學生問題的 “ 診 ” 與 “ 治 ” 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 在教育過程中，誰都希望學生順順當當，不出現任何問題，自然也就省心省力，但這只是一種理想，學生的成長實際上是不斷遇到問題并解決問題的過程。因而，正確的教育態(tài)度不是學生不出現問題，而是理性地看待學生的問題，然后科學、有效地處理問題。 一、看待問題的視角 要想正確地看待學生的問題，首先要理解什么是 “ 問題 ” 。筆者認為，所謂問題就是與教育要求或科學的認識有偏差的事情。把與教 育本質要求偏差的行為看作問題，沒有什么值得爭議的，但是，在具體實踐過程中，教育目標是無法量化或作為評價標準的，必然要以人的理解并細化為培養(yǎng)目標、具體目標等可操作的標準。由此， “ 問題 ” 的理解又呈現出了兩種視角：一是行為本身確實偏離正確的方向，需要教育、引導乃至糾正的，這樣才能保證正確的成長方向。二是評價標準出現了偏差后的 “ 問題 ” ，當衡量學生行為的尺子出現了偏差，必要的要素無法衡量，或所確立的標準是錯誤的、偏差的，此時，符合教育要求的行為在評價者看來也是問題行為，當對這樣的行為進行評價、判斷乃至采取相應的措施時 ，不僅不利于糾正問題，反而將學生引向了成長的反面。因此，看待問題以及理解問題的視角反映著教育者的理念和水平，影響著后續(xù)的教育行為和效果。 教育過程中，如果一個學生的學業(yè)成績不好，就會被判定學習不努力或者學習能力不夠，這肯定是學生出現的問題，也是需要糾正的問題，但是從教育的特點來說，面對學生個體差異性，什么樣的成績是適合學生的，是有價值的，無法有統一的標準。以此判定標準確立的問題是值得商榷的。 教育者看待學生出現的問題，及其是否需要教育引導，不能僅僅憑著經驗或者慣常方式就能確定問題的危害程度，要在教育生命建構的視域中看待學生成長所需要的空間、條件乃至各種要素，并在生命成長的視角下判定某一行為的影響以及影響程度，進而針對某種行為問題進行教育引導才有其必要性。 有些行為方式在不上學的孩子身上并不一定是問題，比如穿什么樣的衣服，留什么樣的發(fā)型，但在教師眼中的同齡學生身上就成了問題，是因為在校的學生自我控制能力不足，還是教育的環(huán)境中需要更多的引導？恐怕事情不是行為本身這么簡單。行為是否有問題，嚴重到何種程度，在教師看來并不一定是問題本身的實際程度，而是因為教師自身的偏好和職業(yè)特點決定的。這 些不是問題的行為被看成問題，是因為教師的職業(yè)不同于其他行業(yè)，教師的成績必須借助于學生主體的努力才能實現。在無法確保有效激發(fā)學生動機的情況下，教師最為方便的做法是控制學生的學習時間，必然要控制與學習無關的行為方式，以切實減少所謂的無效時間，延長學生可能的學習時間。在教師和成人的認識中，學生留長發(fā)需要梳理，會耽誤學習時間。盡管行為本身并沒有什么值得過分關注的問題，但在這種偏差的認識下成為了校規(guī)、班規(guī)中所不允許的行為，自然留長發(fā)就成了教育需要糾正的問題。 教育本身不是單純的行為訓練與矯正，是著眼于人的發(fā) 展的，有效的教育一定是眼中有 “ 人 ” 的。因而，面對學生的行為表現，不應只是針對行為本身，應從學生生命成長的整體視角分析，選擇適當的教育方式，如果用簡單的標準孤立地判定行為問題，無論教育的針對性多么強，最終問題的解決多么 “ 有效 ” ，都是值得商榷的。 二、解決問題的措施 在教育過程中，教師要有整體看待學生問題表現的理念，這樣才能選擇合適的教育方式。學生的任何行為表現都是其個體、外部環(huán)境和有關條件相互作用的結果，在這種情況下，教師要分析學生生存的環(huán)境，產生不良行為的條件，從而確定解決問題的方式。 1.正確判定需要矯正的學生問題 學生需要糾正的行為問題依據并不是數據上的嚴重程度，而是從行為本身的情況和對學生造成的影響判定的。教師希望幫助解決學生遇到的每一個問題，其心愿是好的，但教師受制于時間精力乃至教育水平，現實中的操作是困難的。況且，這種教育的理念是把學生當成缺少自主性的產品對待的。從學生的成長過程看，在自我調整和自主處理一些自身遇到的簡單問題后，不僅能提高學生處理問題的能力，也有利于激發(fā)學生自主發(fā)展的動機。筆者認為，當學生出現一些單純性的、非原則性的偏差行為，如偶爾的遲到、逆反情緒和沖突行為，并不一定需要教師一大通的說理教育，過分的說教還會引起學生的抵觸。此時，教師的忽視或者簡單的暗示，更有利于學生自我審視問題，從而正確看待人生，看待自己的行為方式，從學生成長的視角看，更有利于學生的成長。 2.面對需要糾正的問題恰當采取措施 不少教師習慣針對學生的具體違紀行為采取懲戒措施，似乎這樣就是科學的、有效的措施，有利于問題的解決。其實，行為問題本身只是學生內在需求的表現，簡單的問題糾正并不利于從根源上解決問題。如有的學生習慣于上課搗亂，這種行為會影響到班級秩序和教學， 教師需要及時處理好這類問題，當學生是為了獲得教師的注意而采取這種行為時，此時教師的批評乃至其他的處理措施，都會讓學生預期的結果得到滿足，反而會強化其行為表現，不利于問題的解決。筆者認為，面對學生問題，教師不能簡單地針對行為表現采取措施，要從問題產生的根源尋求解決的辦法，否則，針對問題行為的控制雖然表面上起到了控制的作用，但最終的結果卻并不理想。 3.在理解和潛能的視角下對待問題學生 學生在缺少社會支持的系統下，常常有更多的抵觸和負面的情緒，他們會以各種極端的、不當的方式來表達自己正常的心 理需求和價值滿足。從管理的角度看，一些行為違反學校的管理制度，影響管理的效果，自然要受到制度的懲罰，教師也會以強制的手段和嚴厲的措施來圍堵、懲罰學生的行為。其實，從學生生命存在的視角看待某些行為存在的合理性，以理解的視角看待學生的行為表現，往往更有利于正確地選擇合適的幫助措施。比如學生為什么會逃學，是為了擺脫學業(yè)失敗，擺脫缺少尊重和成就所帶來的心理壓力，心理上的痛苦等等，他們這樣是為了回避父母的指責、抱怨，也為了避免目前以學業(yè)成績排序帶來的挫敗感，這種做法雖然是不當的，但對于學生擺脫目前的困境以及獲得心理上 的暫時安慰是有價值的。在這種情況下，針對逃學行為的處罰并不利于解決問題，相反，從理解、接納的角度關心和幫助學生，讓學生獲得心理上的滿足和感受到自我存在的價值，學生有了生存的意義。正如諾丁斯所說： “ 顯而易見的是，受到關注的時候，孩子們愿意為他們喜愛和信任的人而努力學習，積極工作。 ” 從教育過程看，教師盡管沒有針對逃學問題采取直接的措施，但學生的逃學行為會逐漸減少或者避免的。 教師在掌握必要的教育技術基礎上，應該重視對學生發(fā)展心理和基本心理知識的學習，充分了解、把握和尊重我們的教育對象，這樣，無論面對學 生的何種問題，教師所采取的教育方式就不會是簡單的糾正行為，而是出于對學生生命發(fā)展的尊