1、讓閱讀課指向?qū)懽髯x管建剛和他的閱讀教學(xué)革命管建剛老師的我的作文教學(xué)革命我的作文教學(xué)故事我的作文教學(xué)訓(xùn)練系統(tǒng)我的作文教學(xué)六講等系列著作，從標(biāo)題上就能直觀看出是管老師對作文教學(xué)的實踐和研究。這本管建剛和他的閱讀教學(xué)革命是談閱讀的嗎？是的。但這種閱讀不同于我們平時說的閱讀教學(xué)，而是一種“指向?qū)懽鞯拈喿x課”?；仡櫧鼛啄甑恼Z文教學(xué)，我也在努力從“教課文”向“用課文教”轉(zhuǎn)變，每一課在設(shè)計時都努力體現(xiàn)“語用”價值，而這種所謂的“語用”，大多體現(xiàn)在“讀寫結(jié)合”上，即學(xué)習(xí)課文的寫法進(jìn)行片段或整篇文章的仿寫、改寫或續(xù)寫。而管建剛老師在書中第一部分“回答5個疑問”中指出，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，不等于傳統(tǒng)的“讀寫結(jié)合

2、”。管老師認(rèn)為，“讀寫結(jié)合”的“寫”，大都是理解內(nèi)容的一種形式，“寫”為“讀”服務(wù)；而指向?qū)懽鞯拈喿x課，倒過來，“讀”為“寫”服務(wù)，內(nèi)容理解是基礎(chǔ)工作，理解寫作上的奧秘才是重點工作。管老師以蘇教版四年級下冊第一朵杏花為例進(jìn)行了解讀。文中有一段竺可楨和小孩子的對話，對話中省略了一些提示語。課堂上某老師請學(xué)生給這段對話增添提示語，以此來體會竺爺爺和小孩的心情?！皩憽钡哪康?，是促進(jìn)學(xué)生對內(nèi)容的理解?？吹竭@里，我覺得自己就是這位老師的翻版，總是挖空心思在文中找空白點讓學(xué)生去寫，尤其喜歡給文中未加提示語的語言加上提示語。而管老師則認(rèn)為，真正的寫作，是有感而發(fā)，寫自己的笑、自己的哭、自己的鬧、自己的叫。上

3、面例子中的“寫”，長此下去，學(xué)生的寫作意識、寫作概念，會發(fā)生嚴(yán)重的偏差。這是為什么呢？第一朵杏花寫了兩次杏花的開放。第一次，竺爺爺和小孩的對話，提示語花了心思；而第二次，文中省略提示語，不是作者不會寫，而是故意不寫。小孩完成了竺爺爺?shù)娜蝿?wù)，何等興奮、急切；而竺爺爺呢，多年來，一直沒得到第一朵杏花開放的精確時間，這次意外收獲，也急切、興奮。省略提示語，對話急促、急切，此處無字勝有字。因此，指向?qū)懽鞯拈喿x課，要再往前走一步：大家會添提示語，作者不會嗎？作者為什么不寫呢？管老師認(rèn)為，不寫的奧秘，才是真奧秘。不殺這個回馬槍，學(xué)生理解了內(nèi)容，卻誤解了寫作。想想也是，自己一直以來所理解的“讀寫結(jié)合”，大都

4、為“寫”而“寫”，缺乏一個明確的目標(biāo)，總以為只要讓學(xué)生動筆寫了，就是在培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力。平常我們的著力點基本在“寫的內(nèi)容”方面，基本是在為理解課文內(nèi)容服務(wù)，而不是探尋文中的、適合學(xué)生的寫法。讀了管老師對“讀寫結(jié)合”的認(rèn)識，頓時有了一種醍醐灌頂之感。當(dāng)然了，管老師也指出不是所有的年級都指向?qū)懽?。低年段主要指向“朗讀”和“寫字”，中年段主要指向“朗讀”和“理解”，高年段主要指向“默讀”和“寫作”。管老師在書中談指向?qū)懽鞯拈喿x課例，都是四年級及以上課文，因為小學(xué)閱讀教學(xué)是工具性與人文性的統(tǒng)一。指向內(nèi)容還是指向?qū)懽饕罁?jù)學(xué)段和文章來定。低段側(cè)重朗讀、寫字，中高段側(cè)重閱讀方法、策略、寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)。文章是側(cè)重情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)還是側(cè)重方法指導(dǎo)要因文而異。管老師將閱讀教學(xué)的重心，從解讀“寫什么”轉(zhuǎn)向探究“怎么寫”。書讀多了，自然就會寫作了嗎？事實上很多學(xué)生閱讀了不少書籍，但也不見得就能把作文寫好。多讀書，是一種積累，還需要技法的指導(dǎo)。指向?qū)懽鞯拈喿x，給學(xué)生打開了一個全