1、高中語文“問題解決”教學(xué)的核心和理念所謂“問題解決”教學(xué)， 指的是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和要求，積極創(chuàng)設(shè)問題情境， “以問題的發(fā)現(xiàn)、 探究和解決來激發(fā)學(xué)生求知欲和主體意識，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐、創(chuàng)新能力的一種教學(xué)模式”。 其中，創(chuàng)設(shè)問題情境是中心環(huán)節(jié)。在問題情境的引領(lǐng)下，學(xué)生利用素材、資料， 深思醞釀，提出假設(shè)，引發(fā)爭論，進(jìn)行批判性思考和探究，進(jìn)而得出結(jié)論。在這個過程中，學(xué)生思維不斷發(fā)展、升華。新課程背景下的高中語文教學(xué)，如何實(shí)現(xiàn)“問題解決”教學(xué)策略的有效運(yùn)用，讓課堂教學(xué)成為始于問題、圍繞問題、為分析解決問題而展開的師生共同合作的活動？試針對這一話題，談?wù)勎业乃伎寂c實(shí)踐。 一、“問題解決”教學(xué)的核心一一問題情境

2、的創(chuàng)設(shè)如何提出具有一定的探索性、適度的開放性的好問題，借以創(chuàng)設(shè)良好的問題情境呢？就高中語文閱讀教學(xué)看，可著重關(guān)注以下三個方面。一是從學(xué)科內(nèi)容所標(biāo)示的重點(diǎn)、難點(diǎn)中尋求與發(fā)現(xiàn)問題。例如教讀散文肖邦故園時，可引導(dǎo)學(xué)生思考三個問題：（1）梳理文章脈絡(luò)，說說你對課文主題的理解；（2）研讀課文前兩段， 思考這兩段文字中包含哪幾組對比，蘊(yùn)含著作者怎樣的慨嘆；（3）誦讀文本第2027段，明確作家將四季美景與肖邦音樂融會在一起，把自然景色與音樂家人生對應(yīng)起來描繪的意圖。二是從學(xué)生感興趣且有爭議的教學(xué)內(nèi)容中尋求與發(fā)現(xiàn)問題。教師尤須關(guān)注的，是文本的看似矛盾處（或曰“貌似不合理處”）。如學(xué)習(xí)散文 我的一位國文老師，

3、學(xué)生普遍的困惑是：由開頭的“印象最深”“受益也最多”， 不難看出作者是要褒揚(yáng)自己的國文老師，可為什么第26段，作者卻不惜筆墨描寫老師可怕的綽號、怪異的相貌、猙獰的兇笑、不良的習(xí)慣呢？為此，師生不妨就抓住這一看似矛盾處深入研討。此外，文本的留白處（或曰“不確定處”） 也不容忽視。三是從與學(xué)科知識相關(guān)聯(lián)的學(xué)生日常生活、社會文化生活中尋求與發(fā)現(xiàn)問題。例如上海建平中學(xué)語文特級教師鄭朝暉老師執(zhí)教的老王 一課， 他將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在了探尋“人物交流異?！敝希大w味違反常規(guī)的語言交流背后的心理）。鄭老師提出文中有兩處描寫值得思考：一處是， “后來我在坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那

4、兒多年了”； 另一處是“我強(qiáng)笑說： 老王， 這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？他只說：我不吃?！薄Ｓ纱巳胧?，啟發(fā)學(xué)生將文中的對話與日常生活中的交流作比較，從而發(fā)現(xiàn)老王言談中異乎尋常的地方，深挖人物心理，使學(xué)生深刻體會人物的情感，理解文章主旨。需要指出的是， “問題解決”教學(xué)提倡為學(xué)生構(gòu)建一個有利于質(zhì)疑問難的開放的發(fā)展空間，鼓勵學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題并探求解決方法。換言之，問題的提出者（問題情境的創(chuàng)設(shè)者），除了教師，也完全可以是學(xué)生。這方面，筆者常采用的做法有二：其一，引導(dǎo)學(xué)生寫“預(yù)習(xí)提問”一一讓他們在預(yù)讀課文（預(yù) 讀活動可安排在課前，也可設(shè)置在課堂）中初步感知文本，列出 有疑惑的問題，教師從中選取有價值

5、、 有意義的提問作為教學(xué)要 點(diǎn)。比如在記念劉和珍君一文教學(xué)前，鑒于課文篇幅長、閱 讀障礙多，而要領(lǐng)略文本的情感之美、思想之美，讀懂文意是前 提，所以我要求學(xué)生讀思結(jié)合，踴躍地就課文提問，并把提出相 關(guān)疑難點(diǎn)（至少兩個問題）作為書面作業(yè)來布置。事實(shí)上，學(xué)生 的不少問題頗具思維含金量。其二，將學(xué)生在具體教學(xué)情境中， 由相互討論所引發(fā)的高質(zhì) 量問題作為新一輪“問題解決”的對象。如閱讀敘事詩孔雀東南飛，課堂上有學(xué)生質(zhì)疑：劉蘭芝既然“生小出野里”，為什 么她的嫁妝會有那么多？這不是自相矛盾嗎？這個提問很有意 思，我讓學(xué)生深入思考、各抒己見。有學(xué)生這樣解釋：課文中有 劉蘭芝自述“十六誦詩書”， 其母也說女

6、兒“十六知禮儀”， 可 見劉蘭芝確實(shí)有著良好的教養(yǎng)；她對焦母訴說的“昔作女兒時， 生小出野里。本自無教訓(xùn)，兼愧貴家子”既是一種謙辭，也說明 了她“知禮儀”且性格剛強(qiáng)。 可以設(shè)想，如果她真的“生小出野 里”，那么以焦母的勢利，當(dāng)初怎么會同意兒子娶劉蘭芝？縣令 家、太守家后來又怎么會向劉家提親？所以劉蘭芝家境應(yīng)該是富 裕的，這就不難解釋她的嫁妝為何會有“箱簾六七十”之多。問題情境的創(chuàng)設(shè)，有時應(yīng)隨學(xué)情而有機(jī)調(diào)整。此類調(diào)整有助于我們 找到打破教與學(xué)隔閡的鑰匙，喚起學(xué)生內(nèi)在的求知欲。二、“問題解決”教學(xué)應(yīng)遵循的理念教學(xué)要引領(lǐng)學(xué)生形成觀念。實(shí)施“問題解決”教學(xué)，其根本目的是創(chuàng)造條件，讓學(xué)生“在原有觀念的基

7、礎(chǔ)上產(chǎn)生更精彩的觀念”， 因而， 語文教師應(yīng)著意觀察、歸納學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中思維活動的規(guī)律，研究他們思維活動的發(fā)展過程，把觀念的培養(yǎng)納入到知識的學(xué)習(xí)、思維的訓(xùn)練、 能力的提高和情感教育等過程中去。例如教學(xué) 項(xiàng)脊軒志，我提出的問題之一是“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣，從這句話的語氣中你讀出了什么”。學(xué)生很快從文中摘選語句作答：“大家庭諸父異爨，內(nèi)外多置小門，墻往往而是，以至于東犬西吠，客逾庖而宴，雞棲于廳，作者為此而慨嘆?！蔽医o出評判與指引： “這樣的理解沒錯， 但只是停留在文字表面，未能進(jìn)行情感體驗(yàn)。請結(jié)合原文，再用心品味一下。 ”一番默讀、沉思后， 有學(xué)生發(fā)言： “通南北為一的大院落現(xiàn)在已破碎

8、不堪，被分割成多個小塊，在視覺上形成巨大反差，因此，作者的感傷是由家道中落的破敗情景引發(fā)的。 ”教師的理答是： 這個理解“深”了一層， 已經(jīng)由文字表層進(jìn)入作者心靈世界了，但還沒有“深”到位， 僅僅是對家道中落的傷感嗎？結(jié)合文本再仔細(xì)揣摩學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)作者心靈世界里更深層的東西，咀嚼出“諸父異爨”“多置小門”“東犬西吠”這些訴諸視覺、 聽覺的文字，還傳遞著作者對于至親疏離、親情淡漠的苦痛與無奈。在這一教學(xué)片段中，教師因勢利導(dǎo)，學(xué)生細(xì)讀深思而形成觀念，問與答之間呈現(xiàn)協(xié)調(diào)一致的和諧感。學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識， 而是積極主動地建構(gòu)知識的過程

9、。高中語文學(xué)科實(shí)施“問題解決”教學(xué)， 教師應(yīng)以理解學(xué)生的心靈為前提，為他們提供主動建構(gòu)知識的情境和機(jī)會；對“問題解決”活動的調(diào)節(jié)， 不應(yīng)是直接給出解決方案，而要將對學(xué)生的理解、等待和幫助作為教學(xué)的關(guān)鍵， 讓學(xué)生體驗(yàn)到知識源于生活和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會對知識進(jìn)行加工、改造與應(yīng)用。比如，當(dāng)學(xué)生面對問題茫然無措時，教師可提供能使問題解決逐步深入的階梯式的“問題鏈”， 或提示解決問題的相關(guān)信息的來源，讓學(xué)生查閱信息并找到正確的思考路徑。讓學(xué)生學(xué)會合作與交流?！皢栴}解決”教學(xué)強(qiáng)調(diào)用問題啟動思維，注重讓學(xué)生在研究、探索中學(xué)習(xí)，師生、生生之間平等地對話、真誠地合作與交流的必要性得以凸顯。在高中語文課堂上，應(yīng)經(jīng)常性地用小組合作、 自我展示與反思等形式開展多邊活動，使學(xué)生擁有更多討論、表達(dá)的機(jī)會。如教讀小說最后的常春藤葉， 在把握故事情節(jié)、分析人物形象之后，我與學(xué)生協(xié)力研究兩個問題：（1）假如要為貝爾曼寫一段墓志銘或?qū)懸粍t頒獎辭，怎樣寫比較合適？（2）構(gòu)思最后的常春藤葉，可有不同的寫法。歐?亨利為什么不這樣寫？“歐?亨利筆法”的好處究竟在哪里？學(xué)生一致認(rèn)為上述問題很有挑戰(zhàn)性，于是教師提議分組討論，通過小組研討、班級交流、師生對話，幫助學(xué)生生成文本閱讀的經(jīng)驗(yàn)、方法和技能。小組成員開始時意見并不統(tǒng)一，教師希 望他們講清各自的理由以說服對方； 教師匯集不同的方案、資源, 組織學(xué)生比