第一章 緒論 究背景 1968 年，美國(guó)學(xué)者杰克遜在他所著的班級(jí)生活中第一次提到“隱性課程”，自此， 現(xiàn)代課程論的研究逐漸將隱性課程作為研究的對(duì)象之一。 20 世紀(jì) 80年代，“隱性課程”這一概念引入中國(guó)后，日漸引起教育理論界的興趣，許多學(xué)者展開(kāi)了對(duì)“隱性課程”的研究。這種研究的濃厚興趣，一定程度上是 因?yàn)榻?jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步和人才觀(guān)念的更新 。 高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化需要對(duì)隱性課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行深入研究 過(guò)去，高職院校把人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位為對(duì)高技能人才的培養(yǎng)，只單純追 求學(xué)生的技術(shù)能力，而忽視其綜合素質(zhì)的和精神境界的提升。這種高等職業(yè)教育中的“功利化”傾向，把高等職業(yè)教育看成純粹是為“職業(yè)”而舉辦的“教育”，沿著這個(gè)路子走下去，高等職業(yè)學(xué)校的功能就會(huì)越來(lái)越窄，學(xué)生的適應(yīng)性就會(huì)越來(lái)越差、越來(lái)越不受企業(yè)歡迎。 隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步，如今，高職院校適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，將人才培養(yǎng)目標(biāo)重新定位為 培養(yǎng) 大量 社會(huì)需要的從事 生產(chǎn)一線(xiàn) 工作的高素質(zhì)技能型人才。隨著人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化，高職教育不能和以往一樣 只重視對(duì)學(xué)生知識(shí)、技 能的培養(yǎng)，而忽視對(duì)學(xué)生精神世界的關(guān)懷和學(xué)生素質(zhì)能力的提升，這樣培養(yǎng) 出的高職生往往是具 有較強(qiáng)的動(dòng)手能力，卻缺乏 精神世界的提升和較高的可持續(xù)發(fā)展能力，難以適應(yīng)新時(shí)期社會(huì)對(duì)人才的需求。 這種人才培養(yǎng)的效果與社會(huì)需求之間的偏離也 勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致高職畢業(yè)生無(wú)法順應(yīng)社會(huì)要求和順利就業(yè) 。 社會(huì)所要求 高職大學(xué)生 所必備的知識(shí)技能可以通過(guò)顯性課程來(lái)學(xué)習(xí)，對(duì)于顯性德育的學(xué)習(xí)也可以通過(guò)思想政治課來(lái)完成，而社會(huì)對(duì)高職院校人才所要求的健全人格和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)則更多地是依靠隱性課程來(lái)實(shí)現(xiàn)和完成。 研究者們普遍認(rèn)同隱性課程對(duì)個(gè)體綜合素質(zhì)的養(yǎng)成和可持續(xù)發(fā)展水平有著顯性課程無(wú)法替代的重要作用 ， 常常對(duì)高職大學(xué)生的意志、精 神、情感、價(jià)值觀(guān)念、人格等等的影響比顯性課程更加有效和深刻。 高職院校打造鮮明的個(gè)性特色需要對(duì)隱性課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行深入研究 高職院校相對(duì)于普通高校而言 具有自己鮮明的個(gè)性特色，就是其“實(shí)踐性”和“職業(yè)化”的特點(diǎn)更加明顯。而當(dāng)前， 許多企業(yè)用人單位反映 不少 高職畢業(yè)生在企業(yè)上崗后 表現(xiàn)出實(shí)際動(dòng)手能力差，難以順利實(shí)現(xiàn)“學(xué)生”和“職業(yè)人”的對(duì)接，阻礙了學(xué)生在企業(yè)和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。造成高職學(xué)生實(shí)踐能力差主要是因?yàn)?高職院校通常采用的傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)方法與內(nèi)容都是通過(guò)顯性課程來(lái)完成，傳授的也都是抽象化的顯性知識(shí)，而顯性課程的學(xué)時(shí)是 有限的，并且顯性知識(shí)通常缺乏與實(shí)際工作的直接聯(lián)系。 而學(xué)生不能盡快轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥殬I(yè)人”很大程度上也是因?yàn)楦呗氃盒２?重視對(duì)高職大學(xué)生在校期間的企業(yè)文化教育 ， 造成學(xué)生對(duì)企業(yè)文化的接受度和認(rèn)同度低。然而，隱性課程洽洽可以彌補(bǔ)這些不足。 隱性課程因?yàn)槠潇`活性與隨時(shí)隨地的影響性， 方便教師隨時(shí)、隨地的展開(kāi)實(shí)踐教 學(xué)，增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)和實(shí)際工作的直接聯(lián)系性，提高高職學(xué)生的實(shí)踐能力；高職院校可以利用隱性課程潛移默化的影響 將現(xiàn)代企業(yè)文化的教育熏陶融入到日常的教育教學(xué)管理讓學(xué)生產(chǎn)生心靈的特殊體驗(yàn)，并將這種體驗(yàn)通過(guò)學(xué)生的感悟 內(nèi)化 成 為職業(yè) 行為，以促進(jìn)高職院校大學(xué)生對(duì)現(xiàn)代企業(yè)文化的接受與認(rèn)同度的提升，幫助高職大學(xué)生盡早的確立從高職大學(xué)生到企業(yè)員工的意識(shí)和角色的轉(zhuǎn)變。 高職院校培育和弘揚(yáng)高職院校精神需要對(duì)隱性課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行深入研究 現(xiàn)階段，在高等教育大眾化的今天，高職院校要想具有 競(jìng)爭(zhēng)力 并獲得內(nèi)涵式發(fā)展，就必須 培育 和弘揚(yáng) 高職院校的精神。 高職院校精神是其文化精神與技術(shù)精神的和諧統(tǒng)一 。 無(wú)論是文化精神還是技術(shù)精神，都蘊(yùn)含了構(gòu)成隱性課程要素的的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀(guān)念、行為規(guī)范、精神文化等，可見(jiàn)，高職院校精神的培育是離不開(kāi)課程的。顯性課程主要是系統(tǒng)而規(guī)范的進(jìn)行 知 識(shí)技能 的傳授，而高職院校精神主要是賴(lài)于隱性課程進(jìn)行存儲(chǔ)與散發(fā)的， 具有特色和個(gè)性的高職院校 精神主要靠隱性課程來(lái) 構(gòu)建，因此， 通過(guò)對(duì)隱性課程的開(kāi)發(fā)和優(yōu)化應(yīng)當(dāng)成為培育和弘揚(yáng)高職院校精神的重要途徑。 高職 院校加強(qiáng)對(duì) 學(xué)生 的精神關(guān)懷 需要 對(duì)隱性課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行深入研究 一直以來(lái)，受到傳統(tǒng)高等職業(yè)教育觀(guān)念的影響，高職院校過(guò)分注重對(duì)高職大學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能培養(yǎng)，而忽視了對(duì)高職大學(xué)生進(jìn)行完美心靈的塑造和精神世界的關(guān)懷。 并且 這種過(guò)分“功利化”的教育 會(huì)給高職大學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展帶來(lái)缺失和遺憾，妨礙了他們以積極健康向上的精神生活態(tài)度去迎接挫折和 挑戰(zhàn)。造成了部分高職大學(xué)生在大學(xué)期間乃至今后的人生中身心失衡，缺乏對(duì)生命意義的追求。 而事實(shí)上， 相對(duì)于普通大學(xué)而言，高職院校更需要加強(qiáng)對(duì)高職大學(xué)生的精神關(guān)懷 ，即對(duì)學(xué)生的情感、情緒、道德、態(tài)度予以 關(guān)注。 因?yàn)殚L(zhǎng)久以來(lái)高職大學(xué)生得不到社會(huì)的認(rèn)可，造成他們內(nèi)心的自卑， 如果得不到正確的引導(dǎo)，學(xué)生的精神世界得不到教育者的關(guān)懷和幫助，很容易出現(xiàn)自暴自棄，伴隨理想缺失、生活空虛、人際關(guān)系不良等現(xiàn)象的存在，引發(fā)心理障礙與心理疾病 。而 社會(huì)上出現(xiàn)的享樂(lè)主義、利己主義、金錢(qián)主義、實(shí)用主義等錯(cuò)誤的價(jià)值觀(guān)也悄悄進(jìn)入到高職院校，沖擊著高 職大學(xué)生。高職大學(xué)生相對(duì)于普通院校的大學(xué)生而言，人文素質(zhì)較低，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，特別是思辨能力較差，造成一些學(xué)生在這些錯(cuò)誤思 潮的影響下，缺乏正確的辨別能力，在價(jià)值觀(guān)選擇上陷入了困惑與迷茫。一個(gè)身心不健康，缺乏正確價(jià)值觀(guān)的高職生 是無(wú)法滿(mǎn)足 未來(lái)社會(huì)對(duì)高職大學(xué)生包含健全人格與職業(yè)道德在內(nèi)的職業(yè)素質(zhì)的需要 。 在高科技時(shí)代，必須伴有精神的豐滿(mǎn)與之相匹配，培養(yǎng)出來(lái)的人才是一個(gè)人格健全，身心和諧的人。所以， 高職院校要培育學(xué)生 積極的生命情感和健康向上的精神世界，更依賴(lài)于構(gòu)建學(xué)生個(gè)體與現(xiàn)實(shí)生活世界的關(guān)聯(lián)。高職學(xué)生在大學(xué)期間不能每 天僅僅在顯性課程的課堂中學(xué)習(xí)知識(shí)技能，更需要利用隱性課程積極開(kāi)設(shè)貼近生活、貼近學(xué)生的課外實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心的觀(guān)察周?chē)挛?，擁有?duì)外在世界切實(shí)的身心感受，進(jìn)行道德體驗(yàn)，從而去發(fā)現(xiàn)生活中的真、善、美。引導(dǎo)學(xué)生從身邊小事做起，積極參加各種實(shí)踐活動(dòng)，在對(duì)豐富多彩的生活品味和體驗(yàn)過(guò)程當(dāng)中，去獲得對(duì)生命意義和人生價(jià)值的思考，構(gòu)建和諧的精神世界。 高職 院校隱性課程開(kāi)發(fā)中存在的不足 需要 對(duì)隱性課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行深入研究 “有人說(shuō)，不重視隱性課程的教育不是真正的教育，或者說(shuō)是殘缺不全的教育?！?1然而，當(dāng)前我國(guó)高職院校 在隱性課程的 開(kāi)發(fā)應(yīng)用上存在許多不足，主要表現(xiàn)在： 物質(zhì)層面隱性課程開(kāi)發(fā)忽視了對(duì)學(xué)生的心靈啟發(fā) ；精神層面隱性課程開(kāi)發(fā)缺乏對(duì)高職院校精神的發(fā)揚(yáng)；制度層面隱性課程開(kāi)發(fā)缺少“以人為本”的理念；行為層面隱性課程開(kāi)發(fā)缺少對(duì)高職教育特色的體現(xiàn) 等 ，這些不足妨礙了高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，難以形成自己的個(gè)性特色和對(duì)高職學(xué)生的精神培育。因此，本研究在對(duì)隱性課程相關(guān)理論認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上開(kāi)展對(duì)高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的探討，期望 能從高職院校的自身實(shí)際出發(fā)，探索 并提出高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的有效性建議，促使高職院校隱性課程能充分發(fā)揮其 功能，為 促進(jìn) 高職 院校 和 學(xué)生 的共同發(fā)展 貢獻(xiàn)力量。 究 目的和意義 究目的 筆者通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外隱性課程和國(guó)內(nèi)高職院校隱性課程的相關(guān)研究進(jìn)行概述，這也是對(duì)現(xiàn)有相關(guān)研究成果進(jìn)行的梳理和分析，便于在這種梳理和分析的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究的不足，以便在本研究中進(jìn)行彌補(bǔ)，并通過(guò)對(duì)高職院校隱性課程相關(guān)理論的探討，為本研究提供理論支撐。 1何玉海 J2004 年第 2 期 . 基于隱性課程對(duì)高職院校人才培養(yǎng) 和高職院校精神培育 的重要性， 在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上 分析當(dāng)前 高職院校隱性課程 開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題， 嘗試性的提出促進(jìn) 高職院校隱性課程 開(kāi)發(fā)的有效對(duì)策并力求能夠有所創(chuàng)新，以期為高 職院校隱性課程開(kāi)發(fā)提供思路， 提高高職院校隱性課程開(kāi)發(fā) 的 實(shí)效 性 。 究意義 進(jìn)一步豐富高職院校隱性課程理論 目前國(guó)內(nèi)學(xué)者針對(duì)隱性課程的研究多集中于隱性課程的德育功能，而對(duì)隱性課程的開(kāi)發(fā)研究較少，且對(duì)隱性課程的開(kāi)發(fā)研究多著眼于一般本科院校，對(duì)高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)關(guān)注較少，也造成了高職院校對(duì)隱性課程開(kāi)發(fā)普遍不重視，缺乏豐富的理論指導(dǎo)。本人正是從這個(gè)目的出發(fā)對(duì)高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)展開(kāi)研究。 基于 隱性課程理論認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上， 對(duì)高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)狀、存在問(wèn)題、成因和對(duì)策進(jìn)行探討，期望為 高職院校隱性課 程開(kāi)發(fā)給予 具有實(shí)效性的理論指導(dǎo)，并進(jìn)一步豐富高職院校隱性課 程理論。 促進(jìn)高職院校課程的發(fā)展與完善 高職院校的內(nèi)涵發(fā)展的核心問(wèn)題就是課程問(wèn)題。因?yàn)檎n程 是教育目標(biāo)的集中體現(xiàn)。任何一所高職院校的發(fā)展目標(biāo)，專(zhuān)業(yè)建設(shè)，人才培養(yǎng)， 最終 的落腳點(diǎn)都在課程，以上都只有在 課程 當(dāng)中才能夠體現(xiàn)出來(lái) 。 但是長(zhǎng)久以來(lái)，許多高職院校的課程設(shè)置出現(xiàn)這樣一種矛盾，一方面，高職院校都強(qiáng)調(diào)教育部高教司有關(guān)高職高專(zhuān)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃原則意見(jiàn)，就是要培養(yǎng)擁護(hù)黨的路線(xiàn)和各項(xiàng)方針政策，掌握豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能，能夠滿(mǎn)足生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線(xiàn)的需要， 并具有良好綜合素質(zhì)的高技能應(yīng)用型人才；另一方面，高職院校在課程設(shè)置中卻一味的強(qiáng)調(diào)技術(shù)性和實(shí)用性，忽視了對(duì)高職大學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，更多地關(guān)注對(duì)顯性課程的實(shí)施，有些高職院校甚至把顯性課程當(dāng)作學(xué)校課程的全部。這種險(xiǎn)隘的課程觀(guān)認(rèn)識(shí)，嚴(yán)重束縛了高職教育者的思想，局限了高職教育事業(yè)的發(fā)展，影響了高職院校的內(nèi)涵建設(shè)。 事實(shí)上，在大課程觀(guān)之下，高職院校完整的課程體系應(yīng)當(dāng)包含顯性課程和隱性課程兩部分，顯性課程主要是對(duì)學(xué)生在課堂上進(jìn)行的知識(shí)技能傳授，而隱性課程則是存在于顯性課程之外，對(duì)學(xué)生的知情意行產(chǎn)生巨大影響的教育經(jīng)驗(yàn)，對(duì) 促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提升有著十分重要的作用。教育司提出的教學(xué)計(jì)劃原則意見(jiàn)，僅僅依賴(lài)顯性課程是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，必須將顯性課程與隱性課程和諧統(tǒng)一起來(lái)，才能具有現(xiàn)實(shí)性。隨著對(duì)隱性課程研究的廣泛和深入，高職院校教育者認(rèn)識(shí)到在顯性課程之外還存在著隱性課程，“看到在顯性之外還存在著對(duì)學(xué)生能產(chǎn)生巨大作用和影響的其它教育經(jīng)驗(yàn)，而且這種經(jīng)驗(yàn) (指隱性課程 )比正規(guī)課程來(lái)得更加有力?！?2他們發(fā)現(xiàn)，顯性課程更多地幫助高職學(xué)生達(dá)到在 知識(shí)技能等理性?xún)?nèi)容的學(xué)習(xí)目的，而隱性課程 卻在幫助高職學(xué)生達(dá)到在情意、意志、動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度等非理性?xún)?nèi)容的 學(xué)習(xí)目的方面有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)；在學(xué)習(xí)的資源上，除了教材之外，還能夠有效利用組織制度、教師人格、校園環(huán)境、課外活動(dòng)等隱性課程的構(gòu)成要素來(lái)對(duì)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面影響；在學(xué)習(xí)過(guò)程中，隱性課程重視人際關(guān)系特別是師生關(guān)系、生生關(guān)系對(duì)高職大學(xué)生 的 重要 教育意義， 幫助高職大 學(xué)生完成 知識(shí) 與 人格 的統(tǒng)一和諧發(fā)展。 本研究中對(duì)高職院校隱性課程的開(kāi)發(fā)進(jìn)行探討研究，期望本研究能夠?qū)Ω呗氃盒４笳n程觀(guān)的建立起到一定促進(jìn)作用，以增進(jìn) 高職院校課程的進(jìn)一步發(fā)展和完善。 促進(jìn)新時(shí)期高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn) 隨著社會(huì)的發(fā)展，高職院校人才培養(yǎng)目 標(biāo)的定位也發(fā)生了變化，傳統(tǒng)觀(guān)念之下認(rèn)為高職院校培養(yǎng)的人才就是高級(jí)技工， 高職院校就是一個(gè) “職業(yè)培訓(xùn)場(chǎng)”。而新時(shí)期 下， 高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo) 定義 為： 以社會(huì)需求為導(dǎo)向，以能力提升為核心，培養(yǎng)掌握豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能，能夠滿(mǎn)足生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線(xiàn)的需要，并具有健全人格和良好綜合素質(zhì)的高技能應(yīng)用型人才。這種人才培養(yǎng)目標(biāo)上的變化說(shuō)明現(xiàn)代社會(huì)對(duì)高職大學(xué)生人才標(biāo)準(zhǔn)有了更高層次的要求。而且，從新時(shí)期高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)中也可以看出，社會(huì)對(duì)高職大學(xué)生的人才要求不僅著眼于高職大學(xué)生的知識(shí)技能的熟練掌握，更注重人格的完善與綜合 素質(zhì)的全面發(fā)展。綜合素質(zhì)不僅包含了知識(shí)技能，也包含了高職大學(xué)生的職業(yè)道德、人際交往 能力、工作態(tài)度、協(xié)作能力等方面的素質(zhì)。 新時(shí)期高職院校人才培養(yǎng)的目標(biāo)僅僅依賴(lài)顯性課程是不能實(shí)現(xiàn)的，高職大學(xué)生 所 必備的知識(shí)技能可以通過(guò)高職 院校的顯性課程來(lái)學(xué)習(xí)，對(duì)于顯性德育的學(xué)習(xí)也可以通過(guò)思想政治課來(lái)完成， 而對(duì)于 高職院校人才所要求的健全人格和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)則更多地是依靠隱性課程來(lái)實(shí)現(xiàn)和完成。事實(shí)上，隱性課程潛移默化的影響方式，常常對(duì)高職大學(xué)生的意志、精神、情感、價(jià)值觀(guān)念、人格等等的影響比顯性課程更加有效和深刻。 因此，進(jìn)一步深入 研究高職院校隱性課程的開(kāi)發(fā)，充分發(fā)揮隱性課程的育人功能，將顯性課程與隱性課程結(jié)合起來(lái)，彼此配合，彼此互補(bǔ)，促進(jìn)新時(shí)期高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。 促進(jìn)高職大學(xué)生實(shí)踐能力的提高 2王慧敏 J2007 年第 6 期 . 高職院校培養(yǎng)的是企業(yè)需要的高素質(zhì)、高技能的應(yīng)用型人才。這一人才培養(yǎng)目標(biāo)決定了實(shí)踐教學(xué)是高職院校的主要教學(xué)內(nèi)容之一 ,也是高職院校的特色體現(xiàn)。因此，高職院校要充分重視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)并科學(xué)有效地構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)體系。 事實(shí)上，我國(guó)教育部對(duì)高職院校的實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)有非常明確的規(guī)定，“三年制專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動(dòng)總學(xué)時(shí)的 40，兩年制專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動(dòng)總學(xué)時(shí)的 30?！?3實(shí)踐教學(xué)的高比例充分說(shuō)明了實(shí)踐教學(xué)在高職院校教育教學(xué)當(dāng)中的地位非常重要。然而，高職院校通常采用的傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)方法與內(nèi)容都是通過(guò)顯性課程來(lái)完成，傳授的也都是抽象化的顯性知識(shí)，而顯性課程的學(xué)時(shí)是有限的，并且顯性知識(shí)通常缺乏與實(shí)際工作的直接聯(lián)系。隱性課程的開(kāi)發(fā)可以有效解決顯性課程在實(shí)踐教學(xué)中的學(xué)時(shí)壓力，并能夠提高實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。隱性課程因?yàn)槠潇`活性與隨時(shí)隨地的影響性，也方便教師隨時(shí)、隨地的展開(kāi)實(shí)踐教學(xué)，增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)和實(shí)際工作的直接聯(lián)系性，提高高職學(xué)生 的實(shí)踐能力。 因此，對(duì)高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行深入的研究探討，對(duì)高職學(xué)生實(shí)踐能力的提高具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。 促進(jìn)高職大學(xué)生對(duì)企業(yè)文化的接受和認(rèn)同度的提升 企業(yè)文化是“企業(yè)在長(zhǎng)期生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)實(shí)踐中逐步創(chuàng)造和形成的具有本企業(yè)特色的價(jià)值觀(guān)和行為方式的凝結(jié)，是企業(yè)員工共同價(jià)值觀(guān) 、 思想信念 、 行為準(zhǔn)則 、 道德規(guī)范的總和?！?4企業(yè)文化 體現(xiàn)著企業(yè) 形成的 特有的文化氛圍 及 核心價(jià)值觀(guān)，它 是企業(yè)的靈魂 所在，成為 推動(dòng)企業(yè)發(fā)展的 動(dòng)力源泉。 高職院校相對(duì)于普通高校而言“職業(yè)化”的特點(diǎn)更加明顯，并且現(xiàn)在許多高職院校的人才培養(yǎng)模式都是“校企 合作”，“訂單式培養(yǎng)”，學(xué)生畢業(yè)以后甚至在實(shí)習(xí)期間就可以直接到企業(yè)用人單位上班就業(yè)，這種人才培養(yǎng)模式讓企業(yè)在用人和學(xué)生在就業(yè)方面獲得了“雙贏(yíng)”?？墒窃S多企業(yè)用人單位反映高職畢業(yè)生在企業(yè)上崗后普遍對(duì)現(xiàn)代企業(yè)文化缺乏基本的認(rèn)識(shí)，甚至是一無(wú)所知。 許多高職院校畢業(yè)生雖然具備了過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能，但在面對(duì)企業(yè)的“軟環(huán)境” 時(shí) 卻出現(xiàn)了適應(yīng)困難，缺乏企業(yè)歸屬感，難以建立成就感，不能夠融入企業(yè)文化，不被企業(yè)接納和認(rèn)可 。 而當(dāng)前，許多企業(yè)用人單位對(duì)高職大學(xué)生是否具有良好的企業(yè)文化認(rèn)知與企業(yè)文化適應(yīng)力十分重視，他們認(rèn)為高職大學(xué)生對(duì) 企業(yè)的忠誠(chéng)度、對(duì)企業(yè)文化的認(rèn)同度、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力等雖然與專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能不相關(guān)，但是卻在很大程度上決定了員工能不能更好地為企業(yè)服務(wù)，能不能給企業(yè)創(chuàng)造出更多價(jià)值。 3教育部 2000 年關(guān)于加強(qiáng)高職高專(zhuān)人才培養(yǎng)工作 意見(jiàn) 4徐芬 J2012 年第 2 期 . 高職院校應(yīng)當(dāng)重視對(duì)高職大學(xué)生在校期間的企業(yè)文化教育 ，可以有效利用隱性課程無(wú)處不在的潛隱影響，將現(xiàn)代企業(yè)文化的教育熏陶融入到日常的教育教學(xué)管理中去，積極開(kāi)發(fā)高職院校隱性課程，充分利用隱性課程的教育功能和影響作用，讓學(xué)生產(chǎn)生心靈的特殊體驗(yàn)，并將這種體驗(yàn)通過(guò)學(xué)生的感悟 內(nèi)化 成 為職業(yè) 行為，以促進(jìn)高職院校大學(xué)生對(duì)現(xiàn)代企業(yè)文化的接受與認(rèn)同度的提升， 幫助高職大學(xué)生盡早的確立從高職大學(xué)生到企業(yè)員工的意識(shí)和角色的轉(zhuǎn)變。 所以，展開(kāi)對(duì)高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的深入探討，對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的提升、順利實(shí)現(xiàn)就業(yè)和促進(jìn)學(xué)生未來(lái)在企業(yè)的發(fā)展具有非常重要的促進(jìn)作用。 文邏輯結(jié)構(gòu) 本文欲從隱性課程開(kāi)發(fā)角度出發(fā) ，對(duì)高職院校隱性課程相關(guān)理論進(jìn)行研究，界定核心概念； 分析高職院校隱性課程特征及構(gòu)成要素 、功能 ；分析高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的必要性及現(xiàn)實(shí)意義；通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪(fǎng)談分析 、實(shí)地訪(fǎng)問(wèn) 分析當(dāng)前高職院校 隱性課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題及形成 原因；最后，嘗試性的提出具有針對(duì)性和實(shí)效性的高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)策略。本 文的邏輯結(jié)構(gòu)如下： 高職院校隱性課程開(kāi)發(fā) 研究 通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪(fǎng)談分析和實(shí)地訪(fǎng)問(wèn)對(duì)當(dāng)前高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查 開(kāi)發(fā)現(xiàn)狀 本研究的背景、目的、意義、創(chuàng)新點(diǎn)、方法 高職院校隱性課程相關(guān)理論 研究 提出高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的對(duì)策 國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究概述 對(duì)核心概念進(jìn)行界定 高職院校隱性課程 特征 高職院校隱性課程構(gòu)成要素 高職院校隱性課程功能 在研究的背景、目的和意義中闡明高 職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的必要性及其現(xiàn)實(shí)意義 通過(guò)調(diào)查結(jié)果分析高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)中存在的 問(wèn)題及原因 關(guān)研究概述 隱性課程又被稱(chēng)為隱蔽課程 、 潛課程、 內(nèi)隱課程等等。 20 世紀(jì) 60 年代末 ,美國(guó)學(xué)者杰克遜在 他的 班級(jí)生活當(dāng)中第一次提出了“隱性課程”的概念，自此學(xué)者們 針對(duì)隱性課程開(kāi)展的 相關(guān)研究 已近五十年 。在研究過(guò)程中，逐漸形成了不同的研究派別，如結(jié)構(gòu) 功能主義、現(xiàn)象 詮釋學(xué)、社會(huì)批判理論等。 20 世紀(jì) 80 年代中期，隨著隱性課程泊入中國(guó)，隱性課程日漸引起了國(guó)內(nèi)課程研究領(lǐng)域的濃 厚興趣。 1987 年， 學(xué)者 吳也顯 所著 的潛在課程 初探是我國(guó)針對(duì) 隱性課程 進(jìn)行 研究的 早期著作 。在國(guó)內(nèi)隱性課程研究探索過(guò)程中，“其進(jìn)程的大體脈絡(luò)是由以介紹西方理論為主轉(zhuǎn)向較獨(dú)立的理論探索，從理論知識(shí)層面拓展到實(shí)際操作層面?！?5現(xiàn)對(duì)國(guó)內(nèi)外隱性課程的相關(guān)研究成果做以下概述： 外關(guān)于隱性課程的相關(guān)研究概述 隱性課程界定的研究 自從隱性課程進(jìn)入到研究者的視線(xiàn)以來(lái)， 國(guó)外 諸多 學(xué)者從不同的理解認(rèn)識(shí)和角度出發(fā)，對(duì)隱性課程做出了不同的界定。主要有以下一些代表性觀(guān)點(diǎn)： 杰克遜（ ： 隱性 課程是學(xué)生在 一定的 學(xué)習(xí)環(huán)境 中 不是通過(guò)預(yù)期和計(jì)劃而習(xí)得 的 態(tài)度、規(guī)范、 知識(shí) 、 價(jià)值觀(guān)念 等 。 德里本 (:潛在課程是學(xué)生在學(xué)校中可能有意識(shí)也可能無(wú)意識(shí) 而學(xué)到的四種社會(huì)規(guī)范，即 獨(dú)立、成就、普遍性和特殊性，這四種規(guī)范可以幫助學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活。 范蘭絲（ .） ：隱性課程是指在學(xué)校中學(xué)生除了在顯性 課程以外所學(xué)習(xí)到的所有東西，是教育的非學(xué)術(shù)結(jié)果。隱性課程不具有 開(kāi) 放 性、預(yù)期性、顯在性，是學(xué)校經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中隱藏的、非意識(shí)的、沒(méi)有被完全認(rèn)知的那部分經(jīng)驗(yàn)。 馬?。?: 隱性課程不僅是在學(xué)校環(huán)境當(dāng)中產(chǎn)生的一些結(jié)果或副產(chǎn)品，也可以產(chǎn)生于學(xué)校以外的教育環(huán)境之中。“特別是那些學(xué)生已經(jīng)學(xué)到 的 ，但未公開(kāi)宣稱(chēng)為有意產(chǎn)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)?！?6 紐曼（ : 以學(xué) 生的學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)隱性課程進(jìn)行研究探討。他將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果劃分成 四種：未預(yù)期 但 有意 、 未預(yù)期 而 無(wú)意 、 預(yù)期 而 有意、預(yù)期但無(wú)意 。 他認(rèn)為隱性課程是指第一種和第二 種 的學(xué)習(xí)結(jié)果?？梢?jiàn)，紐曼認(rèn)為隱性課程不管其產(chǎn)生了有意或是無(wú)意的學(xué)習(xí)結(jié)果，這種學(xué)習(xí)結(jié)果都是非預(yù)期的。 高爾頓（ .） :以學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境、產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果及對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響這三個(gè)方面來(lái)對(duì)隱性課程進(jìn)行界定。他認(rèn)為隱性課程是教師在無(wú)意識(shí)的情形5孫麗娟 D2010 年 . 6孫克巖 D2011 年 . 下對(duì)學(xué)生進(jìn)行傳授的，而學(xué)生也是在一種無(wú)意識(shí)的情形下產(chǎn)生非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，因此，隱性課程對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響也是潛移默化的。 鮑爾斯（ .） 和金蒂斯（ .） :二人主要從學(xué)校環(huán)境來(lái)對(duì)隱性課程進(jìn)行界定。他們認(rèn)為隱性課程就是學(xué)校中的社會(huì)關(guān)系以一種潛移默化的方式教 導(dǎo)學(xué)生認(rèn)可社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、遵守社會(huì)道德規(guī)范。這些都是顯性課程無(wú)法教導(dǎo)給學(xué)生的。 從以上各代表觀(guān)點(diǎn)不難看出，國(guó)外學(xué)者對(duì)隱性課程的界定主要可以概括為三類(lèi)：第一類(lèi)是從學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)界定隱性課程。杰克遜、紐曼和范蘭絲的觀(guān)點(diǎn)都屬于此類(lèi)。 他們普遍認(rèn)為隱性課程對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了潛移默化的影響，并且對(duì)隱性課程的研究主要從其對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果這個(gè)角度入手。其中 ，范蘭絲對(duì)隱性課 程的剖析較為深入地反映了隱性課程的本質(zhì)，具有代表性。紐曼雖然認(rèn)為隱性課程有共通性，但認(rèn)為隱性課程會(huì)因人、時(shí)、地的變化而變，所以難以把握。 第二類(lèi)是從學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)界定隱性課程。馬丁和高登的觀(guān)點(diǎn)都屬于此類(lèi)。他們認(rèn)為隱性課程與顯性課程向?qū)W生傳導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的方式不同，隱性課程傳導(dǎo)學(xué)習(xí)內(nèi)容的方式是隱藏的、無(wú)意的、潛隱的，傳導(dǎo)的信息往往不是通過(guò)語(yǔ)言，而是肢體、動(dòng)作、眼神、角色、價(jià)值、人格、信念等，即使是語(yǔ)言性的信息，也是隱含于交談的“深層次結(jié)構(gòu)”當(dāng)中。其中馬丁對(duì)隱性課程的界定相對(duì)深刻，接近問(wèn)題的核心，但是僅把隱性課程看作是 學(xué)習(xí)狀態(tài)，難免會(huì)難以把握，有失偏頗。高爾頓只看到了教師對(duì)隱性課程的傳授和學(xué)生對(duì)隱性課程的接受都是無(wú)意識(shí)的，但忽略了隱性課程的“人為”，這是他的不足之處。 第三類(lèi)是從學(xué)校環(huán)境來(lái)界定隱性課程。 德里本、 鮑爾斯和金蒂斯的觀(guān)點(diǎn)都屬于此類(lèi)。認(rèn)為學(xué)校中的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)勞動(dòng)場(chǎng)所的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)，隱性課程的功能就是向?qū)W生灌輸社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和道德規(guī)范，起到社會(huì)控制的作用。他們對(duì)隱性課程的界定是把其放在一個(gè)更大的社會(huì)環(huán)境中，也闡明了隱性課程的階級(jí)本質(zhì)。但是這種界定也具有缺陷，就是忽略了教育的相對(duì)獨(dú)立性，沒(méi)有看到教育與經(jīng)濟(jì)生活之間也 存在矛盾性。 也正是因?yàn)閷?duì)隱性課程的認(rèn)識(shí)理解角度不同、界定不同，所以在對(duì)隱性課程的研究歷史進(jìn)程中出現(xiàn)了不同的研究派別。 隱性課程的研究派別 對(duì)隱性課程的研究興起于美國(guó) 20 世紀(jì) 60 年代，隨后研究空間逐漸擴(kuò)展到加拿大、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)，漸漸掀起了對(duì)隱性課程的研究熱潮。當(dāng)代西方國(guó)家對(duì)隱性課程的研究非常重視，對(duì)其研究的歷史進(jìn)程中形成了三種不同的研究派別，即結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派、現(xiàn)象詮釋主義學(xué)派和新馬克思主義學(xué)派。下面，對(duì)這三個(gè)研究派別進(jìn)行簡(jiǎn)要的評(píng)析。 結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派： 結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派 產(chǎn)生于 20 世紀(jì) 60 年代的美國(guó)， 這一學(xué)派對(duì)歐美地區(qū)的隱性課程研究起到了很大影響。這一學(xué)派的主要代表人物有杰克遜、德里本和庫(kù)克斯等。 一般認(rèn)為， 1968 年，美國(guó)學(xué)者 杰克遜 所著的班級(jí)生活中第一次使用了“隱性課程” 。他認(rèn)為隱性課程往往受到教育者和學(xué)習(xí)者的忽略，而學(xué)生和教師要適應(yīng)學(xué)校生活就必須熟悉隱性課程。隱性課程對(duì)學(xué)生社會(huì)化的促進(jìn)作用要比顯性課程大，如果要讓隱性課程發(fā)揮積極的功能，“必須避免只注意效率和經(jīng)濟(jì)的工學(xué)模式的課程設(shè)計(jì)，而要將教學(xué)看作是機(jī)遇性的過(guò)程，加以掌握和運(yùn)用，使學(xué)生獲益?！?7可見(jiàn)，杰克遜一方面對(duì)隱性課程進(jìn)行描述，另一方 面挑戰(zhàn)了現(xiàn)象詮釋主義學(xué)派學(xué)習(xí)過(guò)程的范式性理論框架，豐富了教育過(guò)程的理論。但是杰克遜沒(méi)有認(rèn)識(shí)到資本主義社會(huì)下學(xué)校教育的階級(jí)本質(zhì)。 德里本把學(xué)校的隱性課程與學(xué)生的社會(huì)化聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為隱性課程是學(xué)生在學(xué)校里有意或無(wú)意學(xué)到的四種社會(huì)規(guī)范，促使學(xué)生符合社會(huì)規(guī)范要求，幫助學(xué)生適應(yīng)社會(huì)環(huán)境。但是，德里本在隱性課程的研究中，很少使用實(shí)證的研究方法，依賴(lài)于進(jìn)行抽象分析，認(rèn)為學(xué)校結(jié)構(gòu)是與社會(huì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的，沒(méi)有看到二者的矛盾性。他同杰克遜一樣，對(duì)學(xué)校教育的階級(jí)性沒(méi)有清醒的認(rèn)識(shí)。 庫(kù)克斯對(duì)隱性課程的研究同樣是以學(xué)校結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)相 適應(yīng)的前提下進(jìn)行的。他的研究中采用了實(shí)證資料來(lái)支持自己的觀(guān)點(diǎn)，但是卻缺乏比較性研究。 總的來(lái)說(shuō)，結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派注重研究隱性課程是如何將社會(huì)價(jià)值、態(tài)度和規(guī)范在學(xué)校環(huán)境中傳授給學(xué)生，以促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化。此學(xué)派對(duì)隱性課程的研究?jī)r(jià)值在于：認(rèn)識(shí)到了學(xué)校不能孤立于社會(huì)而存在；揭示了隱性課程的社會(huì)化功能；認(rèn)識(shí)到隱性課程在學(xué)校中的普遍性；指出隱性課程是課程的重要組成部分，強(qiáng)調(diào)隱性課程與顯性課程的互補(bǔ)性，豐富了大課程論。但是，結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派對(duì)隱性課程的研究也有明顯的不足：忽視了學(xué)生主體意識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的能動(dòng)性，把學(xué)習(xí)過(guò)程 看作是“靜態(tài) ” 的；過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)校對(duì)學(xué)生的控制作用和決定作用；忽視學(xué)校生活和學(xué)習(xí)過(guò)程中矛盾和沖突的意義；質(zhì)的研究在隱性課程研究中被忽視。 現(xiàn)象 詮釋主義學(xué)派 : 這一學(xué)派的研究者 通常以人文主義角度看待隱性課程，并 運(yùn)用 諸如 現(xiàn)象學(xué)、民俗學(xué)、詮釋學(xué)等方法論 對(duì)隱性課程 開(kāi)展 分析 和 研究。這一學(xué)派的代表人物有格林妮、平納和葛倫美特等。 格林妮非常強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)的覺(jué)醒，認(rèn)為人的獨(dú)立性、能動(dòng)性和社會(huì)性必須在與他人的接觸溝通中才能發(fā)揮創(chuàng)造性。所以，對(duì)隱性課程的研究要摒棄功利主義，7 黨建強(qiáng) D2004 年 . 更多的去探討學(xué)生在學(xué)校情境下與教師、同學(xué)之間的溝通及自我 意識(shí)的覺(jué)醒。從這一點(diǎn)看，她跳出了結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派的局限性，沒(méi)有把學(xué)生看作是被動(dòng)的接受者，也不認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是靜態(tài)的。所以，她可以稱(chēng)為是一名杰出的現(xiàn)象 平納對(duì)隱性課程的研究 “ 是從批判 現(xiàn)行學(xué)校病理的角度來(lái)分析隱性課程的。在平納看來(lái)， 隱性課程就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自我意識(shí)受到抑制，而同學(xué)校的生活世界產(chǎn)生疏離感的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)?！?8 平納認(rèn)為學(xué)校不注重人性的發(fā)展，在學(xué)校內(nèi)學(xué)生不能形成健全的人際關(guān)系，學(xué)生的自我意識(shí)覺(jué)醒會(huì)受到社會(huì)政治、社會(huì)文化的控制。 因而，隱性 課程要對(duì)學(xué)生發(fā)揮積極作用，就必須調(diào)動(dòng)學(xué) 生的主觀(guān)能動(dòng)性，使他們與周?chē)澜缃⑵鸱e極主動(dòng)的聯(lián)系，從而消除疏離感，促進(jìn)自我意識(shí)覺(jué)醒。 總的來(lái)說(shuō)，現(xiàn)象 詮釋主義學(xué)派反對(duì)把學(xué)生看作是被動(dòng)的接受者，學(xué)校不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制的社會(huì)機(jī)構(gòu)，而是學(xué)生獲取知識(shí)、體驗(yàn)情感、積累經(jīng)驗(yàn)的“生活世界”，學(xué)生在這個(gè)“生活世界”中具有充分的主觀(guān)能動(dòng)性，會(huì)主動(dòng)的獲取知識(shí)。教育過(guò)程應(yīng)當(dāng)是開(kāi)放的、持續(xù)的活動(dòng)過(guò)程，學(xué)生在這一活動(dòng)過(guò)程中通過(guò)自我意識(shí)的覺(jué)醒主動(dòng)的獲得知識(shí)和整體性的經(jīng)驗(yàn)。“外在之物雖具有客觀(guān)的特性，但其意義的生成卻依賴(lài)于學(xué)生的詮釋?！?9可見(jiàn)，他們把隱性課程看作是學(xué)生的創(chuàng)設(shè)，是對(duì) “生活世界”的理解詮釋和學(xué)生主體自我意識(shí)創(chuàng)造提升。隱性課程可以豐富學(xué)生想象力，提升創(chuàng)造力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)于顯性課程的學(xué)習(xí)。這些思想強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位，對(duì)我們有很大的啟發(fā)借鑒意義。 但是，這一學(xué)派過(guò)分強(qiáng)調(diào)了人的主觀(guān)能動(dòng)性，忽視了客觀(guān)因素，認(rèn)為只要激發(fā)學(xué)生的自我意識(shí)，就能夠使人性獲得自由和解放，以此帶動(dòng)整個(gè)社會(huì)的進(jìn)步。從馬克思主義觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，這不免陷入了唯心論中，夸大主觀(guān)能動(dòng)性，忽視了人還要受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的制約。不承認(rèn)知識(shí)的客觀(guān)存在，把知識(shí)看作是孤立存在于人的主觀(guān)精神世界中。對(duì)學(xué)校中的很多社會(huì)現(xiàn)象不能給出 合理解釋。這些都是其理論的局限性。 新馬克思主義學(xué)派： 新馬克思主義學(xué)派也叫做社會(huì)批判理論學(xué)派。 這一學(xué)派的研究者運(yùn)用馬克思主義基本觀(guān)點(diǎn)， 把學(xué)校的關(guān)系結(jié)構(gòu)看作是和社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相符應(yīng)的關(guān)系，并從這個(gè)角度研究探討隱性課程。鮑爾斯、金蒂斯、艾波等都是這一學(xué)派的代表人物。 鮑爾斯和金蒂斯以馬克思的“再生產(chǎn)理論”及階級(jí)理論來(lái)研究隱性課程。 二人認(rèn)為，教育過(guò)程的重點(diǎn)，不在于向?qū)W生傳導(dǎo)知識(shí)，而在于通過(guò)教育結(jié)構(gòu)與社會(huì)8王艷秋 D2007 年 . 9鄧道宣 ,羅明禮 論 J2005 年第 12 期 . 階級(jí)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)之間的符應(yīng)來(lái)教育學(xué)生成為符合社會(huì)分工需要而所需的合格勞動(dòng)者。教育成為了維持社會(huì)秩序 的手段、工具。他們進(jìn)一步指出：不同的教育層次可以為社會(huì)提供不同層次的勞動(dòng)者，因此，學(xué)校就形成了與階級(jí)社會(huì)等級(jí)制勞動(dòng)分工各個(gè)層次相適應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)。鮑爾斯和金蒂斯理解的隱性課程是指學(xué)校中包含特殊信息的教育結(jié)構(gòu)以潛移默化的方式向?qū)W生灌輸社會(huì)價(jià)值觀(guān)、社會(huì) 規(guī)范、社會(huì)勞動(dòng)觀(guān)等。相對(duì)于結(jié)構(gòu)功能主義和現(xiàn)象 們對(duì)隱性課程的觀(guān)點(diǎn)有一定的超越性，表現(xiàn)在：揭示了隱性課程具有階級(jí)性；不同的學(xué)生在獲得隱性課程經(jīng)驗(yàn)方面具有差別性，認(rèn)識(shí)到學(xué)校不是獨(dú)立于社會(huì)之外而存在的，教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)之間是相關(guān)聯(lián)的。但是，他們的觀(guān)點(diǎn)也有其局限性 ，忽視了學(xué)校是相對(duì)獨(dú)立的，與社會(huì)經(jīng)濟(jì)之間不完全是相適應(yīng)的一面，也有其矛盾所在，犯了簡(jiǎn)單機(jī)械論的錯(cuò)誤。可見(jiàn)，他們對(duì)馬克思主義理論的理解仍有其片面性。 艾波對(duì)隱性課程的研究主要是從顯性課程與教師的作用方面入手，這是一個(gè)研究隱性課程的全新角度。艾波早期對(duì)隱性課程的理解與鮑爾斯和金蒂斯相類(lèi)似，也把學(xué)校的教育系統(tǒng)看作與社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相符應(yīng)，學(xué)校是社會(huì)灌輸其價(jià)值觀(guān)和道德規(guī)范的工具。而在后期，他對(duì)隱性課程的理解發(fā)生了變化，指出學(xué)校與社會(huì)經(jīng)濟(jì)有著密切聯(lián)系，但是也具有相對(duì)獨(dú)立性，在這一點(diǎn)上，超越了鮑爾斯和金蒂斯的隱性課程理論。 總之，新馬克思主義學(xué)派對(duì)隱性課程的研究更多強(qiáng)調(diào)了其消極作用，認(rèn)為隱性課程潛藏于學(xué)校的教育結(jié)構(gòu)中，這種教育結(jié)構(gòu)與社會(huì)階級(jí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相符應(yīng)，隱性課程成為“ 社會(huì)實(shí)現(xiàn)其控制功能的工具， 維持和再生產(chǎn)社會(huì)中占支配地位的信念、價(jià)值觀(guān)和規(guī)范化?！?10 內(nèi)關(guān)于隱性課程的相關(guān)研究概述 “隱性課程”進(jìn)入國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究視野中后，日漸得到教育理論界的重視?，F(xiàn)就我國(guó)對(duì) 隱性課程的 研究進(jìn)程和對(duì)隱性課程 概念界定的研究進(jìn)行 概述 。 我國(guó)隱性課程 的 研究進(jìn)程 在國(guó)內(nèi)對(duì)隱性課程的研究進(jìn)程大體可以分為三個(gè)階段： 第一階段：介紹西方理論 為主的階段 20 世紀(jì) 80 年代，是我國(guó)引入隱性課程之初?！耙氲某跗?，國(guó)內(nèi)許 多學(xué)者紛 紛介紹國(guó)外該領(lǐng)域的一些先進(jìn)成果， 這一時(shí)期的研究主要以介紹性的敘述為主。 ” 11正 如 魯迅 先生 在拿來(lái)主義 中 所言， 國(guó)內(nèi)學(xué)者 對(duì)隱性課程的研究都是在對(duì)國(guó)外隱性課程的相關(guān)研究“拿來(lái)主義”的基礎(chǔ)上進(jìn)行的 ， 也產(chǎn)生了一些研究10黨建強(qiáng) D2004 年 . 11鄧道宣 ,羅明禮 J2005 年第 12 期 . 成果，主要表現(xiàn)在國(guó)內(nèi)一些學(xué)者相繼發(fā)表的的學(xué)術(shù)文章。例如 ， 1986 年，林青江的 潛在課程與生活教育 ； 1987 年 ， 吳 也顯 的 潛在課程初探 和 陳伯璋的 潛在課程的概念分析 ； 1988 年 ， 唐曉杰 的 西方 “ 隱蔽課程 ” 研究探析和 陳玉 琨 的 試論潛在課程的性質(zhì)、功能和組織 ； 1989 年 ， 鄭金洲 的 隱蔽課程 :一些理論上的思考 和 班華 的 隱性課程與個(gè)性品德形成 。 這些 文章 都是我國(guó)較早期關(guān)于隱性課程的研究成果，雖然也有一些局限性，但為 我國(guó) 進(jìn)一步深入的進(jìn)行 隱性課程 研究 奠定了基礎(chǔ)。 第二階段：較為獨(dú)立的理論研究的階段 進(jìn)入 20 世紀(jì) 90 年代 ， 國(guó)內(nèi)學(xué)者已經(jīng)不滿(mǎn)足于僅僅對(duì)國(guó)外隱性課程相關(guān)研究進(jìn)行介紹，他們 在 研究國(guó)外隱性課程成果的基礎(chǔ)之上，開(kāi)始針 對(duì) 如何界定 隱性課程 的 概念，掌握隱性課程的 內(nèi)容 ，探尋隱性課程的 特 征，發(fā)現(xiàn)隱性課程的 功 能 ，分析 隱性課程 與 顯性課程的 關(guān)系等方面展開(kāi)了 進(jìn)一步的探索 研究 ，提出自己的理論見(jiàn)解，進(jìn)入到較為獨(dú)立的理論探索階段。這一階段，有關(guān)隱性課程理論方面的文章著作也更加豐富。如： 1992 年 劉根平 、 黃松鶴 發(fā)表 的 著作 潛課程論 ；1992 年 魚(yú)霞 發(fā)表的 潛在課程與思想品德教育 ； 1994 年 陳旭遠(yuǎn)發(fā)表的試論潛在課程的概念和結(jié)構(gòu) ； 1995 年 羅守榮 發(fā)表的 潛在課程在思想品德形成中的作用 ； 1996 年 靳玉樂(lè)發(fā)表的 著作 潛在課程論 ； 1997 年 張君、王彩霞的隱蔽課程對(duì)高校教育目標(biāo)的影響和作用 ； 1997 年 何愛(ài)霞 ;、 李如密 發(fā)表的 潛在課程理論研究述評(píng) ； 1998 年 李復(fù)新發(fā)表的 20 世紀(jì)隱蔽課程研究歷史回顧與 評(píng)析 上、 1998 年 田本華 發(fā)表的 重視潛在課程在學(xué)校教育中的作用 等等。這些研究使人們對(duì)隱性課程理論的認(rèn)識(shí)更加深入和清晰，但是這一階段的研究更多停留在理論認(rèn)識(shí)層面，大多是 在宏觀(guān)方面進(jìn)行研究，對(duì)隱性課程微觀(guān)領(lǐng)域研究涉及較少。 第三階段：多角度、全方面研究發(fā)展階段 “ 在新舊世紀(jì)之交，中共中央、國(guó)務(wù)院先后頒布了面向 21 世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃和關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定等綱領(lǐng)性文件。拉開(kāi)了以推進(jìn)素質(zhì)教育為核心的教育改革序幕。新的課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)逐漸深入人心，成了教育界的熱門(mén)課題。在這種背景下，教育工作者從新的視角審視和研究隱性課程，在已有成果的基礎(chǔ)上，尋找新的研究思路。 ” 12表現(xiàn)為擴(kuò)大了對(duì)隱性課程的研究范圍 ，以微觀(guān)視角為主的多角度化研究，更注重實(shí)踐操作層面。一方面，不 僅探索中小學(xué)、大學(xué)隱性課程，還將隱性課程探討延伸到幼兒園乃至特殊學(xué)校。例如， 熊琪 在 2007 年發(fā)表的 淺析特殊學(xué)校隱性課程的發(fā)展現(xiàn)狀及其對(duì)策 ；石志華 在 2011 年發(fā)表的 幼兒園隱性課程研究和啟示 ；另一方面，隱性課程12鄧道宣 ,羅明禮 J2005 年第 12 期 . 的研究在注重微觀(guān)視角研究的基礎(chǔ)上更加多角度化，研究不僅深入到 多個(gè)學(xué)科、課堂教學(xué) 活動(dòng) 、課 外活動(dòng)、校風(fēng)和班風(fēng) 建 設(shè)，對(duì)于隱性課程帶給學(xué)生和教師潛移默化的影響也引起了研究者的關(guān)注。在此階段對(duì)隱性課程的研究角度也呈現(xiàn)多角度化，一些學(xué)者嘗試以社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、人文方面研究隱性課程。這些都促進(jìn)了研究成果的層出不 窮 ，如： 馬春建 ， 許瑞勛 在 2007 年發(fā)表的 談體育隱性課程的開(kāi)發(fā) ； 葉通賢 ， 周鴻 在 2008 年發(fā)表的 生態(tài)文化視野中高校隱性課程的構(gòu)建 ； 張嵐 在 2008 年發(fā)表的 大學(xué)英語(yǔ)教育中的隱性課程探究 ； 陳瑤在 2000 年發(fā)表的 隱性課程的文化學(xué)思考 ； 劉清 在 2010 年發(fā)表的 高校思想政治教育隱性課程研究 ； 周波 在 2001 年發(fā)表的 論人格教育中隱性課程的德育價(jià)值 ； 岳明蕾 ， 楊化剛 在 2011 年發(fā)表的 淺析隱性課程對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的影響 ； 高潮 在 2010 年發(fā)表的 角色社會(huì)化視角下的高校隱性課程功能研究 ；譚偉平 在 2004 年發(fā)表的 論隱性課程與大學(xué)精神 ； 劉荔 ， 陳紅 在 2007 年發(fā)表的 論大學(xué)教師的隱性教育能力 等等。 這些研究都從不同視角開(kāi)拓性的研究探討隱性課程，更進(jìn)一步豐富了隱性課程的理論和實(shí)踐。 我國(guó)對(duì)隱性課程概念界定 的 研究 20世紀(jì) 80年代， 我國(guó) 開(kāi)始了 對(duì)隱性課程概念界定 的 研究 。學(xué)者吳也顯在 1987年發(fā)表了潛在課程初探，在我國(guó)這是早期進(jìn)行隱性課程研究的學(xué)術(shù)文章。自此，國(guó)內(nèi)眾多學(xué)者相繼對(duì)隱性課程概念界定闡明了自己的觀(guān)點(diǎn) ： 林清江： “ 課程是一個(gè)整體的學(xué)習(xí)過(guò)程，包括教學(xué)內(nèi)容及其相關(guān)的一切事物。隱性課程是 指 隱藏 于 正式課程內(nèi)外的課 程。 ” 13 陳伯璋： “ 隱性課程是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境 (包括物 質(zhì)、社會(huì)和文化體系 )中，所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或計(jì)劃性的知 識(shí)、價(jià)值觀(guān)念、規(guī)范或態(tài)度。 ” 14 劉佛年： 隱性課程就是 包括 物質(zhì)文化、精神文化建、制度文化 在內(nèi)的校園文化 ，通過(guò)學(xué)校的環(huán)境、氛圍和風(fēng)氣施加給學(xué)生的影響。 吳也顯：隱性課程是一種非計(jì)劃下的學(xué)習(xí)活 動(dòng)，是學(xué)生在學(xué)校、班級(jí)生活中每時(shí)、每刻、每處都能夠接觸到的一種有形或 無(wú)形的影響。 陳玉琨 ： 隱性課程 指 學(xué)生在教學(xué)計(jì)劃所 規(guī)定的課程外所受 到 的教育 。 班華： “ 隱性課程是指 課內(nèi)外間接 而 內(nèi)隱的，通過(guò)受教育者無(wú)意識(shí)的、非特定心理反應(yīng)發(fā)生作用的教育影響因素 。 ” 15 13陳艷娜 D2012 年 . 14 同 2 15孔凡芳 J2005 年第 12 期 . 呂達(dá)： “ 隱性課程不在教學(xué)計(jì)劃中反映，不是通過(guò)正式的課程和教學(xué)來(lái)實(shí)施，而是通過(guò)無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不有的物質(zhì)情境 中 產(chǎn)生潛移默化的影響，從而促進(jìn)或干擾教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。 ” 16 靳玉樂(lè) “ 學(xué)校通過(guò)教育環(huán)境（包括物質(zhì)的、文化的和社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)的）有意或無(wú)意地傳遞給學(xué)生的非公開(kāi)性的教育經(jīng)驗(yàn)（包括學(xué)術(shù)的和非學(xué)術(shù)的 ）。 ” 17 傅建明： “ 隱性課程是學(xué)生在課堂內(nèi)外無(wú)意間習(xí)得 的由教師以特定方式呈現(xiàn)的文化序列 ?！?18 馮國(guó)文： 隱性課程是指教育過(guò)程中由物質(zhì) 、 文 化、 社會(huì)關(guān)系等要素構(gòu)成的教育環(huán)境 ， 它具有潛移默化 的功能。 從上述學(xué)者對(duì)隱性課程概念界定研究可以看出，目前，國(guó)內(nèi)對(duì)隱性課程概念的界定還沒(méi)有形成完全統(tǒng)一的意見(jiàn)，可謂“仁者見(jiàn) 仁，智者見(jiàn)智”。他們對(duì)于隱性課程概念界定主要分歧表現(xiàn)為： （ 1）隱性課程究竟是一種教育的影響因素還是屬于課程；（ 2）隱性課程是否具有可預(yù)期計(jì)劃性；（ 3）受教育者是否有意識(shí)的去學(xué)習(xí)隱性課程 ；（ 4） 隱性課程 是否僅存在于教育環(huán)境中 ；（ 5） 非學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)是否包含于隱性課程之中 。這些分歧的存在也為我們進(jìn)一步探討和研 究隱性課程留下了空間。 于高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)研究概述 在本篇論文寫(xiě)作中，查閱的所有文獻(xiàn)資料沒(méi)有發(fā)現(xiàn)專(zhuān)門(mén) 針對(duì)高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行論述的專(zhuān)著 。 而涉及到高職院校隱性課程 的 學(xué)術(shù)研究主要存在 于研究論文 中 ，對(duì)這些相關(guān)研究論文的搜集查閱主要集中于維普中文期刊、中國(guó)知網(wǎng)、萬(wàn)方資源等。在中國(guó)知網(wǎng)的中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)中，與隱性課程相關(guān)的文章共有 3271 篇，其中關(guān)于高職院校隱性課程的相關(guān)文章共有 46 篇，經(jīng)過(guò)整理和研究分析，發(fā)現(xiàn)這些文章內(nèi)容涉及隱性課程的概念、范圍、作用、功能、構(gòu)建與實(shí)施等等，研究 的視角既有從宏觀(guān)上來(lái)解讀隱性課程，更多的則是從微觀(guān)角度解讀隱性課程，一些學(xué) 者對(duì)隱性課程的研究深入到某一專(zhuān)業(yè)、某一門(mén)課程或是某一教學(xué)活動(dòng)中。 如葉琳琳在 2010 年發(fā)表的高職院校思想政治教育隱性課程的構(gòu)建、 蔣桂珍 在 2010 年發(fā)表的高職院校大學(xué)英語(yǔ)課程體系構(gòu)建中的隱性課程研究、許新在 2010 年發(fā)表的高職院校體育隱性課程的開(kāi)發(fā)與利用等；一些學(xué)者從教育者或者被教育者的視角來(lái)研究隱性課程，如胡蓉在 2007 年發(fā)表的論高職院校學(xué)生與隱性課程的對(duì)話(huà)機(jī)制、 譚曉麗 在 2010 年發(fā)表的從教師的角度談如何強(qiáng)化隱性課程；更多學(xué)者則是從隱性課程的作用和功能來(lái)探 討隱16同 1 17靳玉樂(lè)潛在課程論 M.:江西 江西教育 出版社 第 21 頁(yè) . 18傅建明 .“隱性課程”辨析 J教材 2000 年第 8 期 . 性課程，如李剛在 2009 年發(fā)表的隱性課程在高職院校素質(zhì)教育中的作用分析、那貴玲在 2011 年發(fā)表的論高職院校隱性課程德育價(jià)值的開(kāi)發(fā)、王會(huì)明在 2012年發(fā)表的隱性課程提高高職生思想道德素質(zhì)的思考等等。這些文章雖然沒(méi)有直接指向高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)，但是為筆者的研究提供了很好的借鑒。 在這 46 篇文章中，明確以高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)為研究題目的僅有 1 篇，為 歐陽(yáng)麗 ， 周書(shū)云 ， 周欽青 在 2011 年發(fā)表的高職院校隱性課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施探討， 文章提出 要以高職院校人才培養(yǎng)的目標(biāo)和特點(diǎn)來(lái)開(kāi)發(fā)實(shí)施隱性課程，從而提高高 職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量。 這篇文章主要結(jié)合高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量角度出發(fā)來(lái)談隱性課程的開(kāi)發(fā) 與實(shí)施，對(duì)本文的研究提供了一定的借鑒。 筆者在對(duì)國(guó)內(nèi)這些現(xiàn)有的關(guān)于高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的學(xué)術(shù)研究進(jìn)行分析后，認(rèn)為這些研究存在以下一些不足：首先，在研究方法上對(duì)問(wèn)卷調(diào)查、實(shí)地訪(fǎng)談等實(shí)證性的研究方法運(yùn)用較少，因此可能會(huì)影響研究結(jié)論的客觀(guān)實(shí)效性；其次，現(xiàn)有研究更多是針對(duì)高職大學(xué)生在求學(xué)期間的德育促進(jìn)作用來(lái)探討隱性課程的開(kāi)發(fā)，而對(duì)于隱性課程對(duì)高職大學(xué)生離開(kāi)校園后的可持續(xù)發(fā)展的促進(jìn)作用關(guān)注較少，特別是缺少以隱性課程促進(jìn)學(xué)生的實(shí)踐能力 、職業(yè)能力提升和促進(jìn)學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)由“學(xué)生”到“職業(yè)人”的對(duì)接等方面的關(guān)注；第三，已有的研究對(duì)高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的對(duì)策大部分趨同于普通高校隱性課程開(kāi)發(fā)的對(duì)策，因此，缺少對(duì)高職院校個(gè)性特色的體現(xiàn)和突出；最后，現(xiàn)有研究對(duì)高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題及成因分析提及較少，因此，提出的對(duì)策缺少針對(duì)性。在本研究中，筆者提出的不足也正是需要去努力完善的地方，對(duì)這些研究不足的完善也為本研究增加意義性。 總而言之，許多研究者從不同層面不同角度對(duì)隱性課程和高職院校隱性課程展開(kāi) 的研究是有價(jià)值的，為本研究提供了許多基本的素材和 思路，為本研究打下了基礎(chǔ)，沒(méi)有這些研究成果也就不會(huì)有本文。但就高職院校隱性課程研究而言，僅有上述研究是不夠的， 因此 ，深入而有效的地研究探討高職院校隱 性課程開(kāi)發(fā)，促進(jìn)學(xué)校和學(xué)生的共同發(fā)展刻不容緩 。本研究正是朝此方向努力。 究的難點(diǎn)和創(chuàng)新點(diǎn) 點(diǎn) 與隱性課程相關(guān)的文獻(xiàn)資料非常豐富，但是明確針對(duì)高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的研究資料很有限，所以存在對(duì)于研究資料借鑒不足的狀態(tài)，這是本人在本研究中面臨的一個(gè)難點(diǎn)。 本人就職于高職院校，深知隱性課程在高職院校中普遍是被忽視的，因此在實(shí)踐中可借鑒的經(jīng)驗(yàn)也 是非常不足。所以，如何找到行之有效、具有實(shí)際可操作性的利于高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的方法和途徑，而不僅僅是夸夸其談，這是本研究的一個(gè)難點(diǎn)。 新 隱性課程走進(jìn)研究者的視野中，一方面是課程體系不斷構(gòu)建完善的理論需求，另一方面也是不斷增進(jìn)課程人才培養(yǎng)功能的實(shí)踐需要。目前，對(duì)于普通高校隱性課程的研究成果很豐富，但是對(duì)于高等教育的重要組成部分高職教育中隱性課程開(kāi)發(fā)的研究還處于初級(jí)階段，研究還不充分，在實(shí)踐過(guò)程中的指導(dǎo)作用顯得更為乏力。因此，本研究在借鑒以往的研究成果之上，期望能夠提出科學(xué)的、具有實(shí)效性和可操 作性的高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)策略，相比較其他學(xué)者的相關(guān)研究力求有所突破和創(chuàng)新，是本研究的根本落腳點(diǎn)也是其創(chuàng)新點(diǎn)。 究的思路和方法 路 本研究在借鑒以往學(xué)者對(duì)隱性課程相關(guān)研究的基礎(chǔ)之上，首先梳理高職院校隱性課程的基本理論問(wèn)題 ， 其中包括對(duì)隱性課程概念的界定，闡明自己對(duì)高職院校隱性課程的特征和構(gòu)成要素的觀(guān)點(diǎn)；其次，從高職院校這一特殊教育機(jī)構(gòu)和高職生的群體特殊性出發(fā)，論述高職院校隱性課程開(kāi)發(fā)的必要性及現(xiàn)實(shí)意義 ， 為 之后對(duì)高職