1、.參評(píng)論文遷移規(guī)律在化學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用姓 名：干 湘 平工作單位：湖南省汨羅市一中 聯(lián)系電話要：從學(xué)習(xí)遷移的含義和遷移的分類出發(fā)，充分運(yùn)用學(xué)習(xí)遷移規(guī)律，促進(jìn)正遷移的發(fā)展，抑制負(fù)遷移的產(chǎn)生，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，這不僅是教學(xué)成功的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，同時(shí)也是學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)遷移；化學(xué)教學(xué)；探討。學(xué)習(xí)遷移即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，它廣泛地存在于知識(shí)、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)中。任何一種學(xué)習(xí)都要受到學(xué)習(xí)者已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技能、態(tài)度等的影響，只要有學(xué)習(xí)，就有遷移。遷移是學(xué)習(xí)的繼續(xù)和鞏固，又是提高和深化學(xué)習(xí)的條件，學(xué)習(xí)與遷移不可分割。按照遷移的性質(zhì)，可將遷移分

2、為正遷移和負(fù)遷移。正遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。知識(shí)與知識(shí)、技能與技能之間往往有許多共同或相似因素，在共同因素占優(yōu)勢(shì)，不同因素顯而易見時(shí)，常常產(chǎn)生正遷移。負(fù)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾或抑制作用，它往往發(fā)生在彼此相似的知識(shí)和技能之間。當(dāng)新舊知識(shí)相關(guān)聯(lián)的部分在內(nèi)容和組織上雖相似卻本質(zhì)不同時(shí)，原有知識(shí)往往傾向于先入為主，新知識(shí)常常被理解為原有知識(shí)，或者學(xué)習(xí)者意識(shí)到新舊知識(shí)間有些不同，但不能具體指明本質(zhì)區(qū)別之所在。這兩種情況都會(huì)導(dǎo)致新知識(shí)向類似的舊知識(shí)還原，出現(xiàn)負(fù)遷移。一般來說，負(fù)遷移是暫時(shí)性的，經(jīng)過有目的的練習(xí)可以消除。認(rèn)清遷移的實(shí)質(zhì)和規(guī)律對(duì)教學(xué)實(shí)踐有重要的指導(dǎo)意義。充分運(yùn)用學(xué)習(xí)

3、遷移規(guī)律，促進(jìn)正遷移的發(fā)展，抑制負(fù)遷移的產(chǎn)生，是教學(xué)成功的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。本文就化學(xué)教學(xué)中如何運(yùn)用學(xué)習(xí)遷移規(guī)律做一些探討。一、利用學(xué)習(xí)遷移規(guī)律，促進(jìn)正遷移1為學(xué)生創(chuàng)設(shè)遷移的情境是實(shí)現(xiàn)正遷移的前提心理學(xué)家們的研究表明，遷移更多地由學(xué)生當(dāng)前所處的情境所引起，而不是學(xué)生自發(fā)完成的過程，且學(xué)習(xí)遷移常常產(chǎn)生于兩個(gè)相似的學(xué)習(xí)情境之間。所以在教學(xué)中，教師可通過聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)與實(shí)際生活相似的學(xué)習(xí)情境；或利用化學(xué)模型模擬與真實(shí)事物相似的學(xué)習(xí)情境；或創(chuàng)設(shè)化學(xué)情境，利用多媒體模擬真實(shí)的或與真實(shí)事物相似的學(xué)習(xí)情境等方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)的正遷移，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知共鳴，把學(xué)生的注意力引導(dǎo)到新課題的有關(guān)知識(shí)上來，進(jìn)入有利于學(xué)

4、習(xí)新知識(shí)的狀態(tài)，形成遷移的階梯。例如，如高一化學(xué)中對(duì)于化學(xué)反應(yīng)“碰撞理論”的學(xué)習(xí)，學(xué)生感到比較抽象，教師也覺得比較難講，此時(shí)教師可利用學(xué)生打籃球投籃的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情境，即投籃必須考慮兩個(gè)因素:力度和方向性，兩者缺一不可。由此引導(dǎo)、遷移、解釋化學(xué)反應(yīng)的微觀過程，引出活化分子和有效碰撞的概念，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，使學(xué)生理解、掌握“碰撞理論”。又如，在講授晶體結(jié)構(gòu)、有機(jī)化合物的結(jié)構(gòu)時(shí)可利用分子結(jié)構(gòu)模型、晶體結(jié)構(gòu)模型等創(chuàng)設(shè)與微觀事物相似的學(xué)習(xí)情境。這類模型能為學(xué)生提供分子內(nèi)部原子的空間結(jié)構(gòu)，或者晶體內(nèi)基本粒子原子、分子、離子等的空間排列，生動(dòng)、直觀、形象，使學(xué)生對(duì)原子、分子、晶體等概念的形成、表征方式、基本性

5、質(zhì)及變化規(guī)律有個(gè)直觀的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。通過以上情境創(chuàng)設(shè)，幫助學(xué)生找到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中可利用的因素，學(xué)生能將實(shí)際生活中的經(jīng)驗(yàn)與具體的化學(xué)知識(shí)聯(lián)系起來，或借助化學(xué)模型和多媒體影音資料使感官受到多種刺激，更大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知正遷移的發(fā)生。2重視培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，是遷移能力發(fā)展的關(guān)鍵賈德（Judd）的“概括化理論”認(rèn)為：兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在著共同成分，這是產(chǎn)生遷移的必要條件，而實(shí)現(xiàn)遷移的關(guān)鍵則在于學(xué)習(xí)者能否概括出兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的共同原理。既然學(xué)習(xí)遷移的本質(zhì)在于概括出知識(shí)之間的共同特征或具有內(nèi)在聯(lián)系的某些要素，因而在化學(xué)教學(xué)中結(jié)合內(nèi)容有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括是極為必要的。對(duì)

6、物質(zhì)的某些物理性質(zhì)或化學(xué)性質(zhì)進(jìn)行歸類概括。例如，在學(xué)習(xí)乙烯典型的化學(xué)性質(zhì)（加成、聚合等）的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生概括出不飽和雙鍵的通性，并遷移至其他烯烴，推斷或解釋有關(guān)的化學(xué)現(xiàn)象。根據(jù)化學(xué)學(xué)科的特征，從現(xiàn)象、事實(shí)和邏輯推理中概括出化學(xué)基本原理。例如，通過分別討論影響化學(xué)平衡的各種條件，揭示影響平衡的一般規(guī)律，即以概括的形式得出著名的勒沙特列原理。一旦掌握上述原理，即可以幫助學(xué)習(xí)者回顧和解釋已學(xué)的碳、氯、硫、氮、鐵等元素及其化合物的某些性質(zhì)（如CaCO3在CO2水溶液中的溶解與析出，氯水的組成，SO2催化氧化的反應(yīng)條件，氨的合成，F(xiàn)e2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化等），構(gòu)成所謂的“逆向遷移”；又有助于理解后繼

7、學(xué)習(xí)所接觸的電離平衡、水解平衡的特征及影響因素，即構(gòu)成“順向遷移”。對(duì)宏觀的或微觀的化學(xué)方法在不同場(chǎng)合下的適用性進(jìn)行概括。例如，化學(xué)計(jì)算常涉及反應(yīng)物與生成物之間的質(zhì)量差、物質(zhì)的量差、氣體的體積（密度或壓強(qiáng)）差等，這類計(jì)算如以“差量”為突破口，尋求未知量與已知差量之間的比例關(guān)系，即可形成簡(jiǎn)捷的思維路徑。差量方法的概括，不僅使解題思路更為清晰，同時(shí)可運(yùn)用于更多的計(jì)算場(chǎng)合，解決一系列復(fù)雜的問題。學(xué)習(xí)者概括能力的發(fā)展受多種因素的制約，除學(xué)習(xí)者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維水平外，不容忽視的一個(gè)重要因素是教學(xué)方法。因此，教學(xué)中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，對(duì)所學(xué)知識(shí)及時(shí)進(jìn)行整理、歸納，使所學(xué)的知識(shí)系統(tǒng)化、條理化，以取得舉

8、一反三、觸類旁通的教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)習(xí)正遷移。3提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)量，是培養(yǎng)遷移能力的重要途徑依據(jù)奧蘇伯爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論：遷移的大小程度如何與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)量有密切的關(guān)聯(lián)。而影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)質(zhì)量的三個(gè)變量：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性（在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有起固定作用的觀念可以利用），可辨別性（新的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有觀念的可辨別程度），穩(wěn)定性與清晰性（原有起固定作用觀念的清晰性和穩(wěn)定性）是影響有意義學(xué)習(xí)與遷移的三個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。教師應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)知識(shí)間聯(lián)系的建立，將知識(shí)條理化、系統(tǒng)化、整體化。經(jīng)驗(yàn)和研究都表明，在有序的結(jié)構(gòu)中去提取有序的知識(shí)，必然是迅速而準(zhǔn)確的。條理化、系統(tǒng)化、整體化的知識(shí)在學(xué)生

9、的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中才更加具備可利用性，學(xué)生在利用所學(xué)知識(shí)解決問題時(shí)才能及時(shí)、準(zhǔn)確地提取。對(duì)于化學(xué)的學(xué)習(xí)應(yīng)是宏觀把握，微觀掌握。抓規(guī)律、記特殊。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)概括、歸納，構(gòu)造知識(shí)塊、知識(shí)鏈、形成網(wǎng)。如在講氯氣的實(shí)驗(yàn)室制法時(shí)，按反應(yīng)原理儀器藥品氣體發(fā)生氣體檢驗(yàn)尾氣處理的序列組織教學(xué)，并從每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)沿不同角度、途徑散發(fā)，從一個(gè)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)想到另一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并找到知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)在聯(lián)系，使知識(shí)點(diǎn)有機(jī)地聯(lián)系為一個(gè)知識(shí)網(wǎng)。注重新知識(shí)與新知識(shí)、新知識(shí)與舊知識(shí)之間的比較,能夠增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可辨別性。比較法在教學(xué)中廣泛地被運(yùn)用，通過概念間的比較，加深學(xué)生對(duì)概念的理解、判斷。比較不同物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)等可以總

10、結(jié)歸納知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)，提高對(duì)物質(zhì)的整體認(rèn)識(shí)。對(duì)比實(shí)驗(yàn)的方法更直接反映不同物質(zhì)性質(zhì)的異同?？傊?，通過比較找出知識(shí)點(diǎn)間的異同，可以增強(qiáng)知識(shí)間的可辨別程度，易于獲得精確，可分離性強(qiáng)的知識(shí)。比較法可適用于新課、單元小結(jié)、復(fù)習(xí)課，也可用于實(shí)驗(yàn)、習(xí)題的一題多解等探究課。采用及時(shí)練習(xí)、反饋和糾正等方法，增強(qiáng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和清晰性。如氧化還原反應(yīng)是貫穿整個(gè)化學(xué)知識(shí)的主線，在初三學(xué)完氧化還原反應(yīng)后，還需以氫氣還原氧化銅為例，圍繞得到氧的反應(yīng)是氧化反應(yīng)，失去氧的反應(yīng)是還原反應(yīng)這一初步概念，設(shè)計(jì)練習(xí)，及時(shí)糾正錯(cuò)誤的認(rèn)知，增強(qiáng)概念的鞏固性。進(jìn)入高一階段，我們?nèi)砸詺錃膺€原氧化銅這一反應(yīng)作為觀念上的固定點(diǎn)，從化合價(jià)升降和

11、電子轉(zhuǎn)移的角度建立氧化還原反應(yīng)新概念，并及時(shí)反饋和糾正，鞏固電子守恒的觀點(diǎn)和化合價(jià)升降配平法。這不僅鞏固了新的氧化還原反應(yīng)概念，而且增強(qiáng)了它與舊概念的可辨別性。在此基礎(chǔ)上，再將其遷移到有機(jī)反應(yīng)中的氧化還原反應(yīng)概念（得氧或失氫：氧化；失氧或得氫：還原）和有關(guān)原電池、電解池反應(yīng)的學(xué)習(xí)中去，學(xué)生便回得心應(yīng)手。在氧化還原反應(yīng)概念經(jīng)歷的四個(gè)不同的發(fā)展階段中，正是相應(yīng)的練習(xí)和反饋，使得學(xué)生頭腦中形成了關(guān)于氧化還原反應(yīng)穩(wěn)定、清晰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。二、抓住本質(zhì)區(qū)別，克服負(fù)遷移相似的知識(shí)有助于遷移，但當(dāng)新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)相似而不相同時(shí)，“先入為主”的原有知識(shí)常常干擾、掩蓋或替代新知識(shí)，因而出現(xiàn)負(fù)遷移，這與認(rèn)

12、知結(jié)構(gòu)中原有的觀念不穩(wěn)定、不清晰有關(guān)。事實(shí)上，在學(xué)習(xí)化學(xué)的過程中正遷移和負(fù)遷移往往是交織在一起的，對(duì)可能發(fā)生的負(fù)遷移事先認(rèn)識(shí)得愈清楚，則愈有利于正遷移。對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)過程作微觀分析可知，形形色色的干擾構(gòu)成了負(fù)遷移。教會(huì)學(xué)生如何辨認(rèn)各種問題的本質(zhì)特征，是我們尋求克服負(fù)遷移教學(xué)策略的出發(fā)點(diǎn)。1、加強(qiáng)概念和規(guī)律的變式教學(xué)對(duì)概念和規(guī)律的一知半解是產(chǎn)生負(fù)遷移的溫床。為此，教師除了講解概念、規(guī)律時(shí)應(yīng)盡量做到準(zhǔn)確、透徹外，還應(yīng)加強(qiáng)概念和規(guī)律的變式教學(xué)，應(yīng)有意識(shí)地從各個(gè)不同的角度變更事物的非本質(zhì)特征，通過分析、對(duì)比與評(píng)價(jià)，突出事物隱蔽的本質(zhì)屬性，幫助學(xué)生克服負(fù)遷移效應(yīng)。2、克服思維定勢(shì)的消極影響，切斷負(fù)遷移的根源

13、學(xué)生對(duì)某個(gè)化學(xué)問題用一定的思維模式解決之后，會(huì)在頭腦里留下較深的印象，形成一種固定的思維方式或思想模式即思維定勢(shì)。當(dāng)問題解決存在選擇時(shí)，就會(huì)受到思維定勢(shì)的影響。定勢(shì)效應(yīng)就是傾向于挑選熟悉的選擇，即使它并不是最好的。在知識(shí)情境不變的情況下，思維定勢(shì)運(yùn)用得當(dāng)，能促進(jìn)知識(shí)的正遷移。但如果學(xué)生的思維定勢(shì)太強(qiáng)烈，且不注意新問題與舊問題之間的差異，則對(duì)問題解決具有較大的負(fù)面影響，造成知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的負(fù)遷移。教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，學(xué)生解題中的許多失誤，都是由不良的思維定勢(shì)造成的。例如：已知Fe3+、Al3+溶液遇Na2CO3均發(fā)生“雙水解”，生成氫氧化物和二氧化碳；而Al3+溶液與Na2S混合也即刻“雙水解”。由此類推出Fe3+液與Na2S的反應(yīng)：2Fe3+3S2-6H2O2Fe(OH)33H2S這一結(jié)果忽略了Fe3+的氧化性，因而與事實(shí)不符。上述貌似一致、實(shí)質(zhì)相異的“反例”在中學(xué)化學(xué)中屢見不鮮，教學(xué)時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“求同”與“尋異”并進(jìn)，以克服思維定勢(shì)的消極影響，切斷負(fù)遷移的根源。 3、培養(yǎng)學(xué)生辨析新問題的能力，是阻遏負(fù)遷移的根本建構(gòu)主義的類比遷移理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者面對(duì)新的復(fù)雜問題時(shí)，通常先運(yùn)用已解決問題的現(xiàn)存知識(shí)，去指導(dǎo)新問題的解決。為進(jìn)行類比遷移，解決問題者必須認(rèn)定一個(gè)類比物作為起始點(diǎn)。學(xué)習(xí)者不能辨析科學(xué)問題的本質(zhì)，錯(cuò)誤地選擇類比物往往是產(chǎn)生負(fù)遷移的原因。大多日常現(xiàn)象與科學(xué)本質(zhì)之間的相互干擾產(chǎn)生的負(fù)遷移都