1、學生學習責任意識的培養(yǎng)策略探討作者任露系華中師范大學教育學院碩士研究生近年來,有效教學成為教育研究的熱點和教育界極為關(guān)注的話題,盡管爭論不斷,但在“學生是教學的主體”的觀點上基本達成了一致。經(jīng)過深入研究,筆者發(fā)現(xiàn)盡管我們將“學生是教學的主體”作為引領(lǐng)思想,有效教學研究卻更多地關(guān)注教師的教,希望通過教師的改變?nèi)ァ凹ぐl(fā)”學生的興趣、“調(diào)動”學生的積極性,始終將學生置于相對被動的地位,未能真正解決學生主動學習的問題。我們看到現(xiàn)實中有的學生為自己是在“為某某學習”而感到苦悶;有的學生將學習作為負擔,玩小聰明盡量去偷懶;有的學生高中看似優(yōu)秀,一進入大學便變得迷茫散漫不是教師教得不好,而是學生始終沒有將自

2、己當作學習的主人,沒有意識到自己的責任。有效教學既要關(guān)注學生當下的學習,又要關(guān)注學生的長遠學習及終身學習。培養(yǎng)學生的學習責任意識不僅能解決學生當下的學習積極性問題,更能促進學生長遠的發(fā)展。一、學生學習責任意識研究的缺失有效教學理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動,國內(nèi)的有效教學研究始于20世紀90年代末,隨著2001年新一輪課程改革的推進,有效教學逐漸成了研究熱點。教學包括教師教導與學生學習兩個方面,因此有效教學應(yīng)該是有效教導和有效學習的有機結(jié)合。但已有的研究關(guān)注點多集中于教師“有效教導”,而忽視了學生的“有效學習”;在學生學習方面,重視學習方法的訓練而忽視了學習責任的養(yǎng)成。(一)重“教

3、研”輕“學研”在教學中,教師的教是促進學生能動而有效地學的條件,學生能動、有效地學是教師教的目的,教要為學服務(wù)。因此,教學要關(guān)注學生的學。但從有效教學的研究來看,其關(guān)注點仍放在“有效教導”上,對于學生“有效學習”研究并不多。下面從教育的三要素(教師、學生、教育影響)緯度對目前有效教學的對策進行梳理。第一,對教師改變的研究。在許多論述有效教學對策的文章中,都將教師的改變作為基礎(chǔ),要求教師轉(zhuǎn)變教學觀念、提升素養(yǎng)等,如課堂有效教學:教師的視角與建構(gòu)等。教師的改變對有效教學具有兩方面意義:一是教師觀念的轉(zhuǎn)變會促使教師對教育影響做出調(diào)整,從而影響學生學習;二是教師的某些改變(如對學生的態(tài)度、期望等)會直

4、接影響學生學習心理。第二,對教育影響改進的研究。這項研究在有效教學對策研究中占主要地位。教育影響包括兩方面:教育內(nèi)容和教育形式。教育內(nèi)容要選擇和組織適合學生的,以促進學生更好地學習,如基于課程資源的有效教學研究;教育形式包括教學方法、教學評價、教學組織形式、教學環(huán)境等,要求靈活、科學地運用教育形式,調(diào)動學生的學習積極性,達成有效教學,如試論化學課堂“有效教學”的“環(huán)節(jié)”與“方法”“師生共進”的有效教學評價標準建構(gòu)有效教學視野中的學習環(huán)境設(shè)計等。教育形式的改變能從內(nèi)外兩個方面發(fā)生作用:一是學生動機的激發(fā)。學生的動機分為內(nèi)部動機和外部動機,有效教學比較關(guān)注激發(fā)學生的內(nèi)部動機,即對學習本身的興趣,而

5、外部動機的運用(如評價方式的調(diào)整等)最終也是為了提高學生對學習本身的興趣。二是學習條件的優(yōu)化。通過調(diào)整學習方法、教學組織形式、學習環(huán)境等方式優(yōu)化學生的學習條件以提高學習效果。第三,對學生改變的研究。當前有效教學研究中對直接改變學生的研究并不多,主要關(guān)注以改變教育影響來培養(yǎng)學生對學習的興趣,調(diào)動學生的學習積極性。有的研究也提到提升學生的認知能力、元認知能力等,如英語有效教學中學生元認知策略的培養(yǎng)等。總之,已有的有效教學研究將關(guān)注點集中在教師“有效教導”上,期望教師通過自身以及教育影響的改變來達到間接改變學生的目的,將學生置于被動地位,以“有效教導”代替“有效教學”,忽略了“有效學習”。(二)重“

6、方法”,輕“責任”這些少量的關(guān)于“有效學習”的研究比較重視學習方法的習得、學習能力的提升,而忽視學習責任意識的培養(yǎng)。具體而言,關(guān)于有效學習的研究,主要集中在以下幾個方面。第一,關(guān)注學生認知能力的提升。相關(guān)研究指出,應(yīng)通過訓練、提高學生的認知能力來實現(xiàn)有效學習。其基本設(shè)想是,通過選擇注意策略、編碼策略等認知策略的習得與運用以及基本思維的訓練,提高學生的認知能力,從而提高學習效率。第二,重視學生元認知能力的發(fā)展。相關(guān)文章提出,應(yīng)有意識地發(fā)展學生的元認知能力,促進學生對學習過程的關(guān)注,以便實現(xiàn)有效學習。其基本設(shè)想是通過提高元認知學習的意識性、豐富元認知知識和體驗、加強元認知技能的指導、創(chuàng)設(shè)反饋的條件

7、與機會等方式發(fā)展學生的元認知能力,提高學生對學習過程的監(jiān)控與調(diào)節(jié)能力,從而提高學習效率。第三,關(guān)注學生資源管理能力的提高。有研究者指出,應(yīng)通過對學生進行資源管理策略的教授,讓學生學會對學習資源進行管理,合理安排時間、選擇合適的學習環(huán)境,從而提高學習效率,如有效教學:學習論框架等?？偟膩砜?有效學習的研究多集中在學習策略與學習方法上。這些研究雖然能解決學生“會學”的問題,但不能解決“想學”的問題。有效教學的研究,還應(yīng)重點關(guān)注學習責任意識的培養(yǎng)問題?？山刂聊壳?在“中國知網(wǎng)”搜索“篇名”中含“有效教學”的文章共16 029篇,其中,“全文”包含“學習責任”一詞的僅89篇。在這89篇文章中,有87篇

8、對“學習責任”只是一筆帶過,詞頻在文中僅出現(xiàn)12次,多為口號性的呼吁或建議,希望學生對自己的學習負責。有兩篇文章詳細談到了教師責任與學生責任,如“有效教學”中教師的教學責任在學生學習責任的對立面上提出了教師的責任,責任擔當:有效教學的實現(xiàn)前提一文是唯一一篇主要論述學生學習責任的文章,詳細論述了學生學習責任對于有效教學及其自身成人、成才的意義。但是,該文只是從理論層面上講了學習責任的重要性,并沒有具體論述學習責任意識的形成及培養(yǎng)。二、學習責任意識的內(nèi)涵與價值學習責任意識在當前有效教學研究中雖存在空缺,卻對有效教學的研究和實施有著不可忽視的意義。本文將從有效教學的內(nèi)涵出發(fā),對其進行深入討論。(一)

9、學習責任意識的內(nèi)涵責任意識,又稱責任心或責任感,現(xiàn)代漢語大詞典將其解釋為“自覺做好分內(nèi)事的心情”。譚小宏、秦啟文將其理解為“對自我應(yīng)付責任的自覺意識與積極履行的行為傾向”。葉浩生、楊文登認為責任意識包括兩部分:責任認知與責任情感,前者是對責任客觀方面的認知,后者是對責任的客觀方面的主觀認同及情感體驗。在這些定義中,都肯定了責任意識的“自覺性”,而這種自覺性源自于對分內(nèi)之事的內(nèi)心認同和內(nèi)化。在此,筆者將“責任意識”定義為：行為主體對履行自己應(yīng)承擔責任的一種緊迫感以及積極履行職責的行為傾向。學習責任意識,是指學生對自己作為“學生”所應(yīng)履行的職責有清楚的認識,具有自覺做好分內(nèi)之事的意識、承擔學生責任

10、的緊迫感和積極履行學生職責的行為傾向。(二)學習責任意識是促進有效教學的突破點1.學習責任意識是影響有效教學的內(nèi)因教師態(tài)度、教學內(nèi)容、教學形式、學生自身情況等都會影響到有效教學,其中,教師與教學影響都屬于外因,而學生本身才是影響有效教學的內(nèi)因,而外因只有通過內(nèi)因才能發(fā)生作用,因此學生自身才是教學是否有效的決定性因素。學習并不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程,而是學生自主建構(gòu)知識的過程。知識的建構(gòu)并不是簡單由外在信息決定的,而是由學生主動選擇和加工外在信息,并通過新舊知識與經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用實現(xiàn)的。所以,學習永遠是學習者自己的事,學習者需要對自己的學習負責。教師可以指導、引領(lǐng)、促進、幫助、組

11、織學生學習,但他們無法代替學生的學習。教師的教只是促進學生學習的手段,是依賴于學生的學而存在的。如果學生本身不想學習,教師教得再好也難以達成有效教學。反之,如果學生是積極主動的,他們意識到自己的學習責任,教師的教才能真正成為學生學的手段,教師教學技能、教學模式的改變也會為學生的學習起到錦上添花的作用。學生自身的一切因素都構(gòu)成有效教學的內(nèi)因(如學習能力、已有知識基礎(chǔ)等),其中學習責任意識是基礎(chǔ)性的內(nèi)因。2.學習責任意識對學習主動性有長遠影響有效教學的本質(zhì)是促進有效學習,關(guān)鍵是要落實學生的主體地位,讓學生積極主動地學習。影響學生學習主動性的因素很多,一是外部因素,包括教師指導、學習材料、教學組織、

12、教學評價、學習環(huán)境等;二是內(nèi)部因素,如學生已有的能力與基礎(chǔ)等。相對于其他所有因素,學習責任意識對學習主動性的影響更持久。學習材料、教學組織形式、學習評價等外部因素對學生主動性的影響主要通過三種方式來實現(xiàn):一是激發(fā)學生對于學習本身的興趣;二是利用學生對于外部獎勵的渴望;三是促進學生產(chǎn)生學習的成就感。這三種方式對于學習主動性的影響在持久性、深刻性上并不突出。外部因素復雜多變,一旦其發(fā)生變化,就可能導致低效學習甚至是無效學習。如許多學生原本學習成績非常好,但任課教師一換,成績便直線下降,原因就在于此。學習能力、已有基礎(chǔ)等內(nèi)部因素雖然屬于影響有效學習的內(nèi)因,對有效學習具有直接的影響,但它們屬于方法性、

13、前提性的東西;如果學生不想學習,它們亦不起作用。學習責任意識屬于內(nèi)因中的動力系統(tǒng),在影響學生學習主動性上更加持久。一旦學生形成了學習責任意識,就能夠排除一切困難與干擾,付出巨大的意志努力,力爭完滿地完成學習任務(wù)?？傊?當學生能夠主動地對自己的學習負責時,就表現(xiàn)出更加持久、更加堅定的學習主動性。3.學習責任意識能使學生進行自我管理葉圣陶先生講,教是為了達到不需要教。有效教學的最終目的是讓學生獲得學習的能力,學會自我規(guī)劃與自我管理,以便在未來的道路上成人、成才。但如今許多學生只有在教師的嚴格監(jiān)督和推動下才能勉強學習,學生辛苦,教師更辛苦。許多高中生看似優(yōu)秀,但一到大學失去監(jiān)督后卻變得迷茫散漫、渾渾

14、噩噩。這是有效教學需要解決的一個重要難題。學習責任意識的培養(yǎng)將成為該難題的突破點。學習責任意識就像無形的、內(nèi)隱于學生心中的“教師”,能讓學生管制自己的學習行為,調(diào)整學習策略,做出恰當?shù)膶W習規(guī)劃,并做出負責的學習行為。學習責任意識是一種存于內(nèi)心的約束力,讓學生明白自己現(xiàn)在該做什么,可以做什么,并進行自我規(guī)劃與管理,即使外界環(huán)境發(fā)生變化仍能不迷失方向,不斷前進。三、學習責任意識的表征及形成過程(一)學習責任意識的表征學習責任意識的表征,即學習責任意識顯露于外的征象,在此意為擁有學習責任意識的學生在學習上所體現(xiàn)出來的特性。相比之下,擁有學習責任意識的學生在學習上具有更強的主動性、堅持性,一旦確定學習

15、任務(wù),就表現(xiàn)出更強的緊迫感,且可以對學習結(jié)果有更好的歸因以調(diào)整自己后續(xù)的努力方向。1.從學習動力的來源看,學習責任意識表現(xiàn)為學習的主動性主動性是個體按照自己規(guī)定或設(shè)置的目標行動,而不依賴外力推動的行為品質(zhì)。學生對知識本身的興趣、對某類學習活動的熱愛等也可以引起學習的主動性,但這里的主動性主要指一種自我調(diào)控、自我規(guī)劃的能力和因為內(nèi)心的責任感而激發(fā)出對學習認真負責的態(tài)度,具有較強的主觀認識成分。學生明白自身努力與學習成績的關(guān)系,在情感上接納學習,愿意學習,有努力學習的行為傾向。從外在表現(xiàn)來看,他們能自覺進行學習規(guī)劃,不會僅僅依賴老師來“喂食”,懂得主動選取和吸收適合自己的“營養(yǎng)”來努力發(fā)展自我。2

16、.從學習動力的持久性看,學習責任意識表現(xiàn)為學習的堅持性學習的堅持性即學生學習態(tài)度(積極主動)跨時間和情境的一致性。學生能夠在較長的時間內(nèi)堅持學習,當遇到困難時迎難而上,在外界條件發(fā)生變化時(如進入大學)仍能保持學習的積極性。學生學習的動力來源于學習責任意識,有較強的主觀認識和調(diào)控成分,不會因為外界變化而受到較大影響。主觀認識和調(diào)控能力發(fā)展到較成熟階段便出現(xiàn)了自我強化,若學生沒有履行好學習職責,會進行自我懲罰(如自責、內(nèi)疚、對自己發(fā)火等),而當他們達到了自己的預期,也會進行自我獎勵(如愉悅、自豪、滿足等)。因為有自我強化的存在,學生表現(xiàn)出更強的堅持性,特別是在外部監(jiān)督和外部強化消失的情況下,仍能

17、督促自己不斷向前進。3.從學習動力的強度看,學習責任意識表現(xiàn)為學習的緊迫性緊迫性即緊迫感,是一種迫切要干預某事物發(fā)展的心理狀態(tài)。一旦確定學習任務(wù),學生心中便出現(xiàn)了一根“緊繃的弦”,促使他們盡最大努力去完成任務(wù),且一直到任務(wù)完成才會感到輕松。若學習任務(wù)未能預期完成,學習責任意識會成為一種更強的推動力,推動學生盡快高質(zhì)量地完成學習任務(wù)。這種對學習的緊迫感能促使學生在預期的時間內(nèi)完成學習任務(wù),有助于消除懶惰、散漫等消極情緒狀態(tài),提高學習效率。4.從學習動力的指向看,學習責任意識表現(xiàn)為學習的方向性方向性即學生對學習的成功或失敗進行正確的歸因,從而調(diào)整方向,始終沿著正確的方向前進。韋納(Bernard

18、Weiner)將行為成敗歸納為六種原因：能力、努力、任務(wù)難度、運氣、身心狀態(tài)和外界環(huán)境，并按各要素的性質(zhì)將其納入控制點、穩(wěn)定性、可控性三個向度之內(nèi)。僅僅會自我強化是不夠的,如果學生歸因錯誤,反而會對其造成更大的打擊。例如,學生將失敗的原因歸為能力,內(nèi)心極度難過,但卻因為無力改變而更加焦慮難過;或?qū)⑹≡驓w為運氣、身心狀況和外界環(huán)境等,以此逃避內(nèi)心的責罰。自我強化能激勵學生不斷前進,而正確歸因則能保證學生前進方向的正確性。有學習責任意識的學生認為學習失敗是來自于自身內(nèi)部的、可以改變的因素,并且認為自己對學習情境有可控性。他們往往將成功或失敗的原因歸為努力,明白努力與學習結(jié)果的關(guān)系,所以不管成功

19、或失敗,他們都能不斷朝著正確的方向前進?？偟膩砜?有學習責任意識的學生可以主動、持續(xù)地朝著正確的方向努力前進。(二)學習責任意識的形成過程根據(jù)筆者的觀察與研究,學習責任意識的形成大致要經(jīng)歷被動順從、外部責任、內(nèi)部責任三個階段。1.被動順從階段學生在外界指令或壓力下做出負責任的行為,此時學生只是出于對教師或成人指令的遵從而做出相應(yīng)的行為,他們甚至不知道這是“負責任的行為”。這是學生責任意識的開端,有著十分重要的意義。這一階段的期望目標是將這些“負責任的行為”變成學生的行為習慣。例如,教師要求一年級學生在上學前自行檢查自己的學習用品是否齊全,并在上課時進行檢查,長此以往,學生就會養(yǎng)成上學前自己檢查

20、學習用品是否攜帶齊全的習慣。此階段的孩子之所以出現(xiàn)良好的學習行為,是出于對教師或家長的懼怕、對懲罰的逃避等。2.外部責任階段學生在被動順從階段養(yǎng)成一些好的學習習慣,但此時的他們只是知道要這樣做,而不知道為什么要這樣做。經(jīng)過長期堅持以及成人的講解和說明,他們會慢慢地明白,進而自覺做出對學習負責的行為,這便過渡到外部責任階段。此階段中,對學習負責的原因是外部給予的,而非學生內(nèi)心生成的。此階段的孩子,處于柯爾伯格所說的“好孩子定向”階段,他們之所以做出良好的學習行為表現(xiàn),是因為他們認為如果完美地完成了學習任務(wù),就可以得到教師或家長的肯定與贊美。這一階段的期望目標是幫助學生理解對學習負責的道理，使其成

21、為推動他們前進的動力,并慢慢適應(yīng)對學習負責任的狀態(tài),逐漸減少心理的束縛感。3.內(nèi)部責任階段外部責任和內(nèi)部責任類似于康德的“假言命令”和“定言命令”?？档掳训赖旅罘譃榧傺悦詈投ㄑ悦?假言命令是有條件的認為善行是達到偏好和利益的手段;定言命令則把善行本身看作目的和應(yīng)該做的它出自先驗的純粹理性只體現(xiàn)為善良意志與任何利益打算無關(guān),因而它是無條件的絕對的。內(nèi)部責任將責任看作是目的,而外部責任只將責任看作手段。內(nèi)部責任和外部責任的區(qū)別表現(xiàn)在以下兩個方面。第一,任務(wù)完成的質(zhì)量:合格與最好。外部責任階段的學生追求的是“合格”,只要在能達到自己目的的情況下合格就行;內(nèi)部責任階段的學生追求的是“最好”,希望

22、能在自己的能力范圍內(nèi)做到最好。例如,當老師讓學生對自己的作文進行修改,處于外部責任階段的學生會努力修改到“過關(guān)”為止;而處于內(nèi)部責任階段的學生會盡善盡美,盡自己最大努力將作文修改到“最好”。第二,主體的心理狀態(tài):束縛與自由。外部責任階段和內(nèi)部責任階段的學生都承認學習是自己應(yīng)盡的責任,但外部責任階段的學生更多的是被“我要做一個對學習負責的人”所提醒,雖然盡責,但這是一種給自我強加的約束,是束縛;內(nèi)部責任階段的學生已經(jīng)把對學習盡責的想法內(nèi)化,感覺不到這種責任帶來的束縛,他們的身心是自由的。處于內(nèi)部責任階段的學生對自己所應(yīng)履行的分內(nèi)之事進行內(nèi)化,并自然而然體現(xiàn)在自己的學習行為中,并無內(nèi)心的束縛感。對

23、學習態(tài)度積極,能明白自己的努力與學習結(jié)果之間的關(guān)系,進行自我強化,在對待自己的任務(wù)時,做到盡善盡美。四、學生責任意識的培養(yǎng)策略學習責任意識的培養(yǎng)是一個漫長的過程,需要科學的理論依據(jù)與可操作性的方法策略,教師也應(yīng)根據(jù)學生的年齡階段和學習責任意識的形成階段,對不同階段的學生采用不同的策略,逐漸過渡,逐步培養(yǎng)學生的學習責任意識。(一)營造學習氛圍:從“超越他人”到“自我提升”學習責任意識雖然是學生個體的事,但它不是從個體內(nèi)心無端地生出來的,而是在適當環(huán)境的影響下生成的。因此,營造良好的學習氛圍對學生學習責任意識的培養(yǎng)至關(guān)重要。在當前中小學教學中,多是“超越他人”式的學習氛圍,即學生之所以要努力學習,

24、目的就是要超越他人、戰(zhàn)勝他人,以免自己落后。其實,對于學習責任意識的培養(yǎng)而言,其所需要的學習氛圍是“自我提升”式的,即學習是為了提升自己。營造“自我提升”的學習氛圍,要注意兩點：第一,要正確評價學生學習的進步。教師評價學生學習的主要依據(jù)是學生相對以往是否有進步而不是學生的排名。教師要讓學生感受到自己最關(guān)注的是學生的努力而不是其他。第二,要引導學生更多地關(guān)注學習目標而不是表現(xiàn)目標。學習目標關(guān)注對任務(wù)的掌握、提高或加深理解。例如,某同學的目標是掌握本堂課涉及的每個知識要點。表現(xiàn)目標則關(guān)注勝任力、能力以及與他人相比較的結(jié)果。例如,某學生的目標是本次考試進入全班前10名。相比于表現(xiàn)目標,學習目標有更強

25、的可控性,學生可以通過自己的努力掌握本節(jié)課的所有知識要點,但是學生無論多努力也不一定能在本次考試中進入班級前10名。因為對學生來說,別人的成績是不可控的,這會給持表現(xiàn)目標的學生帶來很強的焦慮感,甚至出現(xiàn)一些人格問題,如希望別的同學出現(xiàn)某些意外狀況而使自己的排名提高。當面臨失敗的時候,持學習目標的學生能夠積極總結(jié)失敗原因,改變策略或者更加努力,而持表現(xiàn)目標的學生反而會變得更焦慮或消極回避。所以,要培養(yǎng)學生學習責任意識,營造“自我提升”的學習氛圍是基礎(chǔ)。(二)改革學生管理:從“強迫被動”到“自由主動”學習責任意識形成的三階段表明,學生最初需要一定的強迫而后才能進入自我強化的“內(nèi)部責任”階段。教師對

26、學生引導也是隨著學生學習責任意識的階段變化而變化的。當學生處于較低年齡段,他們并不懂得學習責任意識的內(nèi)涵和自己應(yīng)該履行的學習責任。這時候的任務(wù)應(yīng)該是培養(yǎng)學生良好的學習習慣,幫助學生順利走過“被動順從”階段。此時,教師應(yīng)該將學習責任行為細化到每個細節(jié)中,在日常生活中嚴格要求學生,培養(yǎng)學生對學習負責的行為習慣。如處于幼兒園階段時,玩過玩具后要自己收撿整齊;進入小學階段后,每次做完作業(yè)后要仔細檢查;步入初中后,習慣對掌握的知識進行追問等等。當學生養(yǎng)成了良好的學習習慣,并進入到較高年齡段,學生“對學習負責任”有了一定了解,也表現(xiàn)出對學習負責的行為。教師要引導學生制訂發(fā)自內(nèi)心的階段目標,推動學生的學習責

27、任行為,并使其順利走過“外部責任階段”,達到行為的主動和內(nèi)心的自由。這是學生內(nèi)心真正的渴望,切合學生實際需要,能真正推動學生學習。例如,希望通過學習改善父母生活,縮小與偶像的差距,提升自己從而獲得更多的機會。這些目標有的看起來可能微不足道,但是卻能真正推動學生學習。教師要引導學生進行反思,幫助他們找到內(nèi)心的階段目標,尊重每一個人的實際需要(只要不是對學生有害的)。而這些目標可能隨著時間的推移發(fā)生改變,教師要及時引導學生變換或制訂下一個階段目標,強有力地推動學生的學習,給學習責任賦予更多的意義與價值。此外,隨著學生年齡的增長,教師要逐漸引導學生參與學習目標的制訂,逐漸給予學生更多自由。亞里士多德曾在尼各馬可倫理學中指出：“一切行為都是自己的行為既然行為是自己主宰的,經(jīng)過策劃和自愿的,那么自己就負完全責任?！币虼?讓學生參與到學習目標的制訂有利于學生學習責任意識的培養(yǎng)。學生在學習目標的制訂中獲得一種控制感,有利于他們作出正確的歸因判斷。自我強化是對自己制訂目標的強化，也是培養(yǎng)學生自我強化能力的有效途徑。(三)改善學業(yè)管理:從“外部監(jiān)督”到“自我強化”學