1、教師教學(xué)技能研究華東師范大學(xué)高等教育研究所 旬 淵對教師教學(xué)技能的研究，盛行于美國196070年代能力本位主導(dǎo)教師教育的時期。1990年代中期以來，伴隨著日漸升溫的教師專業(yè)化研究與實踐，教師教學(xué)技能被置于一個更為廣闊的視野中進行研究。不過直到目前，就如何定義教學(xué)技能及教師究竟需要哪些教學(xué)技能，由于研究視角的不同，得出的結(jié)論并不一致。隨著教師專業(yè)化研究的進展和不斷提高的教師群體的職業(yè)素質(zhì)要求，對教師教學(xué)技能的要求不僅隨著時代的發(fā)展不斷更新，也由于教學(xué)情境的動態(tài)化特征，考察教師專業(yè)技能同樣應(yīng)該從課堂中的動態(tài)互動過程中尋求支持。從歷史發(fā)展看，17世紀末教師教育機構(gòu)的萌芽，如法國的“教師培養(yǎng)所”、德國

2、的教師養(yǎng)成所，反映的是社會、教育發(fā)展到定階段的客觀需要，即必須對教師進行一定特殊的訓(xùn)練，最初主要是教學(xué)法的訓(xùn)練，才能保證其足以勝任教育教學(xué)活動?？梢姡瑢處熃虒W(xué)技能的訓(xùn)練，恰恰構(gòu)成了教師教育發(fā)展的歷史起點。1960年代，受結(jié)構(gòu)功能主義的影響，對教師教學(xué)技能的研究成為熱點。屬于典型的技術(shù)原理模式的能力本位的教師教育占據(jù)主導(dǎo)，尤其強調(diào)教師的教學(xué)技能以及與此相關(guān)的其他教學(xué)行為能力。其基本的假設(shè)就是：只要掌握各種技術(shù)，就能有效工作。雖然這一理念導(dǎo)致的結(jié)果是教師逐漸失去了批判分析、反思教學(xué)背景和過程的愿望和能力，但畢竟突出了教師的教學(xué)技能作為教師職業(yè)最為基礎(chǔ)方面這樣一個事實。一、 教學(xué)技能觀的研究一般來

3、說，對教學(xué)技能的認識總是基于一定的教學(xué)觀。如果說傳統(tǒng)的教學(xué)研究主要是沿著教學(xué)是一門科學(xué)這一路徑展開的，那么自1980年代以來，教學(xué)研究已經(jīng)轉(zhuǎn)向了同時重視教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性，教學(xué)被看作是科學(xué)與藝術(shù)的辯證統(tǒng)一，而長期以來致力于提高教學(xué)科學(xué)化的教學(xué)技術(shù)，既是教學(xué)得以開展的基礎(chǔ)，也是教學(xué)從技術(shù)向藝術(shù)逐步發(fā)展成熟的必經(jīng)階段。但是由于國內(nèi)外關(guān)于教學(xué)技能研究的理論基礎(chǔ)不同，就產(chǎn)生了不同的教學(xué)技能觀。（1）活動方式說?；诮逃龑W(xué)學(xué)對技能的定義方式，教學(xué)技能被視為一種活動方式或動作方式，即“為了達到教學(xué)上規(guī)定的某些目標所采取的一種極為常用的、一般認為是有效果的教學(xué)活動方式”。(2)行為說。以行為主義為理論依據(jù)

4、，將教學(xué)技能歸結(jié)為教師的教學(xué)行為，被看作是“課堂教學(xué)中教師運用專業(yè)知識及教學(xué)理論促進學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列教學(xué)行為方式”。（3）結(jié)構(gòu)說。由于對教師教學(xué)技能本質(zhì)的認識已經(jīng)從單純強調(diào)可觀察的教師外顯行為轉(zhuǎn)向了注重外顯行為與認知因素的結(jié)合，教學(xué)技能被看作是教師的教學(xué)行為與認知活動結(jié)合而成、相互影響的序列。(4)知識說?；谡J知心理學(xué)將知識劃分為陳述性知識與程序性知識，教學(xué)技能被歸入程序性知識的范疇，教學(xué)技能被理解為用于具體情境(教學(xué)情境)的一系列操作步驟，包括教師在教學(xué)中表現(xiàn)出來的動作技能、智慧技能、認知策略等。雖然上述教學(xué)技能觀從不同側(cè)面揭示了教學(xué)技能這一概念的一些本質(zhì)特點，但就解答教師的教學(xué)技能究竟是

5、什么問題而言，并沒有得出令人信服的結(jié)論。不過，這些研究也表明，無論如何定義，教學(xué)技能都應(yīng)該至少涵蓋這樣兩個方面：教師的教學(xué)技能總是由可觀察的、可操作的、可測量的各種外顯性的行為表現(xiàn)構(gòu)成，同時又是由教師既有的認知結(jié)構(gòu)對知識的理解、對教學(xué)情境的把握、對教學(xué)行為的選擇等認知活動構(gòu)成的一個復(fù)雜的心理過程。盡管對教學(xué)行為的研究更便于研究教學(xué)技能，但從教學(xué)是科學(xué)與藝術(shù)的辯證統(tǒng)一的基本教學(xué)觀出發(fā)，后者實際上構(gòu)成了教師教學(xué)技能的主要部分。二、 教學(xué)技能分類研究對教學(xué)技能的研究，更多的研究者關(guān)注的是教師教學(xué)技能的分類與歸納。很多概念如教學(xué)技巧、教師基本功、教學(xué)能力、教學(xué)才能、教學(xué)行為，都被用來闡述教師的專業(yè)或教

6、學(xué)技能。從上述教學(xué)觀和教學(xué)技能觀出發(fā)，一般又將教學(xué)技能分解為狹義的與廣義的。狹義的教學(xué)技能，即通常我們所關(guān)注的教師的基本功，即強調(diào)教師的“三字一話”、制作教具與教學(xué)掛圖、編寫教案、編排板書、繪制教學(xué)示意圖、熟悉教學(xué)大綱和教材等。而廣義的教學(xué)技能則指教學(xué)技巧，即教師運用已有知識或經(jīng)驗來完成教學(xué)任務(wù)的熟練程度和水平。顯然，在教學(xué)情境中，教師的教學(xué)技能的展現(xiàn)，必定是教學(xué)基本功與教學(xué)技巧的整體性效應(yīng)，具體表現(xiàn)為可以觀察到的具體教學(xué)行為，反映出的則是教師長期的教學(xué)實踐所積累的教學(xué)能力。不過，國內(nèi)外對教學(xué)技能的研究，并不嚴格區(qū)分這些概念。不同的研究視角，對教師教學(xué)技能的研究與要求，可以得出這樣幾個結(jié)論：1

7、 教師的教學(xué)技能是在教師掌握必需的教學(xué)基本功的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長期的教學(xué)實踐和經(jīng)驗積累形成的教學(xué)技巧與能力的綜合。2 以教學(xué)過程為線索；教師的教學(xué)技能大致可以劃分為：(1)課前的教學(xué)設(shè)計技能；(2)課堂教學(xué)技能；(3課后指導(dǎo)技能；(4)學(xué)生與教學(xué)評價技能。3、 由于教學(xué)技能關(guān)涉教師完成教學(xué)任務(wù)的技巧與能力，教師的課堂教學(xué)技能構(gòu)成了捌幣教學(xué)技能的核心。捌幣的課堂教學(xué)技能，總是通過對教師的教學(xué)行為的要求反映出來。 4、當然，教學(xué)技能總是被看作教師素養(yǎng)的一個組成部分，對于捌幣素養(yǎng)這個整體來說，目前的趨勢是越來越強調(diào)教師的專業(yè)精神、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識的重要性。從教育教學(xué)的實踐看，雖然對于教育的理性認識會幫

8、助教師不斷重新認識自己、認識教學(xué)，幫助教師建立更符合時代要求的學(xué)生觀、教學(xué)觀、教育觀，但毫無疑問，任何先進的教育理念，都必須通過教學(xué)來實踐和反映，關(guān)鍵是教師是否具備將這些理念付諸課堂教學(xué)實踐的能力與技能。在教師的專業(yè)素養(yǎng)的研究中，有研究結(jié)果已經(jīng)表明：教師的表達能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力、思維的條理性及合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。這其中涉及到教師的教學(xué)技能，又包括教師的教學(xué)能力，而教師在一切教學(xué)過程可以直接觀察到教師的行為如教師講話；寫板書、提問、控制課堂秩序等，恰恰又決定于教師的教學(xué)技能在具體的教學(xué)情景中的運用。因此，最終決定教學(xué)效果乃至教育效果的，實際上仍然落實到教師教學(xué)技能層

9、面。三、 適應(yīng)教育教學(xué)改革的教師教學(xué)技能 1、當教學(xué)日漸被視為一種情境化的動態(tài)過程時，對教師運用教學(xué)技能與能力的要求，不再是一個經(jīng)過嚴格設(shè)計的由不同技能與技巧組合而成的程序化過程，而是一個依據(jù)不斷變化的課堂教學(xué)情境，持續(xù)修正和自由施展各種教學(xué)技能與技巧的動態(tài)過程。 2教學(xué)的情境化要求教師必須在行動研究中，不斷提高對教學(xué)的理解和把握，加強教學(xué)技能與技巧的藝術(shù)性。教學(xué)工作究竟是一門科學(xué)還是一門藝術(shù)的爭論由來已久。如果說過去所持觀點的核心是前者，那么隨著教育教學(xué)改革的逐漸深入，和教師專業(yè)化理念的不斷成熟，越來越強調(diào)教學(xué)工作的藝術(shù)性。而教學(xué)工作專業(yè)化也正在兩條路徑上發(fā)展：一是越來越多的人強調(diào)教師對其職

10、業(yè)情境的把握和理解，以及對多元文化的關(guān)注：一是日趨成熟的制度化結(jié)構(gòu)，使得教師不得不按照某種持續(xù)滲透的社會標準建構(gòu)自己的職業(yè)角色。顯然，后者的主旨在于確保教師質(zhì)量合乎大致統(tǒng)一的要求與標準，而前者則主要是著眼于教師自身的專業(yè)發(fā)展。換句話說，適應(yīng)當前教育教學(xué)改革的教學(xué)技能，關(guān)鍵是看教師在教學(xué)研究方面是否具備恰當?shù)募寄?。當前最為關(guān)注的就是教師反思性教學(xué)思想與技能的養(yǎng)成，即將教師的教學(xué)過程從單純的教學(xué)行為的組合，轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚袆友芯?，不斷探究和解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問題，將學(xué)會教學(xué)與學(xué)會學(xué)習(xí)結(jié)合起來，并不斷省察已有的教育理論、觀念與日復(fù)一日的教育實踐之間的聯(lián)系，將研究自身的教學(xué)行為、教學(xué)

11、技巧整合進教育北京，以使研究能在實踐的改善中起直接而迅捷的作用。研究視角基本觀點教學(xué)技能分類要素研究視角美國斯坦福大學(xué)艾倫和瑞安從構(gòu)成教學(xué)技能的要素中抽出來14種因素設(shè)定為6種教學(xué)技能。（1）刺激多樣化（2）導(dǎo)入（3）總結(jié)（4）非語言性啟發(fā)（5）強調(diào)學(xué)生參與（5）流暢提問（7）探索性提問（8）高水平提問（9）分散性提問（10）確認、辨析專注行為（11）圖解的范例應(yīng)用（12）運用材料（13）有計劃的重復(fù)（14）交流的完整性教學(xué)行為研究視角英國微格教學(xué)工作者羅特依據(jù)可觀察的、能夠量化分析的教學(xué)行為，設(shè)定6種教學(xué)技能（1）變化的技能（2）導(dǎo)入的技能（3）強化的技能（4）提問的技能（5）例證的技能（6

12、）說明的技能教學(xué)能力研究視角美國弗羅里達州在1970年代曾經(jīng)提出過一個教師能力表現(xiàn)的1276項指標。主要的方面包括：（1）量度及評價學(xué)生行為的能力（2）進行教學(xué)設(shè)計的能力（3）教學(xué)演作的能力（4）負擔行政職責的能力（5）溝通能力（6）發(fā)展個人技巧和使學(xué)生自我發(fā)展的能力。顯然，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)演作、個人技巧都可以歸為教師的教學(xué)技能美國芝家哥市立大學(xué)曾對30名具有影響的教師進行調(diào)查，提出了好老師的基本特征。（1）精心組織與規(guī)劃課程，課程按照導(dǎo)入、小結(jié)和緊湊的邏輯循序展開（2）對學(xué)生表達肯定態(tài)度，注重與學(xué)生的溝通（3）通過提問鼓勵學(xué)生積極參與課堂活動，觀察學(xué)生對教學(xué)活動的參與（4）通過評論試卷或論文，

13、為學(xué)生提供經(jīng)常性的反饋信息。教學(xué)技巧研究視角從教學(xué)技能與教學(xué)技巧的概念看，幾哦啊學(xué)技巧實際上包含了對教師基本功的要求，因此在澳大利亞學(xué)者特尼等人提出的教學(xué)技巧分類中，教學(xué)技巧的內(nèi)涵很廣泛。（1）動力技巧，包括加強學(xué)生的行為，鼓勵學(xué)生參與，接受并支持學(xué)生的接受等（2）講授及交流技巧，包括解釋、戲劇化、閱讀、使用視聽教學(xué)輔助器具，終止、使用幽默、鼓勵學(xué)生反饋等（3）提問技巧，包括反復(fù)集中與指導(dǎo)、引導(dǎo)等。（4）小組個人輔導(dǎo)技巧（5）培養(yǎng)學(xué)生思考技能，包括鼓勵探索性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力等（6）評估技巧，包括認識與估價學(xué)生的進步，確定學(xué)習(xí)困難與提出補救措施，鼓勵自我評估及組織評估討論（7）課堂管

14、理與紀律教育部師范司組編的教師專業(yè)化的理論與實踐將教師的教學(xué)技能理解為教師的教學(xué)技巧與教學(xué)能力兩個方面，將教師經(jīng)常需要的教學(xué)技巧歸納為九個方面（1）導(dǎo)入的技巧（2）強化的技巧（3）變化刺激的技巧（4）發(fā)問的技巧（5）分組活動技巧（6）教學(xué)媒體運用的技巧（7）溝通與表達的技巧（8）結(jié)束的技巧（9）補救教學(xué)的技巧。同時將教師的教學(xué)能力劃分為（1）教學(xué)設(shè)計的能力（2）教學(xué)實施的能力（3）學(xué)業(yè)檢查與評價的能力等三個方面教學(xué)技能研究視角1997年出版的教師教學(xué)基本功全書對教師教學(xué)技能的研究，側(cè)重于教學(xué)過程中師生交流，以交流的意圖、方法作為教學(xué)技能分類的依據(jù)，把交流過程中的各要素設(shè)定為不同的教學(xué)技能（1）導(dǎo)入技能，引起注意，激發(fā)動機，明確意圖，進入交流（2）教學(xué)語言技能，用準確的語言提供事實、科學(xué)論證，交流信息。（3）板書技