的討論找到全體中更多成員利益的替代物時，他是可以修正的。n 第6階段：個體內(nèi)在良心的道德。這一階段個體為了避免自責而不是他人的批評，即遵從社會標準也遵從內(nèi)化的理想。決策的依據(jù)是抽象的原則如公正、同情、平等。這種道德是以尊重他人為基礎的。達到這一發(fā)展水平的人將具有高度個體化的道德信念，它有時是與大多數(shù)人所接受的社會秩序相沖突的。(4)影響態(tài)度與品德學習的心理條件認知失調(diào)認知不平衡智力

32、和受教育水平道德認知水平（5）示范與觀察學習榜樣示范指向?qū)W習者提供榜樣，示范榜樣行為，并使學習者進一步作出模仿操作而習得良好態(tài)度與品德的過程觀察學習指個體以旁觀者的身份觀察他人的行為表現(xiàn)，以形成態(tài)度和行為方式 二、理解和運用(1)班杜拉社會認知理論對態(tài)度與品德形成的過程的解釋社會認知通過觀察學習和親歷學習來形成態(tài)度與品德觀察學習，班杜拉認為個體以旁觀者身份觀察他人的行為表現(xiàn)，以形成態(tài)度和行為方式，屬于觀察學習，觀察學習經(jīng)歷注意、保持、生成、動機四個環(huán)節(jié)（1）注意是首要條件，觀察者將其認知活動等心理資源關注與示范事件的過程，它決定觀察者從大量的示范影響中選擇觀察對象，以及從示范對象中提取有關的信

33、息（2）保持是記住示范者的行為特征，觀察者將注意到的示范信息轉(zhuǎn)換成表象的、語義概念的符號表征并貯存與記憶之中，還能回放，即認知演練（3）生成是將符號內(nèi)容轉(zhuǎn)化為相應的行為，實際上是觀察者在外縣行為水平上實現(xiàn)示范行為的符號表征，因而又稱為動作復現(xiàn)（4）動機由于生成的行為有可能受到強化，增加以后重復出現(xiàn)的可能性，成為以后行為發(fā)生的動機親歷學習，班杜拉將個體通過自己的行為反應結(jié)果而獲得的學習 (2)說服提供單面論據(jù)與雙面論據(jù)以理服人與以情動人逐步提高要求榜樣示范利益群體規(guī)定角色扮演價值觀辨析獎勵與懲罰(3)利用群體規(guī)定教師引導學生集體討論和集體決定過程包括七階段：清晰客觀地介紹問題的性質(zhì)幫助班集體喚起

34、對問題的意識，認識到只有改變態(tài)度才能更令人滿意清楚而客觀地說明要求形成的新態(tài)度引導全體學生討論改變態(tài)度的具體方法使全體學生一致同意把計劃付諸行動，每位學生都承擔執(zhí)行計劃的義務在學生執(zhí)行計劃過程中改變態(tài)度引導群體成員對已改變的態(tài)度作出評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化 (3)角色扮演是指個體處于一定的地位上并產(chǎn)生與此地位相適應的行為模式的過程 (4)價值判斷（價值辨析觀）青少年學生的不良態(tài)度和品德多因于自身不正確的價值觀念導向或是價值觀念模糊、混亂造成，有必要引導學生利用自己的理性思維和情感體驗來辨析和實現(xiàn)自己的價值觀念 (5)獎勵與懲罰獎勵是指施于行為之后以增加該行為再次出現(xiàn)可能性的事物，包括正

35、強化和負強化懲罰是指為減少或消除某種不良行為再次出現(xiàn)的可能性而在此行為發(fā)生后跟隨的不愉快的事件。 (6) 態(tài)度與品德改變的過程第一階段：順從第二階段：認同第三階段：內(nèi)化第八章 教學與教學心理學概論一、識記（1）教學 教師教，學生學的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德（2）教學論廣義上包括對學生的學與教師的教得研究狹義上專注于教師的教得研究，研究的主要任務（或課題）是教學目標、教學過程、教學原則、教學內(nèi)容、教學方法、教學的組織形式、教學評價等。（3）教學心理學各種教育和教學情境中人類學習過程和結(jié)果的研究以及環(huán)境的性質(zhì)和設計的研究，這些環(huán)境應

36、適合于引起和維持旨在達到勝任能力、熟練學習、思維和解決問題素質(zhì)的那些學習過程。（4）目標導向的課堂教學設計的主要環(huán)節(jié)設置并陳述教學目標分析學習任務根據(jù)任務分析，導出適當教學步驟、方法和技術對照教學目標，檢測與評價教學結(jié)果二、理解和運用 （1）哲學取向的教學論與科學心理學取向的教學論P171-172皮連生提出區(qū)分兩種取向的教學論。依據(jù)哲學思辨和經(jīng)驗總結(jié)而成的教學論稱為哲學和經(jīng)驗取向的教學論（簡稱哲學取向的教學論）；依據(jù)科學心理學并通過實證研究建立的教學論成為科學心理學混浴實證研究取向的教學論（簡稱科學取向的教學論）哲學取向的教學論應用價值：（1）能給教學實踐提供一般原則性指導（2）許多哲學哲學取

37、向的教學論觀點反映了教學規(guī)律（3）能及時反映社會發(fā)展需要哲學取向的教學論局限性：（1）許多重要概念未經(jīng)嚴格定義（2）缺乏可操作性，難以指導教學實踐（3）用它指導教學，難以使教學實踐取得實質(zhì)性進步科學心理學取向的教學論 科學取向的教學論產(chǎn)生和發(fā)展時間很短，（60年代前研究基礎薄弱，不足以產(chǎn)生指導人類高級和復雜學習的教學理論；60年代后，出現(xiàn)許多研究人類高級學習的理論，為科學取向教學論的建立奠定了科學心理學基礎；60年代后，不僅研究學生的學習規(guī)律，還直接研究教師的教學行為）第九章 教學目標的設置與陳述 一、識記 (1)教學目標的功能指導教過程、學方法、技術、媒體的選擇和運用指導教學結(jié)果的測量與評價

38、指導學生學習 (2)布盧姆認知、情感、動作技能領域目標分類認知領域：事實性知識，概念性知識，程序性知識，反省認知情感領域：接受、反應、價值化、組織、價值與價值體系的性格化動作領域：知覺，定向，有指導的反應，機械動作，復雜的外顯反應，適應，創(chuàng)新 二、理解和運用 (1)比較布盧姆教學目標分類和加涅學習結(jié)果分類的異同布盧姆教學目標分類加涅學習結(jié)果分類（一）認知1、知識2、智慧技能 領會運用分析綜合評價（一）認知1、言語信息2、智慧技能辨別概念規(guī)則高級規(guī)則（二）情感（二）態(tài)度（三）心因動作（三）動作技能 (2)馬杰的行為目標行為目標指可觀察和可測量的行為陳述的目標具有三要素：說明通過教學后，學生能做什

39、么（或說什么）規(guī)定學生行為產(chǎn)生的條件規(guī)定符合要求的作業(yè)標準 (3)內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合的目標堅持學習的認知觀的心理學家認為，學習的實質(zhì)是內(nèi)在心理的變化。因此教育的真正目標不是具體的行為變化，而是內(nèi)在的能力或情感的變化。教師在陳述教學目標時首先要明確陳述如記憶、知覺、理解、創(chuàng)造、欣賞、熱愛、尊重等內(nèi)在的心理變化。但這些內(nèi)在的變化不能直接進行客觀觀察和測量。為了使這些內(nèi)在變化可以觀察和測量，還需要列舉反應這些內(nèi)在變化的行為樣品 (4)表現(xiàn)性目標為彌補馬杰的行為目標和內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合的目標兩種陳述目標方法的不足，艾斯納提出表現(xiàn)性目標。要求明確規(guī)定學生應參加的活動，但不精確規(guī)定每個學生應從

40、這些活動中習得什么。 (5)良好陳述的目標的標準 第十章 教學任務分析 一、理解與應用 (1)任務分析在課堂教學中的作用可以起溝通學習論和教師的教學行為的橋梁作用應用任務分析的思想能有效概括和推廣我國優(yōu)秀教師的課堂教學經(jīng)驗有利于教師領會和貫徹新課程標準的精神 (2)運用加涅的學習結(jié)果分類理論指導真實的學前教學任務分析學習結(jié)果分類有言語信息，智慧技能，認知策略，動作技能和態(tài)度教師只需將教學目標中明確陳述的學生的行為樣品歸入上述類別，便能完成學習任務類型的分類。 (3)運用奧蘇伯爾的同化論分析真實的學前教學任務根據(jù)同化模式，教師可確定要教得新概念或命題的類型及其條件如果學生認知結(jié)構中原有的概念或命

41、題的概括性與包容范圍高于學習的新概念或命題，則新概念或命題的學習屬于下位學習，教師可以根據(jù)下位學習同化模式安排學習的內(nèi)外條件如果教學的概念或命題的包容程度高于原有的觀念，則新的學習屬于上位學習，教師應根據(jù)上位學習的同化模式安排學習的內(nèi)外條件如果新的概念或命題與原有知識既無上位也無下位關系，考慮它們是否與原有知識存在某種并列的相互吻合的關系 第十一章 課堂教學過程、方法與技術設計 一、識記 (1)六步三階段兩分支教學模型（廣義知識學與教得一般過程模型）注意與預期教學步驟 學習過程 教學步驟激活原知識選擇性知覺新信息進入原有命題網(wǎng)絡根據(jù)線索提取知識認知結(jié)構重建與改組變式練習，知識轉(zhuǎn)化為技能技能在新

42、的情境中應1、引起注意與告知目標2、提示學生回憶原有知識3、呈現(xiàn)有組織的信息4、闡明新舊知識關系，促進理解5、引起學生的反應，提供反饋與糾正6、提供技能應用的情景，促進遷移1、引起注意與告知目標2、提示學生回憶原有知識3、呈現(xiàn)有組織的信息4、闡明新舊知識關系，促進理解5、引起學生的反應，提供反饋與糾正6、提供技能應用的情景，促進遷移 (2)先行組織者理論組織者在兩種情況下運用當學生面對學習任務時，倘若其認知結(jié)構中缺乏適當?shù)纳衔挥^念可以用來同化新知識，則可以設計一個概念與包容水平高于要學習的新材料的組織者當學生面對新的學習任務時，倘若其認知結(jié)構中已經(jīng)具有同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不

43、鞏固，學生難以應用，或者他們對新舊知識之間的關系辨別不清，則可以設計一個指出新舊知識異同的組織者(3)講演法又稱講授法，可能是教育歷史上最悠久的方法之一，至今仍在普遍應用。二、理解與應用 (1)先行組織者的理論及其教學含義先行組織者用于學生不熟悉的課文中更為有效運用具體模型作為先行組織者更有助于學習先行組織者有助于促進學習的遷移 (2)符號標志理論及其教學含義理論：符號標志是在學習材料中加入未增加實際內(nèi)容的標志或詞語，以強調(diào)材料的概念結(jié)構和組織的技術。它雖然不提供實際的信息，但使材料的結(jié)構更為清晰它為讀者選擇適當?shù)男畔ⅲ⑦@些信息組成一個彼此關聯(lián)的整體提供了一個概念的框架含義：對不熟練的閱讀

44、者更為有效 促進選擇性的保持與遷移 (3)附加問題理論及其教學含義設計附加問題，目的是從外部控制學習者的注意。研究主要集中在兩方面，一是問題的位置對學習效果的影響。所謂問題的位置，指問題出現(xiàn)在閱讀之前或出現(xiàn)在閱讀之后。二是問題的類型，不同類型的問題將影響學生采用不同的加工策略表明，教師可以采用外部手段控制學生的注意，并激發(fā)學生采用適當?shù)淖⒁獠呗?，促進學習與保持。設計問題不僅可以作為教材編寫技術，也可以作為一種教學策略。而且這種策略可以教給學生，讓他們自己學會提問，自己回答問題，從外部控制轉(zhuǎn)化為自我控制 (4)布魯納的發(fā)現(xiàn)教學法理論及其教學含義理論依據(jù)教學目的在于：不僅應當盡可能使學生牢固掌握科

45、學內(nèi)容，而且還應使學生成為自主自動的思想家，這樣學生正規(guī)教育結(jié)束后將會獨立向前邁進提出：區(qū)分講解式教學和假設式教學。講解式教學，步調(diào)和作風有教師決定，學生僅是聽者。假設式教學，師生處于合作狀態(tài)。優(yōu)點（意義）：提高知識的保持，因為學生需要以有意義的方式組織知識增強智慧潛能，因為教學中為學生提供了便于他們用于解決問題的信息激勵學生的內(nèi)在動機，因為通過發(fā)現(xiàn)可以帶來滿意和內(nèi)在獎勵獲得解決問題的技能，因為發(fā)現(xiàn)過程就是解決問題的過程 (5)奧蘇伯爾的講解式教學法理論及其教學含義理論依據(jù)：學校的教學順序應遵循人的認識的自然順序，先出現(xiàn)概念性的組織者，以便學生認知結(jié)構中形成同化新的下位知識的框架。然后呈現(xiàn)具體

46、材料，使學生的認知結(jié)構從一般到個別，不斷分化。同時也應注意知識的橫向聯(lián)系，使達到融會貫通須注意，奧蘇泊爾的講解式教學法并非布魯納批評的那種。奧蘇泊爾依據(jù)學習的同化論，強調(diào)教學中的師生互相作用，強調(diào)學生認知結(jié)構中新舊知識的相互作用，以達到認知結(jié)構不斷分化和融會貫通意義：講解式教學法更適合高年級，適合教概念之間的關系，省時，有助于近遷移，但在遠遷移能力培養(yǎng)方面不及發(fā)現(xiàn)教學法。所以一般看法是，課堂教學以奧蘇泊爾講解式教學為主，布魯納發(fā)現(xiàn)教學法為輔。 第十三章 學習動機的激發(fā) 一、識記 (1)動機個體行為的內(nèi)部動力就是動機，是個體以一定方式引起并維持其行為以滿足需要的內(nèi)部心理傾向(2)馬斯洛的需要層次理論馬斯洛將人各種需要從低級到高級依次分為七個層次，人類需要的多樣性決定行為動機的多樣性。但是需要必須符合兩個條件才能引起動機：需要的強度和誘因(3)內(nèi)部學習動機和外部學習動機內(nèi)部學習動機是因好奇心，求知欲，自尊心，責任感，學習興趣和成功感等內(nèi)部因素引發(fā)的學習動機外部學習動機是由長者，權威，領導或群體提供的分數(shù)、獎金和三好生等外部引誘而產(chǎn)生的，若外部引誘消失，行為不能持久 (4)學習動機