1、走進課堂做研究課堂觀察技術與診斷,楊玉東 上海市教育科學研究院 （ 上海市茶陵北路21號，200032）,從教研活動中的問題與困惑說起,我們試圖通過“四有”來精致化傳統(tǒng)的教研活動。,如何突破經(jīng)驗層面的局限？課堂記錄、診斷、評價的技巧,課堂記錄和分析的技巧 學科內(nèi)容診斷的技巧 “以學論教”評價的技巧,角色： 督導 合 作 者同伴 目的： 考評 研究問題提供建議,“鼻子對鼻子” (nose to nose),“肩并肩” (shoulder to shoulder),依據(jù)經(jīng)驗,依據(jù)觀察,角色和目的,角度1,角度2,基于觀察事實發(fā)表觀點 基于學習效果診斷課堂,營造積極的觀評氛圍,目的：發(fā)現(xiàn)問題，研究問

2、題 不是作出評判，而是尋求改進,一、如何記錄和分析課堂信息,1.教學結(jié)構記錄2.教學活動轉(zhuǎn)換記錄3.課堂提問記錄4.課堂反饋記錄 5.結(jié)構性語言記錄 6.學生語言流動記錄 7.學生學習狀態(tài)記錄 8.移動路線記錄9.敘事性文字記錄10.師生語言互動分析,1、教學結(jié)構記錄,教學結(jié)構，也稱教學環(huán)節(jié)，即把課堂教學過程按照主要的教學內(nèi)容板塊劃分成幾個大的環(huán)節(jié)，每個大環(huán)節(jié)又可以拆分成若干個小環(huán)節(jié)。 通過這樣的板塊劃分和時間份額的標注，可以： 獲得本節(jié)課教學流程的整體概貌和時間分配 初步獲知實際教學中教師把主要精力和時間投入在哪里,把課堂中發(fā)生的教學活動分為四類：教師講解（A）、師生交流（B）、學生合作（C

3、）、學生獨立思考（D）。按照教學展開過程，對各種教學活動發(fā)生的先后順序、每種活動的持續(xù)時間加以記錄。 在得到一系列A-C-B-A-D-B后： 結(jié)合教學內(nèi)容觀察各種活動發(fā)生和轉(zhuǎn)換的頻率； 對每種活動的內(nèi)容在時間上進行累加，觀察本課主要采用了何種教學活動形式。,2、教學活動轉(zhuǎn)換記錄,提問的數(shù)量 提問的認知層次 提問的方式 問題的指向 學生回答的方式 教師理答的方式 問題之間的結(jié)構關系 問題之間的思維跨度 ,3、課堂提問記錄與分析,把教師問過的所有問題記錄下來，然后進行多種角度的再分析，能為教學改進提供建議。 問題分析可以從定量和定性兩個角度結(jié)合起來考慮。 其中問題的大小、問題的結(jié)構關系、問題的思維

4、跨度和思維空間能夠為教學設計提供最直接的建議。,4、課堂反饋記錄,反饋的類型 復述：用教師自己的語言復述； 修正：概念化來修正學生的意見； 推演：把學生的觀點加以應用、推演或引發(fā)下一個討論問題； 評論：把學生的觀點與他人的觀點作分析、比較、歸納或評價。,有效教學的標準之一是及時的反饋，教師反饋的數(shù)量可以表明教師與學生之間“實質(zhì)互動”的程度。 但反饋的層次本身有高低之分，對學生而言，不同程度的反饋獲得的信息也很不一樣。 此外，簡單的劃分反饋還有“正面與負面”之分，“有效與無效”之分。,學生學習獲得的知識是否能夠形成網(wǎng)狀和層級，往往取決于對知識之間關聯(lián)的理解程度。課堂里教師的結(jié)構性陳述語言，往往有

5、助于學生形成知識間的關聯(lián)。 結(jié)構性陳述語言也可以從數(shù)量和質(zhì)量兩個角度加以研究。結(jié)構性陳述語言分為過渡性語言、歸納性語言兩種，既發(fā)生在大的內(nèi)容板塊之間，也會發(fā)生在同一內(nèi)容的不同學習任務之間。,5、結(jié)構性語言記錄,語言流動主要指師生間的語言互動方向和數(shù)量，這是一種基于座位表的記錄方法。 通過座位表記錄每位學生與教師的語言溝通，可以反映出一節(jié)課當中語言流動的分布情況和分布類型。如用向下的箭頭表示學生根據(jù)教師要求陳述，用向上的表示學生主動發(fā)問等。 使用語言流動圖可以簡明的了解一個班里好中差學生的大致分布情況。,6、學生的語言流動記錄,這也是基于座位表的一種記錄方法，目的是了解個別學生或某個小組的學習狀

6、況。 這個記錄方法可以了解某個學習任務在學生身上實際發(fā)生了什么、是怎樣被學生實施的（包括常見錯誤、操作困難等）。 該方法的實質(zhì)是不停地在某個學習任務發(fā)生過程中，用眼睛“給學生拍照”，關注學生在該任務中的實際表現(xiàn)。,7、學生的學習狀態(tài)記錄,8、移動路線記錄,這是從信息流動的角度來觀察課堂，可以記錄教師和學生的移動路線。 學生在自由討論時，通過繪制討論關系圖，從信息學角度可以表明信息的溝通程度和溝通方式。 教師在巡視時，其移動路線表明了教師的信息反饋所分布到的區(qū)域。,9、敘事性的文字記錄,課堂里隨機記錄的關鍵性敘事片段，往往為了說明某個問題而特別描述一個事件。 敘事性文字記錄可以記錄全體學生的事件

7、，也可以是個別學生的事件，但須注意使用描述性語言而不是評論性語言： 每個敘事語言要分行記錄，前面最好標注時刻。,這個方法用以對師生對話交流的某個關鍵片段的語言做出分析，目標是通過語言互動分析，檢視該對話表現(xiàn)了學生的主體地位還是教師的主導地位。 核心是對師生對話的語言先分類統(tǒng)計其時間，然后再按表明“教師主導”還是“學生主體”的語言歸到大類，從而做出檢視。 是一種使用課堂錄像會比較方便的記錄方法。,10、師生語言互動分析,二、如何用 學科內(nèi)容分析工具診斷教學,1. 關鍵性教學事件分析 2. 學習結(jié)果水平分析 3. 教學任務認知水平分析,（1）“以小見大”的關鍵事件,針對某個特定教學片段或教學事件“

8、以小見大” 主觀性較強，反映的出對教學的專業(yè)判斷力 經(jīng)歷三個步驟： 提出事件“是什么”的描述性特征 賦予事件“為什么”重要的意義 探討事件“該如何處理”的處置性經(jīng)驗,1、關鍵性教學事件分析,地點：初一某教室 內(nèi)容：復習與訓練運用“整體思想”解題 問題：已知a2+b2=5、1-b=-2， 不解方程試求（-1+a2+b+b2）的值。 正解（教師預想的）：-1+a2+b+b2 =（a2+b2）-（1b）=7 誤解（學生實際采用的）：先解出b=3，所以 a2 =-4， 所以-1+a2+b+b2 =7 學生：“a2=-4”？這不是與“任何數(shù)的平方都是非負數(shù)”之間有矛盾嗎？,討論：你該如何創(chuàng)設這個關鍵事件

9、,重點,難點,關鍵點,學生的學習效果,（2）基于“三點”的關鍵事件,關鍵性教學事件的主要特征,事件典型。也即是說具有一定的代表性，這樣的事件更具有研究的價值。如果事件本身比較極端，不具有代表性，那么我們在分析的時候，倘若要在更廣泛范圍內(nèi)挖掘它的意義則會顯得很困難。 分析主觀。這里的主觀性指的是教師對它的主觀判斷，是教師分析教學、創(chuàng)造意義的過程。教師根據(jù)自己的教學經(jīng)驗和興趣偏好來判斷哪些事件具有意義，對教學研究具有促進作用。 判斷專業(yè)。關鍵事件的判斷與分析具有很強的個人色彩，也正因為此，形成了教師不同的專業(yè)表現(xiàn)和行為，可以說關鍵事件的判斷反映的是教師的專業(yè)判斷力水平。,2、用SOLO法分析學習水

10、平,SOLO分析的是學生在學習任務上所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構，即“可觀察的學習結(jié)果（Structure of the Observed Learning Outcome ）”。 SOLO分類的焦點集中在學生學習結(jié)果的“質(zhì)”，而不是回答問題的“量”。 SOLO關注的是思維的廣度和深度，是一種“以學論教”的分析方法。,3、教學任務認知水平分析, 應用“任務框架”主線的三個階段：“計劃的(教材的)教師布置的（實施的）學生實施的（獲得的）”。 這個發(fā)展過程反映了一個學習任務在教學過程中展開的步驟，是TIMSS和其他研究中采用的“期望的課程、實施的課程、獲得的課程”的一個縮影。,例如：語文教學內(nèi)容分析,最低

11、標準：教師知道自己在教什么 1教師對所教內(nèi)容有自覺的意識。 2所教的是“語文”的內(nèi)容。 3教學內(nèi)容相對集中。 較低標準：教學內(nèi)容正確 4教學內(nèi)容與聽說讀寫的常態(tài)一致。 5教學內(nèi)容與學術界認識一致。 較高標準：教學內(nèi)容的現(xiàn)實化 6想教的內(nèi)容與實際在教的內(nèi)容一致。 7教的內(nèi)容與學的內(nèi)容趨向一致。 理想標準：語文課程目標的有效達成 8教學內(nèi)容與語文課程目標一致。 9教學內(nèi)容切合學生的實際需要。,三、如何獲取學習效果“以學論教”,1、使用工作單分析學習效果 2、運用前后測了解學習效果 3、運用分層抽樣訪談估計學習效果,1、使用工作單分析學生的思維過程,工作單：教學中供學生使用的課堂任務單、記錄單、習題

12、紙等，各有目的 課后收集學生使用過的工作單，根據(jù)學生的填寫情況，可以得到一些定量和定性數(shù)據(jù)。,2、使用前后測了解學習效果,后測目的： 學習新知后，不同學生達到什么學習層次 有何常見錯誤,前測目的： 學習新知的基礎怎樣 新知未學前已經(jīng)知道多少,3、運用分層訪談抽樣估計學習效果,首先要能設計出檢測本課學習目標的有層次的幾個問題 然后對于優(yōu)、中、差三類學生各抽幾名進行訪談，以此為依據(jù)估計全班學習效果,回顧：如何突破經(jīng)驗層面的局限？課堂記錄、診斷、評價的技巧,課堂記錄和分析的技巧 學科內(nèi)容診斷的技巧 “以學論教”評價的技巧,日常教研中使用課堂觀察技術的定位,實踐中的基本取向：以區(qū)分教學現(xiàn)象為目的、為教

13、學改進提供依據(jù)（不同于專業(yè)研究） 觀察的基礎在于分類，分類才能辨別 觀察技術并不神秘，更不必迷戀某一種框架 觀察技術因需、因課、因人而定，誰都可以創(chuàng)造,反思作為教學研究的課堂觀察技術,思考課堂觀察的潛藏假設,約定俗成的是真實的嗎？ 經(jīng)驗告訴的是真實的嗎？ 媒體發(fā)表的是真實的嗎？ 專家論斷的是真實的嗎？,尋求真實,什么是真正的“真實”？,前現(xiàn)代觀點 現(xiàn) 代 觀 點 后現(xiàn)代觀點,課 堂 里 有 什 么 ？,載體: 語言行為活動工具材料,實質(zhì)的,學科的 認知的 社會的,為何有那么多的觀察技術？,與日常觀察相比，課堂觀察是一種有意識的教學研究活動。,不確切觀察使用技術 過度概化反復求證 選擇性觀察變換

14、假設多角度觀察 非邏輯推理運用邏輯體系,反思運用技術時的“糾結(jié)”,預設技巧觀察與思維開放觀察 強推斷與弱推斷 定量結(jié)果與定性結(jié)果 客觀性與主觀性,課堂觀察是進行教學研究的科學方法,大體而言，一個教育論點必須有邏輯和實證兩方面的支持：必須言之成理、必須符合人們對教學世界的觀察。,推理和觀察是達到解釋教學現(xiàn)象的基本方法。,應用課堂觀察后的數(shù)據(jù),個案和通則解釋 歸納和演繹解釋 定量與定性解釋,數(shù)據(jù)的解釋,數(shù)據(jù)的推理 （因果關系）,在時序上，因先于果 兩者間具有實證的相關性 因果關系不依賴于第三個變量,課堂觀察與課堂教學評價的關系,驅(qū)動課堂觀察的問題是關于“是什么”和“為什么”的，目的在于尋求教學現(xiàn)象的真相和了解其原因，其本身不能建立在價值判斷上。 除非有一套判別標準，在這個標準之內(nèi)，才可以討論我們“應該如何”與“應該如何做”的問題。,用課堂觀察技術和診斷工具研究課堂,大體而言，一個教育論點必須有邏輯和實證兩方面的支持：必須言之成理、必須符合人們對教學世界的觀察。,教學研究中課堂觀察的