1、讓教師為課堂帶進(jìn)人文的陽光(1)    摘要：有關(guān)當(dāng)前中小學(xué)教師的事業(yè)心和職業(yè)認(rèn)同的研究結(jié)果反映出教師的人文素質(zhì)和教育信仰的欠缺。這種現(xiàn)狀的產(chǎn)生，與職前教育學(xué)科化導(dǎo)向、繼續(xù)教育的實(shí)效性不高、學(xué)校生活的人文化缺失等因素有關(guān)。教師教育應(yīng)借鑒和發(fā)展博雅教育的思想，為真正有效地提高教師素質(zhì)探索一條出路。    關(guān)鍵詞：博雅教育；教師教育； 教育信仰；人文素質(zhì)    Abstract:The result of research concerning the ethic devotio

2、n and the professional identity of both primary and secondary school teachers reveals that teachers are in want of humanistic quality and educational faith.This state quo has something to do with the following factors:the discipline orientation of the pre-service education;the poor actual effect of

3、the continuity education and the humanistic absence in the school life.Teacher education should draw upon and develop the liberal philosophy so as to explore a solution to the effective enhancement of the teachers quality.    Key words:liberal education;teacher education;educatio

4、nal faith;humanistic quality    新課程的實(shí)施對教師的素質(zhì)提出了更高的要求。應(yīng)該說，當(dāng)前教師隊伍的整體素質(zhì)是好的，并且在不斷提高。但是，由于種種原因，我國教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)并不完善，甚至有的教師在人格結(jié)構(gòu)上存在很大缺陷，使校園很難成為學(xué)生的樂園。我國教師在人文素質(zhì)上的欠缺主要表現(xiàn)在：（1）責(zé)任心、進(jìn)取意識、敬業(yè)精神不足，如，疏于看書學(xué)習(xí)、工作得過且過、不認(rèn)真遵守教師規(guī)范等。（2）體罰學(xué)生的現(xiàn)象仍然比較常見。學(xué)生反映教師體罰學(xué)生的手段，除罰站外還有打耳光、罰寫作業(yè)等，還有相當(dāng)多的教師經(jīng)常用侮辱性的語言傷害學(xué)生。（3）部分教師不能正

5、確對待學(xué)習(xí)成績和行為表現(xiàn)較差的學(xué)生，有歧視和趕攆“差生”的情況。（4）個別教師存在有違職業(yè)道德的不良行為，如，向?qū)W生索要禮品，在學(xué)生面前說話隨便、不注意生活小節(jié)等。 1這些問題嚴(yán)重影響了教師隊伍的整體形象和兒童全面、積極、健康的發(fā)展。    一、教師人文素質(zhì)欠缺的原因分析    （一）職前教育的學(xué)科化導(dǎo)向    職前教育主要是指我國的師范教育。一些對中小學(xué)教師知識素質(zhì)的調(diào)查研究表明，目前教師對“教什么”的學(xué)科知識（也稱本體性知識）的掌握是比較好的，而對“如何教”的教育學(xué)、心理

6、學(xué)等條件性知識和實(shí)踐性知識的掌握和運(yùn)用卻比較差。這與“學(xué)科本位”的師范教育的課程體系有直接關(guān)系。 2有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，教師的本體性知識與學(xué)生成績之間幾乎不存在統(tǒng)計上的“高相關(guān)”。一個教師除了本體性知識以外的廣博的知識，對于其取得最佳的教學(xué)效果，具有與本體性知識同樣重要的意義。因?yàn)閷W(xué)生的全面發(fā)展，在一定程度上取決于教師文化知識的廣泛性和深刻性。 3    （二）繼續(xù)教育的實(shí)效性不高    當(dāng)終身教育已成為波及全球的教育思潮，我國中小學(xué)教師的非學(xué)歷繼續(xù)教育也在蓬勃展開。但綜觀“八五”培訓(xùn)和“九五”培訓(xùn)，還存在實(shí)效性不高的問題

7、。 4其原因除了有培訓(xùn)方式單一滯后、政策不配套、培訓(xùn)師資跟不上等，還有一個重要因素就是培訓(xùn)內(nèi)容或者說培訓(xùn)課程設(shè)置的窄化。不少地方的教師培訓(xùn)仍主要定位于“按需施教”“缺什么補(bǔ)什么”“教什么學(xué)什么”，更多的還是本體性知識。教師的科學(xué)文化知識的補(bǔ)給越來越受到重視，但是，這種重視更多的是在掌握知識的層面上，而對于如何提升教師的文化素養(yǎng)，尤其是人文修養(yǎng)等問題還缺乏更深入的探討。筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國中小學(xué)教師的主要問題不是學(xué)科專業(yè)知識的匱乏，也不是教育專業(yè)知識的不足，而是人文素養(yǎng)不高。    （三）學(xué)校生活的人文化缺失    目

8、前，以優(yōu)化教師隊伍為主要目標(biāo)的中小學(xué)人事制度改革在我國正在積極推進(jìn)，定編、定崗，實(shí)施資格證書制度、聘任制、職稱評定制度、末尾淘汰制度、競爭上崗，優(yōu)化組合，獎優(yōu)罰劣，成績排隊等，都成了擺在中小學(xué)教師面前的一道道溝坎。很多教師為了跨越這些溝坎整天憂心忡忡、焦慮不安，甚至導(dǎo)致教師之間的惡性競爭。    筆者對2003年暑假在安徽教育學(xué)院參加高中教師新課程培訓(xùn)的全省近2 000個高中教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，一些項目結(jié)果見下表。    以上數(shù)據(jù)表明，雖然大部分教師熱愛或是基本認(rèn)同教師這一職業(yè)，但仍有1/3左右的教師不熱愛或不認(rèn)同

9、自己所從事的職業(yè)，或者說并沒有建立真正的教育信仰。教育信仰是教師的職業(yè)身份之一。教育信仰是一種巨大的精神力量，是身體力行的教育行為的動力源泉，是真正可以對學(xué)生產(chǎn)生“春風(fēng)化雨”人格影響的教育資源。一個根本看不上教師職業(yè)的教師，即使他有很專業(yè)的學(xué)科知識和教育教學(xué)能力，也很難在教育領(lǐng)域作出什么貢獻(xiàn)。    通過以上分析，可以看出造成教師人文素質(zhì)缺憾的原因是多方面的。完善和提高教師素質(zhì)應(yīng)是一項社會大工程，比如提高教師的社會地位和待遇，增強(qiáng)教師的工作滿意度，實(shí)施民主、科學(xué)的管理和發(fā)展性評價機(jī)制等等，這些措施是必需的，但仍舊是不夠的。本文旨在探索通過博雅教育完善教師

10、的文化素質(zhì)，提升教師的人文修養(yǎng)。    二、博雅教育的歷史沿革及其對教師教育的啟示    博雅教育，來源于古希臘的自由教育（Li-beral Education），后來發(fā)展為英國、美國的通識教育（General Education），以培養(yǎng)多才多藝的博學(xué)的和有教養(yǎng)的自由人為宗旨。近代以來，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)的人文教育逐漸被專業(yè)技術(shù)教育所取代，“人”的培養(yǎng)讓位于“才”的訓(xùn)練。18世紀(jì)中葉，美國開始出現(xiàn)專業(yè)教育。19世紀(jì)以后，技術(shù)教育也開始出現(xiàn)。專業(yè)技術(shù)教育的開展在人類教育史上曾經(jīng)是一次革命性的變革，但同時忽視了

11、對人自身的培養(yǎng)。對此，一些有遠(yuǎn)見的教育家很早就向人們發(fā)出了警告。英國學(xué)者紐曼（C.Newman）一再強(qiáng)調(diào)大學(xué)必須以人文精神的培養(yǎng)為主要目標(biāo)。他認(rèn)為大學(xué)就是傳授普遍（universal）知識的地方，大學(xué)教育的目的就是把學(xué)生從目前的偏見、無知和局限中解放出來，只有學(xué)習(xí)普遍的知識才能達(dá)到這一目的。這種知識必須是自由的（哲學(xué)的）知識，知識越具體就越不具有自由教育的價值。 5在美國，也有一些保持清醒頭腦的學(xué)者們一再呼吁并極力實(shí)踐著自由教育的主張，像教育家赫欽斯（R.M.Hutchins）在20世紀(jì)30年代推出的“芝加哥計劃”，極力將人文主義精神帶入美國教育。20世紀(jì)中葉以后，專業(yè)技術(shù)教育的那種忽視人自身

12、素質(zhì)培養(yǎng)的弊端越來越明顯。1945年美國哈佛大學(xué)發(fā)表了被稱為通識教育圣經(jīng)的自由社會中的通識教育一書，亦稱哈佛“紅皮書”。書中探討了通識教育應(yīng)尋求的能力，即幫助學(xué)生具有有效地進(jìn)行思維、表達(dá)與交流思想、作出判斷和鑒別價值的能力，從感情和理智兩方面促進(jìn)人的發(fā)展，使個人和社會的需要得以調(diào)和。通識教育包括學(xué)習(xí)人文科學(xué)、自然科學(xué)和社會科學(xué)的有關(guān)基本內(nèi)容。    如果說，博雅教育是西方自由教育和通識教育的中文化表述，那么，實(shí)際上在中國傳統(tǒng)文化里，也能找到博雅教育的淵源。    論語·述而曰：“子所雅言，詩書執(zhí)禮皆雅言也

13、?！避髯?#183;勸學(xué)曰：“吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。”古代中國的人文精神中，“雅”與“博”，乃是一種人生境界和人生態(tài)度?！把拧迸c“博”，反映了人生境界的二重性。雅即向內(nèi)修養(yǎng)身心，獲得奉獻(xiàn)社會的人生價值，依靠健康和諧的身心、儒雅自尊的品格來體現(xiàn)；博即向外不斷登高，追求天人合一的人生境界，依靠求真務(wù)實(shí)的精神、勤懇好學(xué)的作風(fēng)來實(shí)現(xiàn)。    中國近代著名的民主教育家蔡元培先生倡導(dǎo)“五育”，即軍國民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感之教育，他以這種“進(jìn)化的全面教育觀”動搖了封建教育中陳腐守舊的“忠君”“尊孔”信條。 6他對北京大學(xué)的成功改

14、革，以“思想自由、兼容并包”推動了中國近代高等教育的現(xiàn)代化。    通過古今中外有關(guān)博雅教育的理論和實(shí)踐可以看出，博雅教育概念本身也是不斷地在變化和豐富的，它的內(nèi)涵從單純理性的目的到對整體人的關(guān)注，包括情感的陶冶和健康人格的塑造，其對象從對“自由人”的教育擴(kuò)展到對全體民眾的教育，其外延從對職業(yè)教育和專業(yè)教育的排斥到一定程度的認(rèn)可。雖然，從自由教育到博雅教育在概念的表述和內(nèi)涵、外延上有一定變化，但其中實(shí)質(zhì)的東西應(yīng)是一脈相承的，即為三方面：首先是人道主義精神；其次是民主主義精神；第三是理性主義精神。而這三種精神正是當(dāng)前許多教師所缺乏的，而且是導(dǎo)致素質(zhì)教育和新

15、課程很難真正深入進(jìn)行下去的一個桎梏。面對當(dāng)前的教師素質(zhì)和教師教育的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為，應(yīng)從博雅教育中得到啟示，即著重于三個方面的目標(biāo)：一是確立堅定、篤行的教育信仰；二是培養(yǎng)寬厚博愛的人文素養(yǎng)；三是培養(yǎng)求真務(wù)實(shí)的科學(xué)精神。    三、教師教育的博雅化探索    教師教育是20世紀(jì)30年代以后在西方取代“師范教育”并在世界通用的概念。教師教育是職前培養(yǎng)（即師范教育）和在職進(jìn)修的統(tǒng)一，是正規(guī)教育和非正規(guī)教育的結(jié)合，是多層次、全方位立體式的教師終身“大”教育。近年來的很多研究都開始重視加強(qiáng)高等教育和師范教育的人文性和通識性，并對于人文課程的整合提出了很好的建議。 7筆者認(rèn)為，教師教育的博雅化也是促使教師素質(zhì)真正提高的必要途徑。    （一）與名著作伴，讓偉人引領(lǐng)    博雅教育的倡導(dǎo)者和踐行者赫欽斯在20世紀(jì)30年代初出任芝加哥大學(xué)校長之際，推行了“芝加哥計劃”，其中一項引人注目的內(nèi)容就是名著教育課程。赫欽斯堅信，讓學(xué)生與偉人交朋友，接受偉大思想的熏陶，是教育的使命。名著往往是時代精神的體現(xiàn)，往往從宏觀上