建構(gòu)主義教育思想建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識(shí)論新潮，是多學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物。在建構(gòu)主義的形成過程中，皮亞杰的“學(xué)習(xí)是主客體相互活動(dòng)中形成的”以及“學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主客體雙向建構(gòu)的過程”涵蓋著建構(gòu)主義的基本思想。維果斯基的知識(shí)來源于社交和“最近發(fā)展區(qū)”也為建構(gòu)主義提供重要啟示。另外，布魯納“認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”和奧蘇泊爾的“認(rèn)知-同化學(xué)習(xí)理論”也有明顯的建構(gòu)主義傾向。建構(gòu)主義雖然劃分為六個(gè)流派，分別為激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知理論、信息加工建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀，總的來說，所有的建構(gòu)主義都信奉同樣的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀?！?一、建構(gòu)主義的知識(shí)觀】建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。比如當(dāng)我們教授科學(xué)知識(shí)時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生說牛頓通過總結(jié)亞里士多德、笛卡爾等人的經(jīng)驗(yàn)了得出了“牛頓第一定律”，而不是“牛頓發(fā)明了牛頓第一定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦一樣隱藏在世界某處，是客觀存在著的，只是被牛頓找到而已。而在“牛頓第一定律”發(fā)現(xiàn)之前，亞里士多德的“運(yùn)動(dòng)是需要力來維持的”這一“真理”一直沿用幾千年。因而，不存在終極真理，知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，知識(shí)不是人腦對(duì)客觀世界的被動(dòng)、簡(jiǎn)單而直接的反映，也不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。假如牛頓只是被動(dòng)地接受知識(shí)，而不是主動(dòng)地通過實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)提出假設(shè)，推理，通過實(shí)驗(yàn)，就不會(huì)發(fā)現(xiàn)牛頓第一定律。知識(shí)具有一定的客觀性、相對(duì)性、暫定性和實(shí)用性。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對(duì)同一個(gè)事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法。知識(shí)不是一塵不變的，而是發(fā)展的，演化的。 由此可見，建構(gòu)主義知識(shí)強(qiáng)調(diào)主觀性，個(gè)體性，相對(duì)性。【 二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀】學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。如果沒有主體的主動(dòng)建構(gòu)，知識(shí)不可能由別人傳遞給主體，主體也不可能對(duì)別人傳遞的知識(shí)原封不動(dòng)的吸收。主動(dòng)的關(guān)鍵在于，學(xué)習(xí)者通過自己先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來衡量他人提供的知識(shí)的意義。比如我們告訴小孩這是一輛小轎車，那是一輛大卡車慢慢兒的，小孩會(huì)自己總結(jié)出四個(gè)輪子在路上跑的就是車。在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動(dòng)性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學(xué)習(xí)者并不是被動(dòng)地接受信息，而是根據(jù)過去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者，而不是在被動(dòng)地接受刺激。他們所走進(jìn)的世界不是一個(gè)“亂哄哄的地方”，一個(gè)任何刺激都同等重要的場(chǎng)所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運(yùn)動(dòng)等。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體與他人磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)。所以科學(xué)的科學(xué)的學(xué)習(xí)必須通過對(duì)話和溝通的方式進(jìn)行。大家提出不同看法來刺激個(gè)體反省思考，在交互質(zhì)疑和辯論的過程中解決問題，澄清疑慮，形成正式的科學(xué)知識(shí)。 【 三、建構(gòu)主義的教學(xué)觀】建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識(shí)的木偶。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，因而在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)是至關(guān)重要的，教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生成新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師不是傳授知識(shí)的機(jī)器，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)呈現(xiàn)，應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，據(jù)此來引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整或豐富自己的理解，是與學(xué)生交流、探究的過程，也是一個(gè)循環(huán)的、反省的、互動(dòng)的過程。這樣，傳統(tǒng)的老師“講”學(xué)生“聽”的教學(xué)方式就不復(fù)存在了。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識(shí)、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，是學(xué)習(xí)者在他的學(xué)習(xí)過程中總是處于“最近發(fā)展區(qū)”。在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么，知識(shí)的意義不能直接傳遞，對(duì)知識(shí)的情感就更不能傳遞了。時(shí)刻關(guān)注、子解、探知學(xué)生頭腦中對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)建構(gòu)過程，并適時(shí)提供適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、輔導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)?！窘?gòu)主義的積極與消極意義】 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是繼認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論之后成為一種具有深遠(yuǎn)影響的學(xué)習(xí)理論，它既擴(kuò)展了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域，深化了關(guān)于知識(shí)、學(xué)習(xí)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，而且對(duì)于教學(xué)的改革具有深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。對(duì)我國來講，教育改革的根本意義就在于改變傳統(tǒng)的教授教育、接受教育，大力提倡“體驗(yàn)性教育、研究性學(xué)習(xí)”，讓教育成為人的一種生命體驗(yàn)，是學(xué)習(xí)成為人生命活動(dòng)的一個(gè)組成部分。改革的重點(diǎn)是要改變以教師為中心，以傳授知識(shí)為主要內(nèi)容的傳統(tǒng)教育模式，建立以學(xué)生為主體，一全面提高學(xué)生綜合素質(zhì)為核心的新的教學(xué)模式。使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)習(xí)不再成為一種負(fù)擔(dān)而是人生中一段重要的體驗(yàn)。這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心和積極探索精神，提高他們的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題十分重要。不可否認(rèn)，建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀學(xué)生觀和教學(xué)觀在思