1、學(xué)習(xí)“粗心現(xiàn)象的心理本質(zhì)關(guān)鍵詞中小學(xué)生；粗心；心理本質(zhì)在做作業(yè)和考試的過程中，中小學(xué)生身上存在的“粗心現(xiàn)象，一直是令廣闊教師和家長倍感頭痛的問題。我們的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：65.8%的學(xué)生認(rèn)為自己在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中“總是或“經(jīng)常因?yàn)榇中亩鴣G分，72.3%的學(xué)生“非常同意或“同意自己在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中很粗心。高亞兵2003發(fā)現(xiàn)，在中小學(xué)生的計(jì)算錯(cuò)誤中，高達(dá)60%的錯(cuò)題都與粗心有關(guān)。一、“粗心的本質(zhì)有學(xué)者把考試粗心界定為：在掌握了相關(guān)知識(shí)技能的情況下，學(xué)生在考試中出現(xiàn)遺漏與錯(cuò)誤的心理現(xiàn)象莫閑，2004。國內(nèi)研究大多傾向于認(rèn)為：粗心現(xiàn)象的發(fā)生與感知粗略、注意失調(diào)、思維定勢、書寫不標(biāo)準(zhǔn)、智力技能不純熟等有關(guān)鄭

2、義臣，吉廣慶，2001；王大清，2000。粗心是學(xué)生能做、會(huì)做相關(guān)的作業(yè)，但在作業(yè)過程中仍然出錯(cuò)的現(xiàn)象。由于知識(shí)、技能沒掌握，或者練習(xí)不純熟而導(dǎo)致的出錯(cuò)現(xiàn)象，不能稱為“粗心；粗心也不等于錯(cuò)誤記憶，錯(cuò)誤記憶是指人們會(huì)錯(cuò)誤地回憶出從來沒有經(jīng)歷過的事件或者回憶出來的事件與其經(jīng)歷過的真實(shí)情況完全不同。錯(cuò)誤記憶的產(chǎn)生主要是由于干擾信息所導(dǎo)致的記憶重構(gòu)建Loftus，1974。教學(xué)和學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的錯(cuò)誤信息也會(huì)被學(xué)生習(xí)得如學(xué)生會(huì)記住多項(xiàng)選擇題中的錯(cuò)誤答案，這被稱為消極暗示效應(yīng)，而及時(shí)給予學(xué)生反響在學(xué)生記住錯(cuò)誤信息之前，可以減少學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤信息的學(xué)習(xí)。粗心的心理本質(zhì)是自我監(jiān)控不充分，更多地與“學(xué)習(xí)態(tài)度有關(guān)。二、“

3、粗心的難改與可改兒童出現(xiàn)粗心的現(xiàn)象存在多種原因，有些是難于矯正的，而有些是可以通過學(xué)校以及家長的努力幫助兒童調(diào)整進(jìn)步的。一“粗心的難改方面1.認(rèn)知風(fēng)格類型認(rèn)知風(fēng)格是個(gè)體在認(rèn)知過程中所經(jīng)常采用的習(xí)慣化的方式。認(rèn)知風(fēng)格類型非常豐富。Kagan采用匹配相似圖形測試Matching Familiar Figures Test，將認(rèn)知風(fēng)格分為四類：沖動(dòng)型學(xué)生，反響迅速而錯(cuò)誤較多；沉思型學(xué)生，反響較慢而錯(cuò)誤較少；迅捷型學(xué)生，反響迅速且犯錯(cuò)誤較少；緩慢型學(xué)生，反響較慢，且犯錯(cuò)誤較多Kagan，1966。毫無疑問，不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生發(fā)生粗心現(xiàn)象的概率也不同。與沉思型學(xué)生相比，沖動(dòng)型學(xué)生更傾向于“粗心。認(rèn)知風(fēng)格

4、是連接智力與人格的橋梁，一旦形成，不易轉(zhuǎn)變。2.元認(rèn)知開展的不完善元認(rèn)知是個(gè)體對(duì)于自己的思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)與監(jiān)控，是調(diào)節(jié)認(rèn)知過程的認(rèn)知活動(dòng)。元認(rèn)知監(jiān)控是元認(rèn)知的核心，根據(jù)在認(rèn)知活動(dòng)不同階段，元認(rèn)知監(jiān)控可分為以下幾個(gè)方面。1元認(rèn)知方案：根據(jù)目的制定方案，預(yù)計(jì)活動(dòng)的結(jié)果，并選擇策略；2元認(rèn)知監(jiān)控施行：指排除干擾，堅(jiān)持目的，堅(jiān)持在完成學(xué)習(xí)任務(wù)后才做其他事情；3元認(rèn)知評(píng)價(jià)：指對(duì)學(xué)習(xí)或思維結(jié)果的合理性的分析。元認(rèn)知有時(shí)被稱為“執(zhí)行控制，它與大腦的前額葉區(qū)域親密相關(guān)。研究顯示，元認(rèn)知才能強(qiáng)的被試，這一區(qū)域的灰質(zhì)更多。在所有的心理學(xué)研究領(lǐng)域，大凡涉及到認(rèn)知過程，元認(rèn)知都被視為非常重要的成分Stephen

5、M.， Fleming，2021。這是因?yàn)?，它是在認(rèn)知過程中制定方案、作出決策、實(shí)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)的最高層次的控制活動(dòng)。3.精神疾病導(dǎo)致的“粗心或注意功能不良注意力缺陷多動(dòng)障礙ADHD兒童具有三個(gè)典型特征：注意不集中inattentive，多動(dòng)hyperactive，沖動(dòng)impulsive。有些兒童雖然不存在注意力缺陷多動(dòng)障礙，但是出現(xiàn)不同程度的注意不集中，這部分兒童的病癥表現(xiàn)為不關(guān)注細(xì)節(jié)，出現(xiàn)粗心錯(cuò)誤，容易分心；別人對(duì)他說話時(shí)似乎不在聽；記憶困難，難以跟上教學(xué)進(jìn)度；不能組織好活動(dòng)；在完成任務(wù)前就有厭倦感；經(jīng)常找不到家庭作業(yè)、書籍、玩具等。以上精神疾病有其生理原因，比方遺傳所致、腦偏小、小腦不活潑

6、、腦神經(jīng)遞質(zhì)數(shù)量缺乏等。顯然，由此引發(fā)的粗心問題，單純通過教育也是難以解決的。二“粗心的可改方面1.感知粗略看錯(cuò)題是一種常見的“粗心方式：例如，把“9寫成“6，把“+看成“-；也有的學(xué)生會(huì)出現(xiàn)漏抄，把“10000抄成“1000。部分粗心型學(xué)生的悲哀可能就在于，真正的計(jì)算過程尚未開始，他們的錯(cuò)誤就已經(jīng)發(fā)生了。2.注意失調(diào)注意失調(diào)指學(xué)生被無關(guān)刺激吸引而分心或走神，進(jìn)而抄錯(cuò)或遺漏文字、數(shù)字，甚至運(yùn)用錯(cuò)誤的運(yùn)算法那么或解決問題策略。例如，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，有的學(xué)生在列豎式時(shí)計(jì)算及結(jié)果是正確的，寫到橫式上時(shí)卻抄錯(cuò)了。小學(xué)生在解題過程中，尤其容易被一些可湊整數(shù)的強(qiáng)信息所吸引，而忽略運(yùn)算法那么，例如下題的運(yùn)算：

7、80.71.85-0.85=80.71.85-0.85=80.7，這里，“1.85-0.85就是可湊整數(shù)的強(qiáng)信息，很容易便引起學(xué)生注意并優(yōu)先得到加工處理，從而忽略了“先乘除后加減的運(yùn)算法那么。3.思維定勢譬如，學(xué)生初學(xué)帶分?jǐn)?shù)減法時(shí)，分子部分不夠減，需要從整數(shù)部分借1，化成原分母的假分?jǐn)?shù)以后再減，但由于受“退一當(dāng)十的整數(shù)減法的干擾，也會(huì)計(jì)算出現(xiàn)錯(cuò)誤，把所借的數(shù)錯(cuò)誤地認(rèn)為是10，而不是分母的數(shù)。4.心智游移有的學(xué)生之所以表現(xiàn)出粗心，是因?yàn)樾闹怯我芃ind Wandering。在日常生活中，心智游移現(xiàn)象常被稱為走神，這在個(gè)體相對(duì)熟悉的活動(dòng)或任務(wù)中更為常見Mason et al.，2007。心智游移過

8、程中，內(nèi)源性心理表征大量涌現(xiàn)并脫離外顯目的的引導(dǎo)，占據(jù)意識(shí)加工的中心位置，迫使意識(shí)中心脫離了當(dāng)前的主要任務(wù)，轉(zhuǎn)向與任務(wù)無關(guān)的其他內(nèi)容Smallwood Schooler，2006。此時(shí)，粗心就容易出現(xiàn)。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)寫字的過程中，假設(shè)腦子“游移到自己即將參加的某個(gè)有趣的活動(dòng)上，這時(shí)寫字就會(huì)偏離意識(shí)中心，進(jìn)而容易出現(xiàn)抄錯(cuò)字的情況。 三“粗心現(xiàn)象的應(yīng)對(duì)1.尊重客觀事實(shí)粗心現(xiàn)象的抑制是一個(gè)相對(duì)漫長的過程。特別是由于前述“難改原因?qū)е碌拇中?，最難以矯正。學(xué)生的元認(rèn)知功能大多開展不完善，這使得他們很少可以正確地認(rèn)識(shí)、監(jiān)控自己的認(rèn)知活動(dòng)，因此在元認(rèn)知才能沒有得到充分開展的情況下，要想充分解決他們的粗心問

9、題，也比較困難。從這一意義上講，粗心現(xiàn)象是客觀存在，孩子出現(xiàn)粗心問題不必如臨大敵。2.從注意訓(xùn)練入手粗心現(xiàn)象可以通過注意訓(xùn)練得到一定程度的改善。Tang、Posner 2021指出，對(duì)注意進(jìn)展訓(xùn)練的方式主要有兩種：一是直接對(duì)注意才能進(jìn)展訓(xùn)練，其方法通常是選擇沖突任務(wù)、工作記憶任務(wù)或其他涉及到執(zhí)行控制才能的任務(wù)，對(duì)被試進(jìn)展集中的、漸進(jìn)的訓(xùn)練，要求被試在任務(wù)過程中保持高度警覺并有意識(shí)地對(duì)任務(wù)進(jìn)程進(jìn)展監(jiān)控；二是對(duì)注意狀態(tài)進(jìn)展訓(xùn)練，其方法通常是通過冥想等方式來加強(qiáng)被試對(duì)注意狀態(tài)的自主調(diào)節(jié)，從而進(jìn)步他們?cè)谧⒁馊蝿?wù)中的表現(xiàn)。我們的研究也發(fā)現(xiàn)，粗心型學(xué)生和細(xì)心型學(xué)生在持續(xù)性注意才能和視空工作記憶上的表現(xiàn)并無

10、顯著差異。而兩者的差異存在于選擇性注意任務(wù)中，細(xì)心型學(xué)生的成績要顯著優(yōu)于粗心型學(xué)生，說明粗心型學(xué)生的核心缺陷可能在于對(duì)特定刺激的選擇加工才能缺乏。這意味著，對(duì)學(xué)生的選擇性注意進(jìn)展訓(xùn)練，是改善粗心現(xiàn)象的一個(gè)重要切入點(diǎn)。3.自我解釋訓(xùn)練與改善粗心在教學(xué)情景中，自我解釋self-explaining被定義為任何學(xué)習(xí)者向其自身作出解釋，以此力圖理解新信息的活動(dòng)吳慶麟，杜偉宇，2003。這是種具備元認(rèn)知性質(zhì)自我解釋、自我監(jiān)控的言語活動(dòng)，即“自我解釋策略。在問題解決過程中，假設(shè)要求學(xué)生對(duì)解題過程進(jìn)展解釋，那么便能引發(fā)執(zhí)行控制過程，從而使解決問題的成功率更高Dominowski，1990。我們的研究結(jié)果顯示

11、，自我解釋訓(xùn)練可以進(jìn)步學(xué)生在解題過程中的任務(wù)卷入程度和自我監(jiān)控意識(shí)，可以有效地矯正粗心現(xiàn)象，進(jìn)步學(xué)業(yè)成績。自我解釋訓(xùn)練的方法包括四個(gè)步驟：1為學(xué)生講述在解題過程中進(jìn)展自我解釋的重要性，以及自我解釋過程中的常用策略，如理解監(jiān)控monitoring 、轉(zhuǎn)述語義paraphrase 、基于規(guī)那么的解釋principle-based explanation和預(yù)測prediction，并通過例子示范這些策略的運(yùn)用；2主試在黑板上抄出容易因粗心而犯錯(cuò)的例題，用出聲思維的口語報(bào)告方法來示范自我解釋活動(dòng)，其間會(huì)用到理解監(jiān)控、轉(zhuǎn)述語義、基于規(guī)那么的解釋和預(yù)測等策略；3要求被試復(fù)述主試在上個(gè)階段對(duì)例題的自我解釋過

12、程，先隨機(jī)抽取1名被試在全體被試面前復(fù)述，而后要求每個(gè)被試用大聲思維法復(fù)述給自己聽；4學(xué)生用自我解釋策略練習(xí)黑板上的習(xí)題，在此過程中主試將根據(jù)需要給予反響和指導(dǎo)。參考文獻(xiàn)1高亞兵.對(duì)小學(xué)生計(jì)算粗心現(xiàn)象的心理學(xué)研究J. 浙江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，200301.2鄭義臣，吉廣慶.“粗心的心理學(xué)討論及對(duì)策J.繼續(xù)教育研究.200106.3王大清.計(jì)算“粗心的心理分析及其對(duì)策J.小學(xué)教學(xué)參考.200010.4莫閑.書寫訓(xùn)練對(duì)于幫助抑制考試粗心現(xiàn)象的實(shí)驗(yàn)研究J.上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2004.5吳慶麟，杜偉宇.自我解釋的研究J.心理科學(xué)，2003.6Loftus，E.F.， Palmer，J.C. Reco

13、nstruction of Automobile Destruction：An Example of the Interaction Between Language and MemoryJ. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1974，13，585-589.7Kagan J. Reflection-Impulsivity-Generality and Dynamics of Conceptual TempoJ. Journal of Abnormal Psychology，1996，71：17C24.8Stephen M.， Fle

14、ming. The Cognitive Neuroscience of MetacognitionM，Berlin Heidelberg，Springer，2021.9Mason，M.F.，etal.Wandering-minds：thedefault network andstimulus-independent thought.J.Science，2007，3155810：393-39510Smallwood，J.，SchoolerJ.W. The restless mindJ.Psychological Bulletin，2006，132：946C958.11Dominowski，R.L.Problem solving and metacognition.In Gilhoodly K Jet alEds.Lines of thinking：reflections on