1、目錄課程社會學的代表人物及其主要思想課程社會學的代表人物及其主要思想課程社會學的發(fā)展軌跡課程社會學的發(fā)展軌跡一、課程社會學的發(fā)展軌跡（一）、課程社會學形成的背景1、20世紀30年代，社會學觀點開始進入課程編制的研究。當時，受到以杜威(J.Dewey)為代表的經(jīng)驗主義教育理論學派的推崇,教育社會學家們根據(jù)社會調(diào)查和青少年調(diào)查的科學結(jié)果,在編制新的經(jīng)驗主義課程方面,作出了不少的嘗試。2、20世紀60年代前半期,公眾對學校教育系統(tǒng)的功能抱有巨大的期望。一般認為,學校教育在向?qū)W生授受知識與社會性的同時,可以不問學生的出身階層,憑其“能力”使他們獲得適當?shù)纳鐣匚?。因?在60年代實施了為一切階層的子弟

2、提供平等的教育機會的政策。推進了教育機會均等化及其擴充政策。在英國創(chuàng)辦了綜合制中學,采取了種種措施開拓工人階級子弟的教育機會。（一）、課程社會學形成的背景3、20世紀70年代，這種政策的結(jié)果盡管擴大了教育機會并延長了就學年限，但是教育成就(學業(yè)成績)依然顯示出階層差別。這就是說,教育制度的改革原本是旨在帶來“教育機會的均等”，卻并未獲得“結(jié)局上的平等”。于是，就在這種不平等依然如故的狀況下學校內(nèi)實施的課程，也作為產(chǎn)生不平等的一個要因加以探討了。4、20世紀70年代末，課程本身開始作為社會學研究的對象。它的最具象征性的研究是1971年英國教育社會學家楊(M.F.D.Young)編著的知識與控制。

3、5、20世紀70年代以后,西方教育社會學受知識社會學、符號互動理論和人種志方法論的影響,把研究重心轉(zhuǎn)向?qū)W校知識(課程)方面,形成教育社會學的新方向,課程社會學應(yīng)運而生。二、課程社會學的代表人物及其主要思想（一）、新教育社會學的課程研究1、揚（Youllg,M.F.D)和“知識與控制”理論 揚認為，課程并不是必然正確的，它僅僅反映了某一社會特定的權(quán)力分配的情況。課程的知識是“社會地、歷史地建構(gòu)的”，有意無意地反映了社會文化的選擇這種選擇與統(tǒng)治階級的價值、信念相適應(yīng)。這是課程社會學研究的一個基本假設(shè)?！罢n程社會學”探討的主要內(nèi)容是有關(guān)教育切識的控制與管理的問題，以及教育知識與權(quán)力分配的關(guān)系。 1、

4、揚（Youllg,M.F.D)和“知識與控制”理論社會權(quán)力分配與知識差異、階層化關(guān)系的關(guān)鍵什么被視為知識?不同的集團怎樣接近不同的知識？不同的知識領(lǐng)域和接近并利用這些知識的人有什么天系？ 學生究競要接受哪類課程，或課程知識傳授給誰，以及如何傳授，這些都受到階級、社會結(jié)構(gòu)的影響。學校課程的安排組織反映了社會階層化酌狀況；知識階層化則反映了知識的不同社會評價，與不同的知識獲得機會有關(guān)。權(quán)勢者總是給予得到社會認可的知識以優(yōu)先地位，并通過教育把其強加給無權(quán)勢力。因此，課程知識不是個性的、客觀的。1、揚（Youllg,M.F.D)和“知識與控制”理論 揚還試圖運用“陰謀理論”來說明課程知識階層化的問題。

5、所謂“陰謀理論”是指社會的權(quán)勢集團操縱學校，施展陰謀，壓制下層階級的兒童，使他們安于低劣的地位，權(quán)勢者制訂對自已有利的規(guī)則，同時又教導(dǎo)兒童要相信這些規(guī)則是客觀的、公平的。到后期，揚認為課程實施方式有兩類，“課程即事實”和“課程即實踐踐”。前者認為，學生只能被動地接受既定的知識(事實)，后者則認為，知識是社會建構(gòu)的，為人所創(chuàng)。2、伯恩斯坦對課程研究的貢獻 伯恩斯坦對課程社會學研究的貢獻主要有文化再生產(chǎn)理論、教育知識的分類以及社會語言學研究。 文化再生產(chǎn)理論： 文化再生產(chǎn)的基本要素是“模型傳遞”，通過其結(jié)構(gòu)化，并且具體表現(xiàn)在通過家庭、教育工作和閑暇等制度化形式，構(gòu)成社會秩序的各種原則便能得到傳遞和

6、實現(xiàn)。傳遞過程有宏觀和微觀兩個層面，均受到階級結(jié)構(gòu)、政治制度、勞動分類及占主導(dǎo)地位的各種文化原則或“文化代碼”的影響。家庭教育閑暇社會秩序原則文化再生產(chǎn)文化原則文化代碼2、伯恩斯坦對課程研究的貢獻 伯恩斯坦對課程社會學的最大貢獻在于他提出了“教育知識代碼”和“課程分類”的有關(guān)理論。他用分類和構(gòu)架的概念來探討權(quán)力、社會控制和教育知識的關(guān)系。所謂分類是指不同內(nèi)容領(lǐng)域分化的維持程度；構(gòu)架是指師生關(guān)系狀況，構(gòu)架的強度表明師生雙方對于選擇、組織以及知識傳遞速度的控制程度。他將課程、教學和評價視為學校的信息系統(tǒng)：課程規(guī)定了什么是正確的知識，其基本結(jié)構(gòu)取決于分類強度的變化；教學是課程的傳遞方法；評價是教育者

7、對知識的正確理解和實現(xiàn)。課程教學評價學校信息系統(tǒng)正確的知識課程傳遞方法教育者對知識的正確理解和實現(xiàn)2、伯恩斯坦對課程研究的貢獻 60年代未，伯恩斯坦曾致力于社會結(jié)構(gòu)、語言的使用及兒童社會化之間的關(guān)系，從而為理解課堂內(nèi)語言的運用與課程傳遞、學生學業(yè)成就之間的關(guān)系奠定了堅實的基礎(chǔ)。他認為，語言不僅是教育運用的工具，也是認知的部分內(nèi)容。 社會階級不同，運用語言的習慣(語言的頻次、語言類型)也不同。社會結(jié)構(gòu)影響語言類型，語言類型又影響認知表現(xiàn)模式，從而對教育成就也形成必然的影響?；谝陨险J識，伯恩斯坦進行了不同階級的語言類型研究，發(fā)現(xiàn)有兩種不同類型語言：一是大眾語言代碼或稱局限性語言代碼，為勞工階級所

8、使用；一是正式語言代碼或稱精制語言代碼，多為中產(chǎn)階級所使用。社會結(jié)構(gòu)勞工階級中產(chǎn)階級大眾語言代碼正式語言代碼3、波迪厄的“文化資本理論” 法國著名社會學家波迪厄著重于兩個問題的研究：一是為什么社會結(jié)構(gòu)往往能做到自身的再生產(chǎn)；二是教育如何行使傳遞知識和思想的功能。 波迪厄運用“文化再生產(chǎn)理論”說明前一個問題。該理論基于這樣的假設(shè)：社會按等級制分成階級，階級結(jié)構(gòu)由“符號暴力”來支持并合法化。他進而展開論述，認為任何社會的文化在維持現(xiàn)行的社會結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)方面部具有重要作用。當權(quán)者或多或少地占有對他們有利的文化，因為他們擁有“文化資本”。文化資本與經(jīng)濟資本之間關(guān)系密切，獲得其中之一的常常兼得另一個。

9、符號系統(tǒng)便是一種文化資本，它通過使知識結(jié)構(gòu)化來發(fā)揮政治功能。 社會階級符號暴力文化資本合法化中高層階級文化再生產(chǎn)3、波迪厄的“文化資本理論” 波迪厄認為，教育是文化再生產(chǎn)的工具，它再生產(chǎn)了社會財富和權(quán)力的不平等，并使之合法化，教育制度需要一種文化能力，而這又不是教育本身所能提供的，這就是“文化潛在”部分，只能從家庭中獲得。它有利于來自良好教育家庭的兒童，因為這些家庭獲得“文化資本”，結(jié)果乃重視目前各社會階級間文化資本的分配結(jié)構(gòu)。教師是制度的產(chǎn)物，其目的在于傳遞貴族文化。學生良好教育家庭文化資本文化能力 教育制度合法化社會財富和權(quán)利4、新教育社會學的課程研究總結(jié) 綜上所述，新教育社會學者強調(diào)教育

10、知識的本質(zhì)不是固定不變的它既是社會建構(gòu)的，也是個體知覺的結(jié)果，是相對的。其中，課程知識的選擇、分類、分配、傳遞、評價，反映了社會權(quán)力分配的情況及社會控制的原則。 新教育社會學在研究課程時，持有獨特的方法。除丁伯恩斯坦早期的研究具有明顯的結(jié)構(gòu)功能主義的痕跡以及揚后期的激進政治實踐外，該派主要采取現(xiàn)象學、符號百互動理論及人種志的研究方法。他們強調(diào)個體是一個自覺的實體，能自出地、創(chuàng)造性地自我構(gòu)建意義世界，有參與符號溝通的能力。課程實施應(yīng)重視學生主體意識對課程內(nèi)容的解釋和理解，以及主體間，包括師生、學生與學生的意義交換和溝通。（二）、新馬克思主義社會批判理論對課程的研究 針對新教育社會學研究的不足，許

11、多標榜新馬克思主義的學者主張用社會理論來進一步分析課程，對課程內(nèi)容、組織形式以及課程傳遞中的意識形態(tài)加以反省批判，使教師喚醒學生對現(xiàn)實和自身意識的反省批判，并通過廠解實際活動中不利于學習的因素，再加以改進從而達到促進人性發(fā)展、改造讓會的目的。該派學者不僅研究正式課程，而且著力研究潛在課程。其代表人物有美國的艾普爾、吉諾克斯、鮑爾斯和金蒂斯。1、艾普爾的“意識形態(tài)與課程”理論 艾普爾是當今西方教育界在“意識形態(tài)與課程”研究領(lǐng)域最負盛名的學者。他認為，課程知識的研究應(yīng)該是意識形態(tài)的研究，即要審視在某一特定的歷史時期、特定的制度下、特定的社會集團或階級把什么視為合法的知識。他主張從歷史和當代兩個角度

12、考察一定的、規(guī)范的、合法化的文化和價值及概念是如何進入課程的。他提倡課程史和教科書分析。從課程史的研究中，能了解社會結(jié)構(gòu)、社會階級所蘊含的特殊的意識形態(tài)是如何影響課程內(nèi)容的選擇的。而教科書分析則是闡明課程和意識形態(tài)關(guān)系的一個有效途徑。 1、艾普爾的“意識形態(tài)與課程”理論 關(guān)于意識形態(tài)與課程，艾普爾認為，課程知識的選擇和分配：是社會權(quán)勢者依據(jù)某一選擇或組織原理而做的意識形態(tài)上的抉擇。課程知識的選擇和分配不是技術(shù)性的問題，而是階級、經(jīng)濟的權(quán)力、文化霸權(quán)之間相互作用的產(chǎn)物，是顯性的或潛在的價值沖突的產(chǎn)物。學校中的知識形式，無論是正式的或潛在的，都含著權(quán)力、經(jīng)濟資源和社會控制之間的相互關(guān)系問題。因此，

13、組織或選擇課程知識的標準是依照廣泛的知識體系和組織的原則。這種選擇，即使是無意的，也都是根據(jù)指導(dǎo)教育者思想或行動的意識形態(tài)或經(jīng)濟的前提而做出的。社會權(quán)勢者課程知識選擇與分配階級權(quán)力經(jīng)濟權(quán)力文化霸權(quán)意識形態(tài)1、艾普爾的“意識形態(tài)與課程”理論 艾普爾還認為，要促進社會正義，必須將課程置于廣闊的歷史、經(jīng)濟、意識形態(tài)和社會沖突的情境中，積極地從政治行動中來改進教學情境，這樣學校才不會消極地成為社會、文化和經(jīng)濟再生產(chǎn)的機構(gòu)。他強調(diào)以批判意識形態(tài)作為出發(fā)點，以社會實踐作為最終目的。艾普爾既重視解釋學方法、人種志的研究，以探求師生如何建構(gòu)教室的現(xiàn)實，又強調(diào)要把這些微觀研究置于特殊的歷史背景和整體社會的政治、

14、經(jīng)濟和文化的結(jié)構(gòu)之中，試圖整合結(jié)構(gòu)功能主義和解釋學的特點，從而形成了獨特的課程研究方法。2、吉諾克斯的“辨證法與課程理論的發(fā)展” 吉諾克斯把知識分成三類：實證性、解釋性和再生性知識。他強調(diào)再生性知識的重要性，認為過去實證主義者忽視了倫理和政治等外在因素對知識形成的影響，而只是一味地強調(diào)由實證方法所獲得的知識是不容置疑的。在教學情境中這種實證知識成了單向命令式的“公報”，而不是師生間的相互溝通，是控制而不是協(xié)商。他認為社會科學知識的客觀性是有限的，知識與社會權(quán)力結(jié)構(gòu)有關(guān)。知識、權(quán)力、意識形態(tài)和學校教學之間有復(fù)雜而辯證的關(guān)系。知識權(quán)力意識形態(tài)學校教學辯證關(guān)系2、吉諾克斯的“辨證法與課程理論的發(fā)展”

15、 吉諾克斯用“辯證法”的概念來說明“再生性”知識的特性，認為辯證法是一種理性思考的批判模式，也是一種積極性的解放行動。理論與實踐在辯證的過程中整合成更高的統(tǒng)一，它以批判的方式進行，隨之形成的是實踐性活動的擴展。他對實踐、批判、意識形態(tài)與辯證法的關(guān)系做了精辟的分析。他將課程研究的重點放在教學情境中批判意識的培養(yǎng)。他認為，如果學生不能反省思考以及有積極轉(zhuǎn)換其生活世界的意愿，那么便不會產(chǎn)生批判意識，也無法推動實踐行動。3、鮑爾斯和金蒂斯的“對應(yīng)理論” 鮑爾斯和金蒂斯用偏于社會結(jié)構(gòu)(尤其是政治、經(jīng)濟結(jié)構(gòu))的觀點來分析潛在課程。他們繼承了馬克思主義關(guān)于“存在決定意識”的理論，主張學校教育與社會、政治與經(jīng)

16、濟結(jié)構(gòu)之間有相對應(yīng)的關(guān)系，學校是這些結(jié)構(gòu)合法化的機構(gòu)，它將社會權(quán)勢者的價值、觀念內(nèi)化于學生中，并使其接受。 學校知識的產(chǎn)生、傳遞(分類、分化)、評價，充分反映了社會階級的權(quán)力結(jié)構(gòu)和社會控制情況；學校知識和生產(chǎn)領(lǐng)域的階層結(jié)構(gòu)(即教育分化和工作分配之間)有緊密的關(guān)系，這種關(guān)系反映了社會階級的特性對知識分配過程的影響。這就是“對應(yīng)理論”。3、鮑爾斯和金蒂斯的“對應(yīng)理論” 鮑爾斯和金蒂斯認為資本主義社會的教育是為經(jīng)濟提供合適的、受過教育的勞動力，教育制度扮演了經(jīng)濟角色，滿足經(jīng)濟結(jié)構(gòu)要求的勞動分工的要求。不同的工作需要性質(zhì)不同的勞力，因此學校的社會經(jīng)濟目的就是起著分配的作用，使社會經(jīng)濟地位不同的學生獲得

17、市場所要求的不同的道德、態(tài)度和社會性質(zhì)。社會階級上層階級子弟勞工階級子弟減少控制積極參與行為控制服從規(guī)則上層勞動力底層勞動力勞動力適應(yīng)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)學校教育傳遞不同的道德、態(tài)度和社會性質(zhì)3、鮑爾斯和金蒂斯的“對應(yīng)理論” 對應(yīng)理論在一定程度上說明了潛在課程是如何經(jīng)過教室中的社會相互作用關(guān)系而發(fā)揮作用的；在一定程度上解釋了為什么有的課程知識傳遞結(jié)果類學生而不給其他類學生說明了社會關(guān)系是形成學校環(huán)境的決定性力量，決定著學校潛在課程的內(nèi)容和性質(zhì)。 不過，“對應(yīng)理論”也受到了嚴厲的批評。伯恩斯坦等人認為這是粗俗的“決定論”，太簡化人類社會特別是文化再生領(lǐng)域(學校教育)的復(fù)雜性。艾普爾也認為這種理論把學生視為被動地接受社會既存的價值規(guī)范的受體，忽視了人的主體意識和能動性，這與事實不符。4、新馬克思主義社會批判理論總結(jié) 綜上所述