第二語言習得復習題一、名詞解釋1.第二語言：指相對于第一語言來說，除兒童幼年最先接觸和習得的語言，在此后習得的語言就是第二語言。2. 第一語言：指兒童幼年最先接觸和習得的語言。3. 母語：指學習者所屬種族、社團使用的語言，也稱作“本族語”。4，目的語：也叫目標語，一般指學習者正在學習的語言。5，第二語言習得：簡稱SLA，是指人們在獲得母語(第一語言)的基礎上習得另一種或幾種語言的過程。也叫“二語習得”6，語言習得機制：喬姆斯基提出人腦中存在一個“語言習得機制”（LAD），它有以下一些特點：1.具有遺傳性，為人類獨有。2.能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。3.可能已經(jīng)具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此，許多語法屬性可能是先天存在于人類的大腦中，無需學習。7，工具型動機：學習者對目的語群體沒有興趣，學習目的語只是為了掌握一個工具，用來提高自己的知識水平、改善社會地位。 8，習得與學習：克拉申認為“習得”通常指在自然狀態(tài)下“下意識”的語言獲得，而“學習”一般是指“有意識”的語言獲得。前者稱為“內(nèi)隱學習”，后者稱為“外顯學習”9，中介語：語言學習者在學習第二語言時所擁有的一種獨立的語言系統(tǒng),這種語言系統(tǒng)在結(jié)構上既不是學習者的母語也不是目的語,而是介于兩者之間。中介語系統(tǒng)在語音、詞匯、語法、文化等方面都有表現(xiàn)。但它又不是固定不變的，而是隨著學習的發(fā)展，逐漸向目的語的正確形式靠攏。10，普遍語法： 喬姆斯基認為普遍語法是由一些原則條件和規(guī)則構成的系統(tǒng)，這些所有人類語言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原則系統(tǒng)和規(guī)則系統(tǒng)。11，僵化：僵化（fossilization），也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介語理論中提出的。僵化是存在于“潛在的心理結(jié)構”中的一種機制，表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學習者會在目的語習得的某個階段上停滯不前，無論學習者年齡大小，也無論其是否繼續(xù)學習12，外國人話語：所謂“外國人話語”并不是指外國人的話語，而是指對外國人說的話語。這種話語，按照Ferguson（1971）的定義，是指“說某語言的人對該語言能力有限者或者根本沒有該語言能力者所使用的一種簡化的語體”。 在語音方面，具有放慢語速、發(fā)音清楚、停頓、重音以及夸張等特點；在詞匯方面，偶爾使用來自其他語言的詞匯、近義詞替換、釋義等方式；在句法方面，有三種不同的調(diào)整方式，即省略、擴展、替換或重置等。 13，偏誤：系統(tǒng)性的，有規(guī)律的系統(tǒng)性偏誤。是學習者現(xiàn)時心里規(guī)則系統(tǒng)的外在表現(xiàn)，“我把杯子碰”，語言能力的不足。14，失誤：口誤、筆誤等語言運用上偶然的錯誤，與語言能力無關。不能反映學習者現(xiàn)時的“過渡能力”。15，語言變異：說話者的語言表達系統(tǒng)由于社會因素，如社會等級、職業(yè)等，社會心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化。 16，文化適應模式：是20世紀70年代，美國學者Schumann提出的一種理論假設。學習者在社會和心理兩方面對目的語文化的適應過程。即學習者是否能夠在社會和心理上融入目的語群體。17，可理解輸入：克拉申的語言監(jiān)控模式中輸入假說，“可理解輸入”指為學習者提供的輸入信息應該略微超過一點學習者現(xiàn)有的習得水平，用i+1來表示。i表示現(xiàn)有習得水平， 1表示略微超過的部分。18，語言遷移：對比分析的基本假設，包括三個方面：學習者在第二語言習得中會把母語的語言形式、意義、文化遷移到第二語言系統(tǒng)；正遷移和負遷移；差異=困難。需要兩個條件：“跨語言環(huán)境”、語際識別。19，內(nèi)在大綱：Corder關于中介語的理論假設之一，內(nèi)在大綱指學習者具有的一種控制學習目的語規(guī)則的程序化序列，它控制著學習者的目的語學習過程。*吃飯在飯館。20，關鍵期: “關鍵期假說”，最早提出這個觀點的是著名神經(jīng)外科醫(yī)生Penfield。Lenneberg（1967）發(fā)展了該觀點，他認為自然語言習得的關鍵期是2歲開始至青春期（約十二三左右）到來之前。在第二語言習得研究領域，支持關鍵期假說而且最具代表性的研究是Johnson and Newport（1989）的實驗21，克拉申: 70年代克拉申提出語言監(jiān)控模式，是二語習得研究的重大理論創(chuàng)建。1、習得與學習的假說：克拉申（Krashen）認為成人L2學習者有兩種獨立的語言獲得方式，兩者在獲得方式、心理過程、所獲得的知識類型、作用等方面都不同 2、自然習得順序假說：指兒童在習得母語規(guī)則和語言項目時遵循一種相似的習得順序。3、監(jiān)控假說：學習者的言語輸出主要依靠習得的知識生成的。學得的知識只是用來監(jiān)控學習者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。 4、輸入假說：第二語言習得有賴于為學習者提供“可理解輸入”。5、情感過濾假說：“情感過濾”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用這個概念來說明情感因素與第二語言習得的關系。“情感過濾”是指阻止學習者充分利用所接受的可理解輸入來習得語言的一種心理障礙。22，對比分析：產(chǎn)生并流行于20世紀50年代。60年代是對比分析的興盛時期。初衷：在第二語言教學中預測學習者的難點，預防學習者的語言偏誤，從而提高第二語言教學的效率。其基本假設“語言遷移”，理論基礎：行為主義心理學和結(jié)構主義語言學。23，偏誤分析：第二語言習得研究的起點，Corder是現(xiàn)代意義上的偏誤分析的最早倡導者。1967年，Corder發(fā)表了學習者偏誤的重要意義一文。區(qū)別了“失誤” （mistakes）和“偏誤” （errors）；偶發(fā)&系統(tǒng)，關乎語言能力與否 24，學習策略：指學習者在用目的語進行表達遇到困難時，試圖解決所面臨的學習問題而采取的策略。Selinker指出，在跨語言交際情境中，學習者有一種傾向，即將目的語簡化為一個比較簡單的規(guī)則系統(tǒng)，*I am feeling thirsty.25，交際策略：學習者用目的語進行表達，特別是由于語言水平的限制，表達意義發(fā)生困難時采取某種策略以解決交際問題 。例如不顧時態(tài)。26，監(jiān)控假說：學習者的言語輸出主要依靠習得的知識生成的。學得的知識只是用來監(jiān)控學習者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。27，輸入假說：第二語言習得有賴于為學習者提供“可理解輸入”。28，情感過濾：“情感過濾”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用這個概念來說明情感因素與第二語言習得的關系?！扒楦羞^濾”是指阻止學習者充分利用所接受的可理解輸入來習得語言的一種心理障礙。29，母親話語：保姆話語： 教師話語：經(jīng)過特定方式調(diào)整過語言輸入與互動顯示出一種特定的語域風格。 這些特定的話語的特點：放慢語速、使用簡單的詞匯、簡化的句子結(jié)構；采用夸張和重復的方法等。目的：為學習者提供可理解輸入。32，沉默期：指學習者沒有足夠能力講話的那段時間，短至幾小時，長達幾個月。在此期間，幼兒通過聽，對可理解性語言輸入進行加工、整理。幼兒似乎通過“聽”習得了語言能力。成年人學習第二語言也是如此，他們需要積累和消化，才能逐步培養(yǎng)第二語言能力，以表達自己的思想。33，沉浸式教學法：采用目的語作為學校課堂教學的媒介，課堂上主要是向?qū)W習者提供目的語語言輸入）34，系統(tǒng)變異：第二語言學習者的語言變異隨著情境的變化而變化。我在五道口吃飯。（正式，嚴謹體）我吃飯在五道口。（非正式，隨便體）35，非系統(tǒng)變異：第二語言學習者經(jīng)常在同一情境用兩個或兩個以上的語言形式表達同一功能。一個年沒學，轉(zhuǎn)到另一個大學學習中文一年。36，語體變換：Labov將由于“言語環(huán)境”的變化造成的，而不是由于社會因素造成的語言風格的變異稱作“語體變換”，如隨便體，嚴謹體；37，社會距離：指第二語言學習者群體和目的語群體之間的關系，它影響著第二語言學習者與目的語群體接觸的程度，因而也影響著第二語言學習者語言習得水平的提高。38，心理距離：是從個人與群體間的關系出發(fā)，考察作為個體的學習者對目的語群體，以及對待目的語的態(tài)度。心理距離的大小將影響語言的輸入，心理距離越近語言輸入量越大，越有利于習得39，語言休克：指學習者使用第二語言時的恐懼感。學習者在用第二語言表達的時候，可能因為害怕說錯而羞于張口，或者覺得詞不達意，或因為說不好而失去信心。40，文化休克：學習者進入目的語群體時的一種焦慮。41，最近發(fā)展區(qū)：最近發(fā)展區(qū)是指實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離。處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識最容易被習得42，支架學習法：所謂“支架”是指學習者與他人之間構建的一種互動與合作關系。如在師生互動中，教師通過指導性的語言幫助學習者發(fā)現(xiàn)知識的特征，使學習者克服困難，逐步搭建起自己的知識結(jié)構，即從合作學習逐步達到獨立學習的過程。43，語言輸出假說：Swain（1985）提出了“語言輸出假設”。認為語言輸入對學習者語言習得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才能真正促進學習者語言表達能力的發(fā)展。 44，中心語前置：上世紀70年代，喬姆斯基在論名物化一文中提出“X階標理論”。按照這一理論，語言中所有的短語都是一種向心結(jié)構，都有一個中心語。在不同的語言類型中，中心語的位置也是不同的，“中心與前置”，例如英語45，中心語后置：中心語后置的語言例如日語。46，普遍語法完全可及觀：認為普遍語法不僅適用于兒童母語習得，而且也適用于第二語言習得。反對語言習得存在“關鍵期”的說法。實驗：英語作為第二語言的日本學習者不僅能成功地重新設置“中心語參數(shù)”，而且能夠運用在日語中不起作用的一些原則。47，普遍語法不可及觀：普遍語法不適用于第二語言習得，兩個有關因素：語言習得的關鍵期、語言習得機制。49，典型順序：指的是在多數(shù)語言中的SVO語序，即“主語動詞賓語”順序50，認知方式：指人們對信息和經(jīng)驗進行加工時表現(xiàn)出來的個別差異，是個人在感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采用的態(tài)度和方式51、場獨立：“場獨立” 型認知方式是美國心理學家witkin在上世紀40年代首先發(fā)現(xiàn)的。他認為，傾向場獨立型認知方式的人認識事物時，很少受環(huán)境和他人影響；有較強的分析能力，更適合在正式的課堂學習52，場依存：傾向場依存型認知方式的人認知事物時受環(huán)境和他人影響較大。具有較強的綜合能力；53，語言學能：Carroll和Sapon被認為是現(xiàn)代語言學能測試的先驅(qū)。 Carroll認為，語言學能是整體智力中負責語言學習的一個特殊部分，由幾個相互獨立的能力構成，包括（1）語音編碼能力。（2）語法敏感性。（3）歸納能力。53，融入策略，指第二語言習得群體面對目的語群體文化時可能采取的態(tài)度和做法54，同化策略：第二語言習得群體面對目的語群體時，放棄了自己原有的生活方式和價值觀，接受了目的語群體的生活方式和價值觀54，保留策略：指第二語言習得群體保留了自己的生活方式和價值觀，同時拒絕接受目的語群體的生活方式和價值觀。55，適應策略：第二語言習得群體一方面保留了自己的生活方式和價值觀，另一方面也接受了目的語群體的生活方式和價值觀。56，學習動機：學習者學習目的語的原因。分為兩種類型：融合型動機、工具型動機。57，學習態(tài)度：是一種心理和神經(jīng)的準備狀態(tài)，它通過經(jīng)驗得以組織，在與此經(jīng)驗有關的所有目標和情形中，對個人所作出的反應產(chǎn)生方向性和動態(tài)的影響。學習者的態(tài)度包括：認知、情感、意動58，調(diào)節(jié)論：社會文化理論認為，在個人與社會的發(fā)展中，語言起到了不可忽視的調(diào)節(jié)作用。58，個體話語：在交際中，當學習者還不能完全掌握第二語言時，特別是遇到交際困難是，常常會出現(xiàn)個體話語。個體話語的特點：（1）常常是自言自語，聲音很小；（2）經(jīng)常自我重復他人的話語；（3）這種話語的目的不是為了交際，目的是自我演練；59，活動理論：指在社會文化環(huán)境中的集體互動、交流合作等社會實踐。社會文化理論認為，活動是把外部社會和內(nèi)部個人發(fā)展聯(lián)系起來的紐帶，人的認知發(fā)展是在活動中實現(xiàn)的。60，客體調(diào)控：是指兒童認知發(fā)展是在社會環(huán)境中與他人進行交際的過程中學會知識與技能，語言是兒童認識社會和調(diào)節(jié)與他人關系的工具。61，他人調(diào)控：是指學習者在語言習得的最初階段需要他人幫助才能順利完成交際或知識的獲得。他人調(diào)控的方式，就是日常交際中搭“支架”的方法。 62，自我調(diào)控：是指學習者在語言習得的高級階段無需他人的幫助，熟練的使用語言工具實現(xiàn)高級認知功能，如記憶、注意以及復雜的思維等。63，內(nèi)在話語：當學習者能完全掌握語言時，個體話語會自動消失，內(nèi)化為內(nèi)在言語，成為學習者語言體系的一部分，同時也成為學習者思維的工具。64，簡化：指母語者在與非母語者交流時，試圖使語言輸入的形式簡單易懂所進行的話語調(diào)整；65，繁化：為了使非母語者易于理解母語者的語言輸入，但由于采取迂回或附加的方法使語言輸入中增加了過多的冗余成分。“茶根兒”66，規(guī)則化：指母語者選擇那些對非母語者來說最基本、最簡明的結(jié)構以減輕非母語者語言加工的負擔；67，多元發(fā)展模式：Meisel、Clahsen and Pienemann（1981）認為，學習者習得第二語言的過程是一個多元發(fā)展的過程，而不是一個線性發(fā)展過程?！岸嘣l(fā)展”這一名稱反映了這個理論模式的核心觀點，即第二語言習得有多個發(fā)展方向：一方面，某些語言特征的發(fā)展具有嚴格的“發(fā)展順序”，這種順序既不受學習者個體因素的影響，也不受學習環(huán)境的影響；另一方面，各個學習者的語言發(fā)展又具有個體差異，不同的學習者在某些語言特征的發(fā)展上會有所不同。68，內(nèi)在動機：為了從參與活動本身獲得愉快和滿足，它取決于外語學習者個體的內(nèi)在需求。69，外在動機：為達到某一目標的途徑，如獲得外在獎勵、避免處罰等。72，歧義容忍度：指學習者對具有歧義性、陌生性、異質(zhì)性的學習材料或?qū)ο笏钟械囊环N態(tài)度。沒有容忍度就會產(chǎn)生焦慮感。73，移情：能夠充分體會他人的情感，接受他人的思想，以達到對他人情感的理解和認同。74，可教性假設：可教性假設認為,學習者所使用的語言處理策略對第二語言發(fā)展具有阻礙和制約作用,學習環(huán)境對語言習得順序的影響不大。課堂教學不能超越學習者所處的語言發(fā)展階段,只有當學習者已經(jīng)具備了處理所學語言結(jié)構的先決條件時,才能習得所教內(nèi)容75，性格：一般指人對現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式中穩(wěn)定、具有核心意義的個性心理特征。許多人認為第二語言習得成功與否與學習者的性格特點有很大關系。第二語言習得與性格的假說主要有兩個。一是外向型學習者在交際能力上優(yōu)于內(nèi)向型學習者。二是內(nèi)向型學習者在認識、學習語言能力上優(yōu)于外向型學習者。76，態(tài)度：態(tài)度是一種心理和神經(jīng)的準備狀態(tài)，它通過經(jīng)驗得以組織，在與此經(jīng)驗有關的所有目標和情形中，對個人所作出的反應產(chǎn)生方向性和動態(tài)的影響。學習者的態(tài)度包括：認知、情感、意動77，“無接口”觀點：Krashen認為，習得的知識與學得的知識是相互獨立的兩種知識。學得的知識無法轉(zhuǎn)換成習得的知識。即所謂“無接口觀點”(non-interface position)。 自然習得研究的證據(jù)表明，在習得情況下并未發(fā)生學習的過程，有時候，學習者可以先學會某個規(guī)則，但是并沒有習得這個規(guī)則。也就是說學習過程并不一定導致習得過程的發(fā)生。 二、簡答題及論述題1.什么是對比分析？簡要分析對比分析的強勢說和弱勢說？“對比分析”產(chǎn)生并流行于20世紀50年代。60年代是對比分析的興盛時期。初衷：在第二語言教學中預測學習者的難點，預防學習者的語言偏誤，從而提高第二語言教學的效率。 “強勢說”強調(diào)對比分析的預測功能，認為母語干擾是造成第二語言學習者語言習得困難和錯誤的主要原因，甚至是唯一原因；“弱勢說”的目的是在偏誤出現(xiàn)之后通過對比來解釋學習者產(chǎn)生偏誤的原因。2.對比分析的理論基礎是什么？行為主義心理學和結(jié)構主義語言學。3.對比分析有哪些局限？v 1. 忽視了人的創(chuàng)造性，將語言獲得過程等同于建立在刺激-反應基礎上的習慣形成過程也是不符合實際的。v 2.結(jié)構主義語言學并沒有為對比分析找到解決問題的出路。v 3.對對比分析最主要的批評之一就是它將差異與困難等同起來。 v 4.對比分析的理論假設也受到實驗研究和教學實踐的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。 v 5.對比分析對學習者語言難點的預測并不完全可靠。4.偏誤有哪些來源？ v 從來源和過程的角度來分析，學習者偏誤產(chǎn)生的原因:v 可能是心理語言學方面的;v 也可能是社會語言學方面的;v 也可能是認知方面或者語篇方面的。v 但早期第二語言習得研究領域的偏誤分析主要是從心理語言學方面對偏誤產(chǎn)生的原因進行解釋。 Richards（1971）將偏誤的來源分為三類：干擾偏誤，由母語干擾形成；語內(nèi)偏誤，過度使用目的語規(guī)則；發(fā)展偏誤，因為語言知識有限所以建立了錯誤的假設。Schachter and CelceMurcia （1977）將其分為兩類：“遷移偏誤”；“語內(nèi)偏誤” 5.偏誤分析有哪些貢獻和不足？偏誤分析的意義:第一，偏誤分析是第一個關注學習者語言系統(tǒng)的研究方法，是二語習得研究的真正起點。第二，偏誤分析為70年代心靈學派與行為主義理論進行的論戰(zhàn)提供了有力的證據(jù)，即母語負遷移不是造成偏誤的唯一原因。第三，偏誤分析提出了一套系統(tǒng)地描寫和分析第二語言學習者語言偏誤的程序和方法。第四，偏誤分析部分地揭示了二語習得的一般性規(guī)律從而豐富和充實了第二語言習得理論。偏誤分析可以揭示二語習得過程和學習者所采用的策略和程序。 第五，偏誤分析具有指導教學工作的實際意義。（1）有利于開展有的放矢的補救性教學。（2）有利于改進教學方法、教學內(nèi)容、教學計劃。局限：其局限體現(xiàn)在研究方法和研究范圍兩個方面。 在研究方法上的局限是：偏誤資料常常不是在自然的第二語言習得環(huán)境中獲得，而是通過測試取得，不能準確反映學習者的習得情況。在研究范圍上，偏誤分析有四個問題。1.只考察學習者的偏誤而忽略了其正確的部分。2.縱向研究少，不能了解習得過程的全貌。3.無法采集到被學習者回避的語言項目的使用情況。4.五個步驟都存在問題。6.偏誤可分為哪幾種類型？對偏誤進行歸類的方法有三種：表層特征分析分類、表層策略分析分類、Corder的分類方法。他認為偏誤可以分為三種類型：（1） 前系統(tǒng)偏誤。 *昨天晚上沒有他看電視。（2） 系統(tǒng)偏誤。 *他翻譯課文對。*他作句子很對。（3） 后系統(tǒng)偏誤。*他翻譯句子翻譯很好。 關于學習者偏誤的來源，不同的學者有不同的分類方法。產(chǎn)生偏誤的來源的分類，是一種基于過程的偏誤分類。Richards（1971）將偏誤的來源分為三類：干擾偏誤；語內(nèi)偏誤；發(fā)展偏誤。Schachter and CelceMurcia （1977）將其分為兩類：“遷移偏誤”；“語內(nèi)偏誤” 7.偏誤分析包括哪些步驟？五個步驟：資料收集、鑒別偏誤、描寫偏誤、解釋偏誤、評價偏誤9.中介語理論產(chǎn)生的歷史背景是怎樣的？對比分析的衰落導致偏誤分析的興起，偏誤分析的衰落導致中介語理論的產(chǎn)生10.中介語理論與對比分析、偏誤分析有何聯(lián)系和區(qū)別？中介語理論將學習者的語言系統(tǒng)看成是一種不同于母語和目的語的、獨立的、完整的語言系統(tǒng)，并且將其置于研究的核心地位；對比分析沒有把學習者語言看成是一個獨立的系統(tǒng)，偏誤分析對學習者語言獨立性的認識也沒達到中介語理論的水平。在方法上，中介語理論把對比分析和偏誤分析只是作為一般的方法來看待。11.中介語理論的提出分別有幾位學者？誰被譽為“中介語之父”？中介語理論三位先驅(qū)：Selinker（中介語之父）、Corder和Nemser。12.中介語的定義是什么？中介語指的是語言學習者在學習第二語言時所擁有的一種獨立的語言系統(tǒng),這種語言系統(tǒng)在結(jié)構上既不是學習者的母語也不是目的語,而是介于兩者之間。中介語系統(tǒng)在語音、詞匯、語法、文化等方面都有表現(xiàn)。但它又不是固定不變的，而是隨著學習的發(fā)展，逐漸向目的語的正確形式靠攏。13.什么是僵化現(xiàn)象？其產(chǎn)生的原因是什么？僵化（fossilization），也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介語理論中提出的。僵化是存在于“潛在的心理結(jié)構”中的一種機制，表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學習者會在目的語習得的某個階段上停滯不前，無論學習者年齡大小，也無論其是否繼續(xù)學習關于僵化產(chǎn)生的心理機制。（1）生物論：年齡Lenneberg 的關鍵期假說Lamendella的敏感期和“次系統(tǒng)”假說（2）語言心理機制論Chomsky( 1986)認為母語習得是受到與生俱來的語言機制的作用，語言習得的過程就是學習者根據(jù)不同的原則重新設置參數(shù)的過程。（3）認知模式陳述性知識與程序性知識。程序性知識的獲得需要三個階段:(1) 陳述性階段,(2)聯(lián)結(jié)階段,(3)自動化階段。（4）文化適應模式強調(diào)社會文化環(huán)境對學習心理的影響。學習者對所學語言文化的接受程度,也就是社會觀念與心理觀念的適應程度,決定了學習一種語言是否成功以及所能達到的水平14.行為主義和心靈主義在看待語言習得方面有何不同？行為主義語言學習理論認為語言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行為，語言學習過程就是人們的行為形成過程，外界環(huán)境是語言學習的關鍵所在。心靈主義學習理論則從人的大腦本身尋找語言習得的答案，認為語言習得是在人類與生俱有的大腦語言習得機制和實際語言接觸共同作用的基礎上，由學習者主動構建起來的。行為主義語言學習理論20世紀初，行為主義學習理論受到俄國生理學家巴甫洛夫“條件反射”的啟發(fā)和影響。行為主義學派的創(chuàng)始人華生，開始主張一切行為都以經(jīng)典性條件反射為基礎。行為主義語言學習理論的主要觀點：1）語言本身就是一組刺激-反應。2）語言是一種習慣，是人類所有行為的基本部分，是在外界條件作用下逐步形成的。3）在語言學習過程中，外部影響是內(nèi)因變化的主要因素。4）兒童學習語言的過程：發(fā)出動作-獲得結(jié)果-得到強化。15.什么是“語言習得機制”？有哪些特點？喬姆斯基提出人腦中存在一個“語言習得機制”（LAD），它有以下一些特點：1.具有遺傳性，為人類獨有。2.能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。3.可能已經(jīng)具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此，許多語法屬性可能是先天存在于人類的大腦中，無需學習16.第二語言習得順序研究包括哪些方面？1、學習者習得某個特定語言項目時所經(jīng)歷的動態(tài)發(fā)展過程。2、是學習者習得多個不同語言項目時的次序。17.母語遷移有哪幾種不同觀點？存在哪些爭議？第一階段：50-60年代末，母語是二語習得的主要障礙。Lado差異等于難度。第二階段：60年代末-70年代末，母語遷移在二語習得的影響非常有限。Dulay 和 Burt母語遷移不是影響第二語言學習者語言發(fā)展的唯一因素第三階段：70年代末-80年代初，重新認識。Gass母語與社會、心理、語言發(fā)展等因素一起共同制約著習得過程18.第一語言習得順序能否等于第二語言習得順序？早期階段共同點：經(jīng)歷了沉默期、使用程式期、簡化句法結(jié)構、簡化語義。但是也存在明顯差異。贊成者：以語言習得機制的普遍性作為理論依據(jù)，兩者都受其相同的心理過程支配；反對者強調(diào)L1與L2學習者在認知能力、情感因素等方面的差異。19.語言監(jiān)控模式包括哪幾個假說？1、 習得與學習的假說（acquisition and learning hypothesis)：克拉申（Krashen）認為成人L2學習者有兩種獨立的語言獲得方式，兩者在獲得方式、心理過程、所獲得的知識類型、作用等方面都不同 2、 自然習得順序假說(natural acquisition order hypothesis) ：指兒童在習得母語規(guī)則和語言項目時遵循一種相似的習得順序。3、 監(jiān)控假說(monitor hypothesis)：學習者的言語輸出主要依靠習得的知識生成的。學得的知識只是用來監(jiān)控學習者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。 4、 輸入假說(input hypothesis)：第二語言習得有賴于為學習者提供“可理解輸入” (comprehensible input)。5、 情感過濾假說(affective filter hypothesis) ：“情感過濾”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用這個概念來說明情感因素與第二語言習得的關系?！扒楦羞^濾”是指阻止學習者充分利用所接受的可理解輸入來習得語言的一種心理障礙。20.什么是無接口觀點？Krashen認為，習得的知識與學得的知識是相互獨立的兩種知識。學得的知識無法轉(zhuǎn)換成習得的知識。即所謂“無接口觀點”(non-interface position)。 自然習得研究的證據(jù)表明，在習得情況下并未發(fā)生學習的過程，有時候，學習者可以先學會某個規(guī)則，但是并沒有習得這個規(guī)則。也就是說學習過程并不一定導致習得過程的發(fā)生。 Seliger（1979）的證據(jù)：他讓在課堂上讓學習者描述一些圖片，然后分析這些學習者使用冠詞a與an的情況；此外，他讓這些學習者陳述關于冠詞用法的相關規(guī)則。調(diào)查分析表明，學習者的實際語言表達與其元語言知識不相關。也就是說，“習得”與“學習”的確是彼此獨立的。21.根據(jù)監(jiān)控的程度，可以分哪幾種類型？1監(jiān)控過多者：過度關注語言形式、結(jié)結(jié)巴巴、不斷糾正，結(jié)果言難達意。2監(jiān)控不足者：完全依靠習得的能力，往往不受外界干擾，對語言錯誤糾正只靠自己的感覺。3監(jiān)控合理者：以不影響語言交際為前提運用監(jiān)控手段。運用語言監(jiān)控需要三個基本條件：（1）必須有充足的時間；（2）注意力必須放在語言形式上而不是意義上；（3）學習者必須了解語言規(guī)則。22.輸入假說包含哪幾個要素？四個要素：1輸入數(shù)量：必須為學習者提供足量的語言輸入。2輸入質(zhì)量：必須是可理解的，即i+1。3輸入方式：自然環(huán)境輸入4輸入條件 ：焦慮低的條件23.情感過濾假說涉及的情感因素有哪些？ 與二語習得相關的情感因素分為三類：1動機 2自信 3焦慮 語言學習的好壞差別主要產(chǎn)生于心理方面。學習者動力越大，自信心越強，焦慮感越低，對語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，學習成績就越好。相反，學習者沒有動機，缺少自信，心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會增強，對可理解輸入的吸收就越少，習得效果就越差。 24.什么是語言變異？“語言變異”是指說話者的語言表達系統(tǒng)由于社會因素，如社會等級、職業(yè)等，社會心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化。1. 社會因素造成的語言變異2. 語言風格的變異3. 第二語言學習者的語言變異25.什么是第二語言學習者的語言變異？第二語言學習者特有的語言變異，大致可分為兩類，即所謂“系統(tǒng)變異”和“非系統(tǒng)變異”。 （1）“系統(tǒng)變異”：第二語言學習者的語言變異隨著情境的變化而變化（2）“非系統(tǒng)變異”：第二語言學習者經(jīng)常在同一情境用兩個或兩個以上的語言形式表達同一功能。26.什么是語體變換？Labov將由于“言語環(huán)境”（context）的變化造成的，而不是由于社會因素造成的語言變異現(xiàn)象稱作“語體變換”（Style shifting）。說話人注意程度比較高的時候，更頻繁地使用享有聲望的語音；而在注意程度比較低的時候，更頻繁地使用不那么有聲望的語音。27.第二語言學習者的語言變異有哪些特點？1) 第二語言學習者在第二語言習得過程中一直伴隨著大量的語言變異現(xiàn)象。這是由于第二語言學習者的語言系統(tǒng)一直處于動態(tài)變化的狀態(tài)。2) 第二語言學習者的語言變異比母語者的語言變異更加劇烈、更加頻繁。 3) 第二語言學習者的語言變異是造成其中介語系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個重要原因，同時也是促進其中介語系統(tǒng)不斷發(fā)展的動因。4)28.舉例說明第二語言學習者語言變異的主要研究范式及其代表人物。1. “單一語言能力范式” 喬姆斯基 變異是“語言表達”的一個特征，而非學習者潛在知識系統(tǒng)的一個特征。2. “能力連續(xù)統(tǒng)范式” Tarone 在社會情境下研究語言變異，包括說話人之間由于社會因素引起的變異，同一說話人由于情境變化引起的變異。3. “雙重能力模式” Krashen 用心理語言學的方法來解釋產(chǎn)生變異的原因。29.什么是文化適應模式？它的具體內(nèi)容是什么？文化適應模式是20世紀70年代，美國學者Schumann提出的一種理論假設。從社會文化環(huán)境來探討社會與文化因素對第二語言習得的影響。Schumann于1976年提出了“洋涇浜假設”（1）文化適應取決于社會距離、心理距離兩個因素；2）文化適應的程度決定第二語言習得的進程。1978年，Schumann將這一假設稱作“文化適應模式”。 文化適應模式是在洋涇浜假設的基礎上提出的。 理論假設：Schumann認為，第二語言習得只是文化適應的一部分，學習者始終處于文化適應的連續(xù)體中。文化適應程度在某種程度上決定了目的語習得的水平；“文化適應”指學習者在社會和心理兩方面對目的語文化的適應過程。即學習者是否能夠在社會和心理上融入目的語群體。30.什么是最近發(fā)展區(qū)？什么是“支架”學習法？與我國古代哪個教育家提出的教學方法比較相似？“支架”理論：所謂“支架”是指學習者與他人之間構建的一種互動與合作關系。如在師生互動中，教師通過指導性的語言幫助學習者發(fā)現(xiàn)知識的特征，使學習者克服困難，逐步搭建起自己的知識結(jié)構，即從合作學習逐步達到獨立學習的過程。 最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的語言知識可以在互動中利用“支架”學習法激活。論語述而：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也。” l “支架”的作用：專家主導、專家與新手平等、新手與新手l （1）能喚回學習者的學習興趣；l （2）能使學習任務簡單化；l （3）可以督促學習者始終保持自己的目標；l （4）對學習者的語言進行評判；l （5）調(diào)整學習者的情緒；l （6）向?qū)W習者提供最佳答案。l31.最近發(fā)展區(qū)與克拉申的i+1有什么區(qū)別？兩者的習得目標相似，都是讓學習者盡可能地發(fā)展?jié)撃埽涌彀l(fā)展洗得步伐，但兩者在方法上不同，克拉申的i+1是被動的輸入，最近發(fā)展區(qū)突出的是在他人的指引下學習者主動地自我調(diào)節(jié)。32.社會文化理論有哪些積極意義和局限？l 意義：首先，社會文化理論被引入到第二語言習得研究中，拓寬了第二語言習得研究的視野。其次，從社會文化理論的內(nèi)容來看，社會文化理論提出了不同于以往研究的新觀點。 最后，從語言習得的實踐過程看，最近發(fā)展區(qū)、活動理論等指導下的教學方法的確能夠促進學習者的習得進程。l 局限：（1）研究范圍比較小，比如在我們前面介紹的研究中被試有的只有兩個；（2）研究很多都是在課堂中進行，不能反映自然狀態(tài)中的習得狀況；（3）研究的時間比較短，缺乏長時間的縱向研究；（4）對于習得速度等其他第二語言習得理論關注的方面，社會文化理論幾乎沒有提及33.個體話語有哪些特點？34.什么是語言輸入和互動？1）、“語言輸入”與“互動”是指兩種不同的語言輸入環(huán)境。“語言輸入”，是指為學習者提供的單向的語言信息。這種語言信息構成了一種單向的語言輸入環(huán)境?！盎印?，指雙向的語言溝通和交流。如師生之間、學習者之間構成了語言習得發(fā)生的互動環(huán)境。2）語言輸入與互動顯示出一種特定的語域風格。 如：“兒語” “外國人話語” “教師語言”這些特定的話語的特點：放慢語速、使用簡單的詞匯、簡化的句子結(jié)構；采用夸張和重復的方法等 。35.不同的語言輸入觀有哪三種？它們是如何看待語言輸入？1. 行為主義的語言輸入觀：語言輸入在語言習得過程中具有重要作用。強調(diào)外在因素的中心地位。基本觀點：（1）語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構成的。學習者通過對語言刺激的模仿，便可