1、53 劉瓊.網(wǎng)絡(luò)模式下的拋錨式教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課堂上的應(yīng)用J.佳木斯教育學(xué)院學(xué)報(bào),2010(2).54 馬利娟.中職英語(yǔ)拋錨式教學(xué)的思考與實(shí)踐J.教育探索，2009（12）.55 湯月明.英語(yǔ)課堂“自主學(xué)習(xí)”教學(xué)模式探討-建構(gòu)主義理論的實(shí)際應(yīng)用J.文教資料,2006(6).56 王文靜.賈斯珀系列概覽-建構(gòu)主義教學(xué)模式案例研究J.全球教育展覽,2001(01).57 溫梅, 王瑞云. 基于高職應(yīng)用寫(xiě)作的拋錨式教學(xué)模式研究J. 河北科技師范學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版）, 2005(4).58 徐斌艷.拋錨式教學(xué)模式在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用J.教育發(fā)展研究, 2001(8).59 徐麗華 . 拋錨式教學(xué)模

2、式在大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)中的應(yīng)用 J. 西安郵電學(xué)院學(xué)報(bào),2009(11).60 楊曉娟.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)模式D.濟(jì)南:山東師范大學(xué),2000.61 鄭琴,劉蓉.拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)中的應(yīng)用研究J.吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào),2009(10).1.2 研究目的本研究嘗試著將基于建構(gòu)主義理論下的拋錨式教學(xué)模式具體地運(yùn)用到對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力課堂教學(xué)中，并驗(yàn)證其效果，為對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)提供更多的可操作的模式。筆者以自身所教授的泰國(guó)法政大學(xué)大二學(xué)生赴重慶大學(xué) 2011 暑期強(qiáng)化培訓(xùn)班為例，采用教案分析，將建構(gòu)主義理論中的其中一種較成熟的教學(xué)模式，即拋錨式教學(xué)模式，運(yùn)用到筆者所教授的一堂聽(tīng)力

3、課中，筆者會(huì)在教學(xué)過(guò)程中嚴(yán)格按照教學(xué)模式所申明的教學(xué)步驟操作，并論證其效果。1.3 研究意義本研究具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)研究是一直是熱點(diǎn)問(wèn)題，本文將建構(gòu)主義理論下的拋錨式教學(xué)模式與對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)相結(jié)合，研究聽(tīng)力教學(xué)中面臨的實(shí)際問(wèn)題，為今后的其它相關(guān)研究提供佐證，以期提高廣大將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)聽(tīng)力水平。本研究還有較大的實(shí)踐意義，本研究為學(xué)校開(kāi)展對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)改革提供一定的借鑒，本研究結(jié)合研究者自身的教學(xué)實(shí)踐，探討對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的具體措施與教學(xué)策略，為對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力課堂的教學(xué)者和學(xué)習(xí)者提供參考2.3 建構(gòu)主義理論下的拋錨式教學(xué)模式“建構(gòu)主義理論”作為教學(xué)方面的主流，

4、在各科的教學(xué)中都得到了廣泛的運(yùn)用,特別是在數(shù)學(xué)和科學(xué)這兩門(mén)學(xué)科?！敖?gòu)主義理論”可以追溯到皮亞杰的“孩童思維發(fā)展理論”（轉(zhuǎn)引自 Ormrod，2004）。自 1980 年代以來(lái)，盡管認(rèn)知心理學(xué)已經(jīng)取代了行為主義心理學(xué)在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位,然而“建構(gòu)主義理論”卻并沒(méi)有對(duì)教學(xué)產(chǎn)生很大的影響。近年來(lái),電腦和互聯(lián)網(wǎng)多媒體的技術(shù)發(fā)展迅速,有了這些先進(jìn)的技術(shù)，教師們更愿意為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造基于“建構(gòu)主義理論”的學(xué)習(xí)環(huán)境，到此，建構(gòu)主義理論才越來(lái)越被廣泛應(yīng)用。建構(gòu)主義教育理念植根于認(rèn)知建構(gòu)論和社會(huì)建構(gòu)論。前者是建立在皮亞杰的觀點(diǎn)之上的(Lefrancois, 2004),后者通常被認(rèn)為是建立在維果斯基的觀點(diǎn)之上的

5、。建構(gòu)主義作為一種教育和學(xué)習(xí)的方法，已經(jīng)從心理學(xué)和信息處理理論的基礎(chǔ)上得到了發(fā)展，近年來(lái)日益整合語(yǔ)言學(xué)、人類學(xué)和社會(huì)學(xué)等形成了自己特有的觀點(diǎn)(Lefrancois, 2004)。即建構(gòu)主義已形成了自己特有的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教育觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為,“知識(shí)不是被動(dòng)地接受，而是被認(rèn)知的主體所建立的”(vonGlasersfeld,1995)。他們將知識(shí)定義為“暫時(shí)性的,發(fā)展的,以社會(huì)和文化作為媒介的,因而是無(wú)目標(biāo)的”(von Glasersfeld,1995)。知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確論證;它是通過(guò)學(xué)生與世界之間的關(guān)系創(chuàng)造的。知識(shí)被看作是動(dòng)態(tài)的,隨著經(jīng)驗(yàn)不斷變化的，并且，在本質(zhì)上是主觀的、臨時(shí)的。同

6、時(shí)，建構(gòu)主義者認(rèn)為, “學(xué)習(xí)是一種基于已有知識(shí)的積極地建構(gòu)的過(guò)程”。學(xué)習(xí)需要產(chǎn)生新的想法，而不是機(jī)械地積累事實(shí)。有意義的學(xué)習(xí)是通過(guò)重新思考舊的概念，在與我們的舊觀點(diǎn)沖突的情形下，最終對(duì)新的概念產(chǎn)生了新的結(jié)論。由于學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者,教師也不能向?qū)W生傳遞知識(shí), 因此從建構(gòu)主義理論來(lái)看，“教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程”(von Glasersfeld,1995：56)?；诮?gòu)主義理論，產(chǎn)生了多種教學(xué)模式，如支架式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式，和隨即通達(dá)式教學(xué)模式。本文重點(diǎn)使用的是拋錨式教學(xué)模式。2.3.1 拋錨式教學(xué)法拋錨式教學(xué)的特點(diǎn)拋錨式教學(xué)模式的核心在于，學(xué)習(xí)者如果想獲得知識(shí)，必須

7、親自發(fā)現(xiàn)、處理和轉(zhuǎn)化復(fù)雜的知識(shí)信息。學(xué)習(xí)被視為不斷地檢查與舊規(guī)則對(duì)立的新信息,當(dāng)舊的規(guī)則不再起作用時(shí)，修改舊的規(guī)則，形成新規(guī)則。因而，在課堂上向?qū)W生提出好的問(wèn)題成為教師最重要的工作之一。在拋錨式教學(xué)模式的課堂上,教師和學(xué)生都認(rèn)為知識(shí)不像惰性信息的記憶,但作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷變化的觀點(diǎn)我們生活的這個(gè)世界里,能夠成功地伸展和探索這一觀點(diǎn)（劉穎燦，2007）。劉穎燦對(duì)傳統(tǒng)課堂與拋錨式教學(xué)模式課堂進(jìn)行了對(duì)比，見(jiàn)表 2.1.拋錨式教學(xué)模式的教學(xué)步驟拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的重要性，將教學(xué)內(nèi)容鑲嵌某個(gè)現(xiàn)實(shí)的人類生活事件或問(wèn)題情境中，讓學(xué)生在真實(shí)的，或者是至少類似于真實(shí)的情境中親身體驗(yàn)、生成學(xué)習(xí)，并自主地探究

8、事件、解決問(wèn)題、建構(gòu)意義。（陳寧，2005）這種教學(xué)不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，更重要的是有助于學(xué)生掌握真正實(shí)用的知識(shí)。讓學(xué)生直接面對(duì)并嘗試解決問(wèn)題。被選出來(lái)的事件或問(wèn)題稱為“錨”，而確定問(wèn)題的教學(xué)環(huán)節(jié)被形象地稱為“拋錨”，所選擇的事件或問(wèn)題必須與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)。一旦問(wèn)題、事件或者是任務(wù)被確定下來(lái)，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程隨之也就確定下來(lái)，就像對(duì)應(yīng)的錨可以將一艘大輪船固定住一樣。在“拋錨”之后，教師需要完成的任務(wù)包括:向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的幫助和指導(dǎo);盡可能讓學(xué)生發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力;組織學(xué)生開(kāi)展合作學(xué)習(xí);與學(xué)生一起對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。由于拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，主張教學(xué)要以真實(shí)的事

9、例或問(wèn)題為基礎(chǔ)，因此也被稱為“情境性教學(xué)”、“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成（劉洋，鐘志賢，2005）：1）創(chuàng)設(shè)情境 使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相似的情境中發(fā)生。2）確定問(wèn)題在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。3）自主學(xué)習(xí)不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。4）協(xié)作學(xué)習(xí)討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。5）效果評(píng)價(jià)由于拋錨式教學(xué)的

10、學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門(mén)測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。（很好的參考）3 研究方法本文采用定量的研究方法。主要用在學(xué)生成績(jī)進(jìn)行分析和總結(jié)。3.1 研究問(wèn)題本研究嘗試著將基于建構(gòu)主義理論下的拋錨式教學(xué)模式具體地運(yùn)用到對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力課堂教學(xué)中，并驗(yàn)證其效果，為對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)提供更多的可操作的模式。本項(xiàng)研究包括的問(wèn)題：在對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力課堂教學(xué)中，拋錨式教學(xué)模式是否能有效幫助外國(guó)學(xué)生完成漢語(yǔ)聽(tīng)力的學(xué)習(xí)？3.2 研究對(duì)象本研究對(duì)象是來(lái)重慶大學(xué)國(guó)際教育交流學(xué)院進(jìn)行暑期項(xiàng)目交流的泰國(guó)法政大學(xué)學(xué)生

11、，即泰國(guó)法政大學(xué)大二學(xué)生赴重慶大學(xué)暑期強(qiáng)化短訓(xùn)班，共計(jì) 37 人，由于人數(shù)較多，短訓(xùn)班隨機(jī)分為兩個(gè)班，短訓(xùn)一班（實(shí)驗(yàn)班）17 人，短訓(xùn)二班（對(duì)照班）20 人。本人被分派負(fù)責(zé)教授的是短訓(xùn)一班的聽(tīng)力課，并采用拋錨式教學(xué)模式進(jìn)行聽(tīng)力教學(xué)，短訓(xùn)二班的聽(tīng)力課，是由本人的同事所教授，她采用的是傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行聽(tīng)力教學(xué)的。對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生的漢語(yǔ)為均中級(jí)水平。他們中的絕大多數(shù)學(xué)生都是華裔，祖輩大部分來(lái)自廣東、福建等地。這 37 名來(lái)華學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的泰國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)背景為泰國(guó)法政大學(xué)中文專業(yè)本科二年級(jí)漢語(yǔ)專業(yè)，學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)間為 36 年。3.3 研究設(shè)計(jì)本研究主要以漢語(yǔ)聽(tīng)力速成（中級(jí)篇）第二課吃的學(xué)問(wèn)中的課文

12、一，即介紹“中國(guó)茶”的短篇聽(tīng)力文章為例，具體闡釋在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中是如何遵循該模式的具體實(shí)施步驟的。表 3.1 為實(shí)驗(yàn)班的基本情況介紹?；诮?gòu)主義理論，將拋錨式教學(xué)模式運(yùn)用于本研究的聽(tīng)力教學(xué)設(shè)計(jì)中，表 3.2.為教案樣課，本人將通過(guò)教案詳細(xì)展示在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中是如何遵循并且實(shí)施該模式的具體實(shí)施步驟的3.3.1 步驟一：創(chuàng)設(shè)情境筆者備課中將在網(wǎng)絡(luò)上所搜集到的一些中國(guó)的馳名中外的茶葉品牌的圖片(比如說(shuō)西湖龍井、洞庭碧螺春、黃山毛峰、安徽鐵觀音、普洱茶等)及其留學(xué)生們?cè)谥袊?guó)超市常見(jiàn)的一些茶飲料的圖片（如康師傅冰紅茶，冰綠茶，烏龍茶，茉莉花茶等等），經(jīng)過(guò)加工整理后通過(guò)多媒體大屏幕幻燈片方式一一展示給學(xué)

13、生。3.3.2 步驟二：確定問(wèn)題3.3.3 步驟三：幫助學(xué)生組成小組，在討論的過(guò)程中學(xué)習(xí)教師在這個(gè)過(guò)程中會(huì)在教室里走動(dòng)，并觀察每個(gè)組的討論情況，適當(dāng)?shù)亟o予指引，以確保每個(gè)學(xué)生都在思考問(wèn)題，并積極地投入到討論中，在這個(gè)過(guò)程中教師會(huì)注意掌控分組討論的時(shí)間。3.3.4 步驟四：教師記錄下每個(gè)小組的討論成果，并予以總結(jié)在這個(gè)過(guò)程中，如若學(xué)生的討論結(jié)果還不夠全面，教師可以給予指引，同時(shí)，教師可以在此過(guò)程中順帶講解生詞以及語(yǔ)法。由于學(xué)生的討論中，沒(méi)有涉及到“飲茶的方式”這一方面的內(nèi)容，教師考慮到用咖啡這種跟茶相似的飲料，給予提示。提示內(nèi)容如下：“我們平常喝咖啡時(shí)，既可以在家直接用熱水泡咖啡，也可以通過(guò)咖啡

14、壺煮咖啡來(lái)喝。教師在講咖啡的飲用方式時(shí)，在 PPT 上配以泡咖啡和煮咖啡兩種喝咖啡的方式。同學(xué)們，猜想一下，中國(guó)人飲茶的方式有幾種？是不是像喝咖啡那樣呢？”3.3.5 步驟五：檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果在檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果方面，筆者從兩個(gè)方面來(lái)考察，一方面是直接考察，直接考察與學(xué)生的聽(tīng)力能力直接相關(guān)，即通過(guò)學(xué)生聽(tīng)完課文后，完成教材所附的練習(xí)題的準(zhǔn)確度來(lái)考察（聽(tīng)力短文見(jiàn)附錄 A）；另一方面，是間接考察，即通過(guò)話題辯論等口頭表達(dá)的形式來(lái)考察學(xué)生是否掌握了所學(xué)語(yǔ)法和詞匯，以及是否了解了課文中所涉及到的文化知識(shí)。3.4 研究工具本論文研究的工具：3.4.2 培訓(xùn)前、中、后期的測(cè)試本研究在培訓(xùn)前、培訓(xùn)中以及培訓(xùn)

15、后進(jìn)行測(cè)試，其目的是為了了解學(xué)生在聽(tīng)力課堂中的成績(jī)是否有所提高，是否有效。筆者希望通過(guò)測(cè)試學(xué)生在基于“拋錨式教學(xué)模式”的聽(tīng)力課堂中的聽(tīng)力水平，具體介紹如下： 培訓(xùn)前期測(cè)試泰國(guó)法政大學(xué)漢語(yǔ)專業(yè)大二的學(xué)生在來(lái)華參加漢語(yǔ)短期強(qiáng)化培訓(xùn)之前，重慶大學(xué)曾給這些學(xué)生作過(guò)一次測(cè)試，只有通過(guò)這次測(cè)試的同學(xué)才有資格來(lái)重大培訓(xùn)。而這次測(cè)試的成績(jī)則可以作為筆者所帶班級(jí)學(xué)生實(shí)驗(yàn)的前測(cè)成績(jī)。詳細(xì)成績(jī)情況請(qǐng)見(jiàn)附錄 D，由于重慶大學(xué)要對(duì)這次測(cè)試的具體內(nèi)容保密，所以筆者只能在本文中呈現(xiàn)他們?cè)诖舜螠y(cè)試的總成績(jī)。兩個(gè)班的總成績(jī)見(jiàn)附錄 D。培訓(xùn)期中測(cè)試在培訓(xùn)中期進(jìn)行的，學(xué)生已經(jīng)接受了一段時(shí)間的聽(tīng)力訓(xùn)練，并對(duì)重慶的文化氛圍，及其重慶人

16、的生活習(xí)慣有了一定的了解。本次期中考試的題目是由筆者出的卷子（詳見(jiàn)附錄 E），總共包含五個(gè)聽(tīng)力話題，共 7 篇聽(tīng)力文章。這五個(gè)聽(tīng)力話題分別是：一，問(wèn)路；二，吃飯；三，購(gòu)物；四，生活及其學(xué)習(xí)；五，旅游。此次期中考試共涉及七篇文章，六篇對(duì)話和一篇短文聽(tīng)力，共計(jì) 100 分，需要學(xué)生 100 分鐘內(nèi)完成。（成績(jī)見(jiàn)附錄 F）培訓(xùn)期末測(cè)試泰國(guó) 2011 暑期短訓(xùn)班聽(tīng)力課考試試題的考試時(shí)間為 100 分鐘，滿分為 100 分。由筆者和短訓(xùn)班二班的聽(tīng)力教師共同出題，主要內(nèi)容為上課所使用的教材漢語(yǔ)聽(tīng)力速成中所教授過(guò)的知識(shí)，并結(jié)合 HSK 漢語(yǔ)水平考試五級(jí)的部分原題。本套題由五個(gè)題組成，具體詳見(jiàn)附錄 G。（學(xué)生

17、期末考試成績(jī)見(jiàn)附錄 H）3.5 數(shù)據(jù)收集與分析本部分主要針對(duì)通過(guò)上文提到的三種研究工具所收集到的數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行綜合分析。3.5.2 培訓(xùn)前、中、后期的測(cè)試數(shù)據(jù)分析 對(duì)培訓(xùn)前期摸底性測(cè)試的分析由重慶大學(xué)國(guó)際教育交流學(xué)院負(fù)責(zé)本次暑期交流項(xiàng)目的負(fù)責(zé)人張老師給我提供的學(xué)生的摸底成績(jī)，不難看到，總的來(lái)說(shuō)，這批學(xué)生的水平還是不錯(cuò)的。筆者對(duì)學(xué)生的成績(jī)作了一張表格（見(jiàn)表 3.9），便于分析。表 3.9 培訓(xùn)前期學(xué)生的測(cè)試成績(jī)分析表Table 3.9 The Analysis Table of Students Scores Before Training從表 3.9 中不難看出，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的平均分達(dá)到了 81.

18、75 分，而對(duì)照班學(xué)生的平均分是 81.65 分，兩個(gè)班的學(xué)生成績(jī)基本一致，都屬于中等水平。兩個(gè)班都存在學(xué)生水平參差不齊的情況，其表現(xiàn)在低分太低，而高分與低分的差距也比較大，總的來(lái)說(shuō)，兩個(gè)班里 8090 分這個(gè)區(qū)間段的學(xué)生占絕大多數(shù)，90 分以上的同學(xué)卻一個(gè)也沒(méi)有，可以看出兩個(gè)班聽(tīng)力非常拔尖的同學(xué)都挺欠缺。 對(duì)培訓(xùn)中期的期中測(cè)試的分析在培訓(xùn)的中期，對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)生進(jìn)行了一場(chǎng)期中考核，考核成績(jī)具體情況，見(jiàn)附錄 E。表 3.10 為培訓(xùn)中期兩個(gè)班學(xué)生成績(jī)對(duì)照表表 3.10 培訓(xùn)中期學(xué)生的實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的測(cè)試成績(jī)對(duì)照表Table 3.10 The Analysis of Students Sc

19、ores Between Experimental and Control Class in WhileTraining從表 3.10 不難看出，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)生在培訓(xùn)中期整體還是呈現(xiàn)進(jìn)步的趨勢(shì)，這表現(xiàn)在：第一，低分段的人數(shù)有所減少，實(shí)驗(yàn)班原 7080 分段的 3 人變?yōu)楝F(xiàn)在的 1 人，對(duì)照班原 6070 分段的 1 人變?yōu)?0 人，原 7080 分段的 5 人變?yōu)?4人；第二，整體的平均分有所提升，實(shí)驗(yàn)班由原來(lái)的 81.75 上升到現(xiàn)在的 87 分，對(duì)照班由原來(lái)的 81.65 提升到現(xiàn)在的 83.25 分；三，最高分和最低分相對(duì)于培訓(xùn)前都有所提高。但就這兩個(gè)班的進(jìn)步程度相比較，實(shí)驗(yàn)班略勝

20、一籌，表現(xiàn)在高分段的人數(shù)，實(shí)驗(yàn)班，90 分以上的人數(shù)由原來(lái)的 0 人到現(xiàn)在的 3 人，而對(duì)照班，90 分以上的人數(shù)始終是 0 人； 對(duì)培訓(xùn)后期的期末測(cè)試的分析期末測(cè)試是由筆者與聽(tīng)力二班的聽(tīng)力老師共同出題，這份試題的來(lái)源有兩個(gè)部分，一部分是課本上教師教授過(guò)的話題和詞匯；另一個(gè)部分是完全取自 HSK 五級(jí)真題中的聽(tīng)力練習(xí)。兩個(gè)班學(xué)生的期末測(cè)試成績(jī)見(jiàn)附錄 H，表 3.11 為兩個(gè)班成績(jī)對(duì)照。表 3.11 培訓(xùn)后期實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的成績(jī)對(duì)照表The Analysis Between the Results of Students Scores of Experimental and Control

21、Class inAfter Training或許從培訓(xùn)前期與培訓(xùn)中期實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的成績(jī)比較還看不出兩個(gè)班的差距，但從期末考試成績(jī)可以看出，無(wú)論是最高分，最低分，平均分，還是高分段人數(shù)這幾個(gè)方面，實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)都明顯優(yōu)于對(duì)照班。4 結(jié)果與討論本研究希望通過(guò)定量分析的研究方法，即把培訓(xùn)前、中、后期的測(cè)試成績(jī)相結(jié)合，試圖探求本文提出的研究問(wèn)題： 在對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力課堂教學(xué)中運(yùn)用建構(gòu)主義理論的拋錨式教學(xué)模式是否能有效協(xié)助外國(guó)學(xué)生完成漢語(yǔ)聽(tīng)力的學(xué)習(xí)？4.1 “拋錨式教學(xué)模式”的效果本研究在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中采用了“拋錨式”教學(xué)模式，收到了良好的教學(xué)效果。學(xué)生們從培訓(xùn)開(kāi)始之前的聽(tīng)不太懂教師提出的問(wèn)題或是即使聽(tīng)懂了

22、教師提出的問(wèn)題也不知道該如何表達(dá)的狀態(tài)，逐步過(guò)渡到能聽(tīng)懂教師正常語(yǔ)速下的問(wèn)題并能夠自然流暢地回答教師提出的問(wèn)題，在一定程度上表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法。學(xué)生們?cè)挄r(shí)應(yīng)有的鎮(zhèn)靜、從容和自信。這點(diǎn)從培訓(xùn)前和培訓(xùn)后的訪談中可以直觀地看出，培訓(xùn)前，大部分學(xué)生都不敢表達(dá)，說(shuō)話支支吾吾，也聽(tīng)不清教師課上的提問(wèn)，與教師溝通的話輪較少；但培訓(xùn)后，幾乎所有的學(xué)生都能暢所欲言，他們對(duì)教師的問(wèn)題對(duì)答如流，此時(shí)，與教師交流的話輪大幅提高，不僅如此，他們還能自如地在聽(tīng)力課堂外的社會(huì)大課堂，與中國(guó)人大膽地交流。說(shuō)是建立在聽(tīng)的基礎(chǔ)之上的，學(xué)生敢說(shuō)，會(huì)說(shuō)，說(shuō)得恰當(dāng)準(zhǔn)確必然說(shuō)明了他們已經(jīng)聽(tīng)懂并且正確理解了對(duì)方的講話內(nèi)容。故而，筆者由此

23、可以得出結(jié)論，學(xué)生的聽(tīng)力水平得到了提高。本人在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中采用了“拋錨式”教學(xué)模式，對(duì)提高學(xué)生漢語(yǔ)聽(tīng)力水平起到了一定的作用。具體表現(xiàn)為：學(xué)生在做聽(tīng)力理解時(shí)，不再糾結(jié)于個(gè)別詞匯和語(yǔ)法，而是能夠做到棄小部分，而抓整體，從文章的核心主題層面上來(lái)把握聽(tīng)力材料。綜合上述測(cè)試的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，學(xué)生在經(jīng)歷了培訓(xùn)前、中、后期三段不同時(shí)期的測(cè)試后，成績(jī)有了明顯的提高。具體詳見(jiàn)表 4.1。表 4.1 培訓(xùn)前中后期測(cè)試學(xué)生成績(jī)對(duì)比表由表 4.1 不難看出，將實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班兩個(gè)班培訓(xùn)后較之于培訓(xùn)前學(xué)生的聽(tīng)力水平都有了提高，但是實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生成績(jī)提高得比較明顯，無(wú)論是在最高分，最低分還是平均分的提高上，實(shí)驗(yàn)班較之于對(duì)照班都有

24、明顯的優(yōu)勢(shì)。5.2 “拋錨式教學(xué)模式”的實(shí)施步驟改進(jìn)與完善筆者在教授來(lái)自泰國(guó)法政大學(xué)大二的學(xué)生的長(zhǎng)達(dá)一個(gè)半月的暑期強(qiáng)化班中的對(duì)外漢語(yǔ)聽(tīng)力課過(guò)程中，在不斷與學(xué)生的磨合以及自我改進(jìn)中，筆者形成了適合學(xué)生學(xué)習(xí)的聽(tīng)力教學(xué)方法。首先在教授詞匯時(shí)，最好是（側(cè)重于）采取情景教學(xué)的方法，而且必須是最貼合學(xué)生實(shí)際情況或者學(xué)生最感興趣的話題教學(xué)，譬如，筆者在教授”尷尬”這個(gè)詞時(shí)，在 PPT上放了一張圖片，圖片的內(nèi)容大致是一位女明星上臺(tái)領(lǐng)獎(jiǎng)時(shí)，不慎摔倒了，她的臉上露出了尷尬的笑容。通過(guò)老師對(duì)圖片的簡(jiǎn)單講解，學(xué)生迅速地了解了尷尬這個(gè)詞的意思，這比直接介紹詞典里尷尬的意思給學(xué)生的印象要深很多。但是，由于筆者課時(shí)有限，為

25、了控制課程時(shí)間，筆者在教授詞匯時(shí)，都是自己設(shè)置的情境，讓學(xué)生自己理解，并沒(méi)有給很多時(shí)間讓學(xué)生舉一反三的時(shí)間。其次，教師要及時(shí)鞏固練習(xí)學(xué)生已掌握的內(nèi)容，并且復(fù)習(xí)方式要輕松活潑有趣，比如，看出現(xiàn)很多已學(xué)過(guò)的詞匯的電影，聽(tīng)中文歌曲說(shuō)歌詞，等等。（這些都是以輕松活潑的情景讓學(xué)生融入所學(xué)內(nèi)容的方法）在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生認(rèn)為平時(shí)的課堂模式相對(duì)枯燥，如若教師可以通過(guò)更加輕松活潑地方式幫助學(xué)生復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)，會(huì)更受學(xué)生親睞，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性也會(huì)有所提高。另一篇文章前言4.1研究方法:(1)文獻(xiàn)法 在查閱文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，了解國(guó)內(nèi)外建構(gòu)主義拋錨式教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀，構(gòu)建適合中專學(xué)生的拋錨式化學(xué)教學(xué)模式。(2)實(shí)驗(yàn)法 中

26、專化學(xué)建構(gòu)主義拋錨式教學(xué)對(duì)學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)和發(fā)展的影響研究，主要采用實(shí)驗(yàn)法。通過(guò)對(duì)我校一年級(jí)同一層次的園林10級(jí)1班(對(duì)比班)和林業(yè)10級(jí)3班(實(shí)驗(yàn)班)一個(gè)學(xué)期的教學(xué)，在實(shí)驗(yàn)班實(shí)施拋錨式教學(xué)模式，對(duì)比班實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)模式，比較實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)傾向、學(xué)習(xí)能力發(fā)展情況4.2實(shí)驗(yàn)的基本過(guò)程和主要步驟4.3教學(xué)實(shí)踐過(guò)程4.2.1被試確定研究對(duì)象為齊齊哈爾林業(yè)學(xué)校不同專業(yè)一年級(jí)八個(gè)班中的兩個(gè)班，其中林業(yè)1的班為實(shí)驗(yàn)班，入校人數(shù)33人，園林101班為對(duì)照班，入校人數(shù)31人，由于入校學(xué)生為初中畢業(yè)生或初中未畢業(yè)的學(xué)生，有些學(xué)生未接觸過(guò)化學(xué)，所以沒(méi)有對(duì)他們的入學(xué)成績(jī)進(jìn)行比較，而是運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查的方法

27、對(duì)他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行比較。調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)后列于表1。4.2.3拋錨式教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究材料a.自編中專化學(xué)校本教材b.實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生前測(cè)問(wèn)卷c.自編2010年下學(xué)期學(xué)生課堂學(xué)習(xí)總內(nèi)容和總時(shí)間一記錄表4.2.4數(shù)據(jù)的處理方法實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的歷次考試成績(jī)及同質(zhì)性檢驗(yàn)，采用分析統(tǒng)計(jì)軟件Excel進(jìn)行t檢驗(yàn)和Z檢驗(yàn)處理。4.3教學(xué)實(shí)踐過(guò)程我對(duì)校本教材化學(xué)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了全面梳理，重點(diǎn)選取了“物質(zhì)的量”及“離子反應(yīng)”二個(gè)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了“拋錨式”教學(xué)法的嘗試。4.3.1“物質(zhì)的量”的“拋錨式”教學(xué)法教學(xué)實(shí)踐過(guò)程教學(xué)題目:物質(zhì)的量教學(xué)重點(diǎn):1.物質(zhì)的量的概念另外一篇論文：However, in tra

28、ditional teaching, the class is still teacher-centered, the students have little chance for expressing ideas and lack of interest in writing and they do not know how to write.It leads to the students writing competence is poor, and they can not do effective written communication.In order to change t

29、his present situation, motivate students learning interest andimprove the writing ability, anchored instruction is introduced into English writing class bythe author. The anchored instruction model is based on the theory of constructivism. Itemphasizes on situating the learning in realistic problems

30、, to make students have learningneeds. Then they learn autonomously and collaborate with group members to solve theproblem. It can innovate on the traditional teacher-centered teaching model and it can help toset up the student-centered teaching model which lays stress on acquiring the directexperie

31、nce, on solving the problems, on developing students initiatives and the practicalability. The anchored instruction is consistent with the New English Curriculum Standard(2005).Anchored instruction is developed by the Cognition & Technology Group at Vanderbilt(CTGV) under the leadership of John

32、Bransford. The application of anchored instruction hasbeen to elementary language arts and mathematics skills. But the research on the applicationof anchored instruction hasnt been widely carried out, especially in English writing in seniorhigh school. The present paper is intended to show that the

33、application of anchoredinstruction has a positive effect on English writing. The author intends to testify the following hypothesis:Is the model of anchored instruction superior to the traditional model in studentswriting performance?Can this model help students to promote cooperative learning?The p

34、eriod of the study lasts one semester: from September, 2010 to January, 2011. Theexperiment was carried out in class 65 (experimental class) and class 66(control class) ofYongnian Senior High School-a rural school. The anchored instruction was implemented inexperimental class, which the traditional

35、model was implemented in control class. First, theresearcher conducted a pre-test to show the students writing ability in two classes is parallel,then collected the information of the students English writing situation by carrying outpre-questionnaire. Second, the researcher implemented the anchored

36、 instruction in theexperimental class. Third, the researcher testified the effect of the anchored instruction byanalyzing the post test scores, and the results show that the anchored instruction is superior tothe traditional model, it can create a relaxed and interactive learning atmosphere, arouse

37、thewriting interest, form the positive attitude to English writing, help students learnautonomously, enhance the confidence in writing, promote their collaborative abilities andimprove their writing abilities.2.3 Theoretical Basis: ConstructivismConstructivism is a learning theory that has its found

38、ations in psychology, philosophy aswell as anthropology (Brookes & Brooks, 1993). The basic premise of the learning theory isthat the knowledge is not transmitted from the external world to memories of individuals. It isconstructed by an individual through her or his interactions with the enviro

39、nment. Hence, thelearner is an active information processor, and she or he tends to interpret the world in her orhis way with the support of her or his exiting knowledge. (Williams & Burden, 2003).Constructivism has many schools. As Tynjala put it, “In recent literature, at least thefollowing br

40、anches of constructivist thought can be found: radical or cognitive constructivism;social constructivism; the socio-cultural approach; symbolic interactionism; and socialconstructionism.” These branches are common in that knowledge is constructed byindividuals to social communities. These branches d

41、iffer in the emphases-either theindividual factor or the social factor plays a more important role than the other during thelearning process. And in this thesis mainly introduce two of them which are closely related tothis study. They are cognitive constructivism and social constructivism.2.3.1 Cogn

42、itive ConstructivismThe theory of constructivisms formalization is generally attributed to Swisspsychologist Jean Piaget (1896-1980) whose works are grounded of cognitive constructivism.He articulated mechanisms by which knowledge is internalized by learners.Piagets stage theory of cognitive constru

43、ctivism describes everyones developmentexperiences four successive stages of development: sensorimotor, preoperational, concreteoperational, formal operational. He suggests that learning is the process of the balance ofexisting schema and new experience. He argues that an individual constructs new k

44、nowledgefrom their experience, through the process of accommodation or assimilation. Whenassimilating, individuals incorporate the new experience into the existing framework withoutchanging it. On the contrary, when individuals experiences contradict their internalknowledge, they may change their un

45、derstanding of the experiences to fit their internalknowledge. That is to say, accommodation is the process of reframing individuals mentalrepresentation of the external world to fit new experiences. An individual arrivesequilibration with the external world through assimilation and accommodation: w

46、henindividuals assimilate the new information without changing existing knowledge, they are ina state of equilibration; when the individuals existing knowledge can not incorporate the newinformation, the equilibration is violated. At this moment, the process of reframing theirinternal representation

47、s is the process of seeking for the new equilibration. The cognitivestructure of an individual constructs, enlarge and develop through the process of assimilationand accommodation.Piagets works has always focused on the learning processs constructive nature. Heargued that an individual is involved i

48、n constructing their personal knowledge from theexperiences from birth. During this process, individuals assimilate new knowledge to theexisting framework and to modify the existing to accommodate new experience. Therefore,the individual is the center in the learning theory.Thus, according to Piaget

49、, the teacher is a facilitator by providing information andguiding students to explore and interact with the surroundings, so that the students can discover and construct knowledge. His theory provides the cognitive basis of development of constructivism.2.3.2 Social ConstructivismSocial constructiv

50、ism focuses on collaborative nature of learners learning in the socialcontext, arguing that knowledge is mutually built and constructed (Santrok, 2004). LevisVygotsky, a Soviet psychologist, has formed foundation of social constructivism. Heintroduces culture and social factor of learning into const

51、ructivism. He emphasizes theinfluence of culture and social context for learning.Vygotsky argues that children construct knowledge through social interaction. It issocial learning that leads to the cognitive development. “Zone of proximal development”(ZPD) is Vygotskys contribution to social constru

52、ctivism. It refers to the gap between theactual development level and the potential development level (Vygotsky, 1978:86). “Zone ofproximal development” (ZPD) is Vygotskys term for the range of tasks that a child cancomplete independently, and those complete with the guidance or assistance of adults

53、 ormore-skilled peers. The lower limit of ZPD is the level of skill reached by the childindependently. The upper limit is the level of development that the child can reach with theassistance of a capable instructor. The ZPD describes the childs cognitive skills that are inprocess of maturing and can

54、 be accomplished with the assistance of a more-skilled person.Scaffolding is a concept closely related to the idea of ZPD.The Zone of Proximal Development (ZPD) is the distance between what has known andwhat can be known. Vygotsky suggests that learning occurs in this zone. The students cansolve the

55、 problems beyond the actual development level under the guide of teachers anddiscussion and cooperation with classmates. Social interactions between students orstudent-teacher can make students cognitive development.2.4 Constructivist Views on Learning Intervention2.4.1 Constructivist Views on Learn

56、ersSocial constructivism holds that every learner is a unique individual. He or she has hisore her different backgrounds and unique needs. Every learner is also multidimensional andcomplex. The social constructivism not only admits the complexity and the uniqueness of thelearners, but also views the

57、m as the indispensable part in learning process to encourage,utilize and reward them. (Wertsch 1997).The constructivism encourages learners to arrive at their viewpoints of the truthinfluenced by their backgrounds, their culture or embedded knowledge. Every learner frombirth influenced by a particul

58、ar culture, such as language, family culture and so on. And thesewill influence throughout the learners whole life. The importance of learners socialinteraction with other human beings of society is also stressed. The learner acquires newinformation or knowledge and learns to use it with the interaction with people around them.The learner develops his or her thinking competences by interacting with their peers, parents,society and physical world. From this, social constructivist holds that the culture andbackground of