1、PAGE 第 PAGE 十三 頁 ( 共13頁 )教育心理學復習提綱一、名詞解釋重點1.客體永久性：兒童脫離了對物體的感知，而仍然相信該物體持續(xù)存在。（32）2.最近發(fā)展區(qū)：兒童在指導下借助成人的幫助所能達到解決問題的水平與在獨立的活動中所達到的解決問題的水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。（44）3.學習：廣義的學習指動物的學習和人類的學習,指有機體在后天生活過程中,由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。狹義的學習是指人類或?qū)W生的學習,是指個體在教育環(huán)境中進行的有目的的,有計劃,系統(tǒng)地掌握知識技能和行為規(guī)范,并最終引起行為或潛能發(fā)生持久變化的過程。（89）4.泛化：條件反射

2、建立后，條件刺激和類似刺激都會引發(fā)條件反應，這種現(xiàn)象稱為泛化。（97）5.分化：條件反射建立后,為了避免有機體對所形成的條件反射發(fā)生泛化,需要通過辨別學習,使有機體對某些刺激作出反應,而對其它刺激不作反應,這一過程就是分化。（97）6.消退：消退是指在沒有無條件刺激的伴隨下,多次單獨呈現(xiàn)條件刺激,使得條件反射逐漸減弱甚至消失的過程。7.智慧技能的學習：智慧技能又稱心智技能，是指通過內(nèi)部語言在人腦中形成的心智活動方式。如寫作技能,閱讀技能,遲延技能。（217）（指運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力的學習）8.觀察學習：個體通過觀察別人的行為（榜樣者）而發(fā)生的行為改變，即觀察學習。（課件）9.有意

3、義學習：奧蘇貝爾認為，有意義學習指的是在學習知識的過程中,符號代表的新知識與學習者認識結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念間建立起實質(zhì)性、非人為性的聯(lián)系過程。（145）10.負強化：指稱移除環(huán)境中的厭惡刺激,使得行為頻率增加。（108）11.自我強化：指個體依靠信息反饋進行自我評價和調(diào)節(jié)并以自我獎勵和自我懲罰方式調(diào)節(jié)自己行為的過程。（119）12.替代強化：指通過觀察別人的行為受到的強化，在觀察者身上間接引起的強化作用。（119）13.移除性懲罰：指在行為后移去滿意刺激,以減少行為的發(fā)生。（109）14.操作性行為：有機體自發(fā)的行為因受到結(jié)果的強化而成為特定情境中隨意的或有目的的操作。（107）15.普雷馬克

4、原理：也叫祖母原則,指用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物。（108）16.連續(xù)接近技術(shù)：指對趨向于期望行為方向的反應不斷給予強化,直到引出所需要的新行為.具體而言,將目標分解為一個個小步子,每完成一小步就給予強化,直到獲得最終的目標行為。（112）17.認知示范：認知示范是教育實踐中常用的方法之一，包括對榜樣行為的演示以及對榜樣行為進行言語描述。（122）18.潛伏學習：指動物在未獲得強化之前就已經(jīng)獲得但沒有表現(xiàn)出來的學習。（133）19.學習共同體：指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通、交流,分享各種學習資源,共同完成一定

5、的學習任務,因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。（164）20.認知結(jié)構(gòu)：是個體關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，表現(xiàn)為一些列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目。（137）21.先行組織者：是等于學習任務本身呈現(xiàn)的引導性材料，教師通過使用適當?shù)囊龑圆牧蠈W生所學的新內(nèi)容加以定向和引導。（150）22.短時記憶：又稱工作記憶,是人腦對感覺信息進行認知加工和操作的容器。（154）23.發(fā)現(xiàn)法教學模式：教學是圍繞一個問題情境展開的。老師是學生的輔助和引導者,要在課堂上為學生創(chuàng)設恰當?shù)膯栴}情境,提供一定的材料,引導學生自主發(fā)現(xiàn)。學生是教學活動的中心,他們通過積極主動地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法獲得知識并完善

6、自身的認識結(jié)構(gòu)。（143）24.自我效能感：個體對自己能否在一定水平上完成某種活動的推測和判斷。（120）25.歸因：指人們對他人或自己某種行為結(jié)果的原因進行判斷或推測,即對行為原因的知覺和分析。（286）26.正遷移：指一種學習對另一種學習的促進作用。（258）27.負遷移：指一種學習對另一種學習產(chǎn)生的阻礙作用。（258）28.上位學習：指已有的若干概念較為具體,而新學習的概念更為一般,更為抽象的概念。（147）29.程序性知識：是關(guān)于個體如何去做某件事的具體操作和行為實施的知識，是一種動態(tài)的操作性的知識。（202）30.陳述性知識：主要由命題和命題網(wǎng)絡方式進行表征。其中,命題是陳述性知識在

7、頭腦中表征的最基本單元,一個命題代表一個觀點。（198）31.教育心理學：研究教育教學過程中的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的學科，或者說是研究學習者,學習和教學的一門學科。（2）32.外部動機：指由學習活動的外部結(jié)果引起的動機。（278）33.內(nèi)部動機：指由學習活動本身的意義和價值所引起的動機。（278）二、填空題和判斷重點1.行動研究、描述研究和因果研究行動研究是應用型研究的一種方式,用來回答一些與學?；蛘n堂有關(guān)的具體問題。有以下特點:1.情境性;2.合作性;3.參與性;4.自我評價。（P19）通過描述研究描述回答了“是什么”這個問題。主要包括的研究方法有:1.觀察法;2.問卷法;3.訪談法;4.個案法

8、;5.教育經(jīng)驗總結(jié)法。（P15）因果研究主要用于探討變量之間的因果關(guān)系。其探討一般通過實驗研究來實現(xiàn),一般有兩種形式:實驗室實驗和自然實驗。（P18）2.發(fā)展的特點；教育、學習和發(fā)展的關(guān)系發(fā)展是生命全程中連續(xù)的系統(tǒng)的變化，包括生物、認知、社會情感的變化。（22）心理發(fā)展的基本特點:1.心理發(fā)展的連續(xù)性階段性;2.心理發(fā)展具有一定的方向性和順序性;3.心理發(fā)展的不平衡性;4.心理發(fā)展的普遍性和差異性。（23）教育與發(fā)展的關(guān)系：（1）心理發(fā)展是教育的前提，教育須以心理發(fā)展水平和特點為依據(jù)（準備性原則）：以掌握學生的學習特點為前提;以培養(yǎng)思維品質(zhì)作為發(fā)展智力培養(yǎng)能力的突破口;重視智力活動中的非智力因

9、素.（2）心理發(fā)展受多種因素影響，教育對心理發(fā)展起主導作用（發(fā)展的助力或阻力）（ppt）學習與發(fā)展的關(guān)系：（1）學習在一定程度上依賴于個體的生理發(fā)展水平；（2）學習能促進個體的智力、人格、認知和行為能力等多方面的發(fā)展。（91）3.皮亞杰的認知發(fā)展理論、認知發(fā)展的階段（29-39）皮亞杰的認知發(fā)展理論：皮亞杰指出，認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)已形成的、會把自己烙印在主體之上的客體，而是來自于連接主體與客體的中介即活動。認識發(fā)展的動力與過程:1.圖式,支配兒童行動的心理模式;2.同化,把新感知的材料或經(jīng)驗納入已有圖式中以理解新事物的過程;3.順應,改變已有圖式的過程;4.平

10、衡,同化和順應之間的平衡。認知發(fā)展的階段：1.感知運動階段(0-2歲)，特點：有意識,有目的的反應的出現(xiàn)；客體永久性的形成；問題解決能力開始得到發(fā)展；延遲模仿產(chǎn)生。2.前運算階段，包括：符號功能亞階段（2-4歲）,直覺思維亞階段（4-7歲）。特點：自我中心；中心化；不可逆運算；不能夠推斷事實；泛靈化；轉(zhuǎn)換推理。3.具體運算階段(7-11歲)，特點：去中心化；可逆性；守恒；分類；序列化。4.形式運算階段(11歲以上),特點：假設推理；類比推理；演繹推理；反思能力；形式運算思維的逐漸發(fā)展。4.維果斯基提出了最近發(fā)展區(qū)的概念（44）“最近發(fā)展區(qū)”是維果斯基用來解釋兒童怎樣學習的另一個重要概念。他提出

11、了兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平，另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)的概念：兒童在指導下借助成人的幫助所能達到解決問題的水平與在獨立的活動中所達到的解決問題的水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。5.埃里克森人格發(fā)展八階段理論（48）1.信任對不信任(出生-1.5歲)；2.自主對羞怯與懷疑(1.5-3歲)；3.主動對內(nèi)疚(3-6歲)；4.勤奮對自卑(6-11歲);5.同一性角色混亂(12-18歲)；6.親密對孤獨(18-25歲)；7.繁殖對停滯(35-65歲)；8.完美無缺對悲觀失望(65歲以后)。6.艾爾金德的青春期自我中心主義的特點（41）艾爾金德的青春期自我中心主義的特

12、點:1.個人神話：青少年會通過想象描繪出有關(guān)自己命運和個人形象的故事,這些故事預示的個人形象就象是大英雄、搖滾歌星或反抗惡勢力的大領(lǐng)袖等；2.假想觀眾：青少年認為只要他們認為非常重要的問題,其他人都會和他一樣關(guān)注這些問題。7.瑪西婭的自我同一性的四種狀態(tài)（53）在學生成長的過程中,他們形成自我同一性,即對我是誰、我存在的意義是什么、我要完成什么樣的使命的認定。1.同一性迷亂；2.同一性早閉；3.同一性延緩；4.同一性獲得。8.科爾伯格的道德認知發(fā)展階段、皮亞杰的道德發(fā)展階段理論科爾伯格的道德認知發(fā)展階段：（63）水平I:前習俗水平。包活：階段1：懲罰與服從取向階段；階段2：相對功利取向階段。水

13、平II:習俗水平。包括：階段3：尋求認可取向階段；階段4：遵守法規(guī)取向階段。水平III:后習俗水平。包括：階段5：社會契約取向階段；階段6：普遍偷取向階段。皮亞杰的道德發(fā)展階段理論：（59）皮亞杰把兒童對于社會關(guān)系的認識、道德認知和判斷看做道德品質(zhì)的核心，認為兒童道德的發(fā)展不是來自生物成熟，也不是從環(huán)境中直接將知識內(nèi)化，而是兒童通過與環(huán)境相互作用，將新知識與已有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，不斷建構(gòu)其所理解的經(jīng)驗來實現(xiàn)的。兒童道德認知發(fā)展的特點：1.從單純的規(guī)則到真正意義的準則；2.從客觀責任到主觀責任；3.從服從的公正到平等和公道的公正；4.從抵罪性懲罰到報應性懲罰。兒童道德認知的發(fā)展階段：1.自我中心

14、階段(5-6歲)；2.權(quán)威階段(6-8歲)；3.可逆性階段(9-10歲)；4.公正階段(11-12歲)。9.品德的心理結(jié)構(gòu)（241）品德的心理結(jié)構(gòu)涉及品德所包含的心理成分及其相互聯(lián)系和制約的模式。對其探討有兩種思路：1.探討品德的因素結(jié)構(gòu)：品德包含道德認識、道德情感、道德意志和道德行為；2.探討品德的功能結(jié)構(gòu)：包含生成結(jié)構(gòu)、執(zhí)行結(jié)構(gòu)、定型結(jié)構(gòu)。10.行為主義學習理論的主要觀點（94）學習是刺激與反應的聯(lián)結(jié),即形成行為習慣或條件反射的過程,行為的塑造依靠強化即可完成,得不到強化或受到懲罰的行為則會消退。它強調(diào)通過改變學習的外部條件和環(huán)境塑造個體的行為。（學習理論包括：行為主義學習理論、認知學習理

15、論、建構(gòu)主義學習理論、人本主義學習理論。）11.桑代克的試誤說和學習律桑代克的嘗試錯誤學習理論：學習的實質(zhì)就是有機體通過嘗試錯誤,在刺激情境與反應間建立聯(lián)結(jié)的過程。（102）學習律：1.準備律；2.效果律；3.練習律（103）12.強化程序（109）強化程式指行為接受強化的頻率和時間的描述。（即進行操作性條件作用實驗時，在提供強化物的頻率和時間上，做不同的安排來建立和維持行為。）可分為連續(xù)強化與間歇式強化兩大類。連續(xù)強化即即時強化（是對每次期望的反應都給予強化）間歇式強化即延緩強化（對多次期待的反應給予選擇性強化）。有四種類型：1.固定時距強化；2.變化時距強化；3.固定比率強化；變化比率強化

16、。13.班杜拉的三元交互作用、自我效能感及影響因素（120）班杜拉認為環(huán)境、個體和行為是相對獨立同時又是相互作用的實體,三者之間互為因果, 且每兩者之間都具有雙向的互動和決定關(guān)系。個人的認知因素會支配并引起個體行為, 同時,行為之后的結(jié)果反饋又會作用于個體,改變個體的認知內(nèi)容和情緒體驗；環(huán)境能影響個體所具有的認知模式和生理極限,但個體也能在一定基礎(chǔ)上創(chuàng)造并改變周圍的環(huán)境；行為作為有機體適應環(huán)境的手段,個體可以通過行為來改變環(huán)境使其利于自身生存,但這種行為也受到環(huán)境中現(xiàn)實條件的制約。環(huán)境、個體和行為三者交互作用，保證了學習過程的順利進行。自我效能感是個體對自己能否在一定水平上完成某種活動的推測和

17、判斷。自我效能感的形成受到個體以往生活中成功和失敗的經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、個人自身的情緒與生理狀態(tài)和言語勸說等因素的影響。14.認知學習理論的主要觀點（94）認知學習理論主張，學習是個體對問題情境時通過認識、辨別、理解等活動獲得新知識,形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程。認知學習理論強調(diào)學習的內(nèi)部過程和條件,重視擴展學生原有的認知結(jié)構(gòu)及促進學習的主動性和積極性。 15.托爾曼認為學習的結(jié)果是什么？(135)學習的最終結(jié)果是在對環(huán)境綜合認知的基礎(chǔ)上形成認知地圖。（符號學習理論的主要觀點：中介變量、認知地圖、內(nèi)在強化理論。）15.布魯納的認知結(jié)構(gòu)、表征系統(tǒng)和知識獲得的三個環(huán)節(jié)布魯納認為學習的結(jié)果就是形成認知結(jié)構(gòu)

18、。認知結(jié)構(gòu)是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，表現(xiàn)為一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目。構(gòu)成認知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別及其編碼系統(tǒng)。（137）認知的表征方式有三種:1.動作表征;2.形象表征;3.符號表征。（138）認知表征方式個體如何獲取知識，形成認知結(jié)構(gòu)認知表征水平動作表征個體主要通過動作和感官從外界獲得知識，通過視覺、聽覺、觸覺等方式了解事物的特性操作性的動作思維，獲取知識的基礎(chǔ)形象表征個體通過物體知覺留在記憶中的心里表征或圖片等獲取知識，不需要進行實物的比較具體思維向抽象思維過度符號表征個體通過語言等符號獲取知識。個體可依據(jù)邏輯思維發(fā)現(xiàn)原理、方法或解決問題認知表征的成熟知識的學習包含幾乎同時發(fā)

19、生的三個過程:1.新知識的獲得;2.知識的轉(zhuǎn)化;3.對知識的評價。（139）16.奧蘇貝爾有關(guān)認知結(jié)構(gòu)的特點對新知識學習的影響、有關(guān)學習的分類奧蘇貝爾指出，一切有意義學習都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，原有認知結(jié)構(gòu)通過可利用性、可辨別性、和穩(wěn)固性這三個變量或特征來影響新知識的學習。（266）原有知識的可利用性：奧蘇貝爾認為，當學習新的知識時，如果在學生原有的知識結(jié)構(gòu)中能找到適當?shù)目梢杂糜谕轮R的原有知識，那么學生的認知結(jié)構(gòu)就具有原有知識的可利用性。原有知識的穩(wěn)固性：原有知識越鞏固，越易促進新的學習。新舊知識的可辨別性：新舊知識的可辨別性是指利用舊知識同化新知識的時，學習者能夠識別出舊知識

20、與新知識之間的異同點。奧蘇貝爾：根據(jù)學習方式的不同，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習材料與學習者原有知識間的關(guān)系，把學習分為機械學習和意義學習。（有意義學習的類型：1.表征學習；2.概念學習；3.命題學習。）（146）17.加涅有關(guān)學習的分類、信息加工模型按學習水平分類：信號學習、刺激-反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)想學習、多重辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決的學習。1971年加涅把上述分類中的前四類合并為一類，把第六類分為兩類，即：連鎖學習、多重辨別學習、具體概念學習、定義性概念學習、規(guī)則的學習、問題解決的學習。按學習結(jié)果分類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度的學習。（9

21、1-92）學習的信息加工過程:（1）信息的三級加工:1.感覺記憶,2.短時記憶,3.長時記憶;（2）信息加工的控制。（153）18.建構(gòu)主義的學習觀、建構(gòu)主義提出的教學設計模式建構(gòu)主義學習理論認為,學習不單純是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞,而是學習者主動地構(gòu)建自己知識經(jīng)驗的過程, 即通過新舊經(jīng)驗雙向的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。學習不是學習者被動地接受現(xiàn)成的結(jié)論，而是其主動建構(gòu)信息意義的過程。（165）建構(gòu)主義的教學模式：1.隨機通達教學；2.支架式教學；3.認知學徒式教學；4.拋錨式教學；5.培養(yǎng)學習共同體。（拋錨式教學的五個步驟為:創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價

22、。）（169）19.奧蘇貝爾提出的有意義學習和人本主義學習理論中涉及的有意義學習的不同奧蘇貝爾的有意義學習指的是在學習知識的過程中,符號代表的新知識與學習者認識結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念間建立起實質(zhì)性,非人為性的聯(lián)系過程。（145）(羅杰斯)人本主義的有意義學習不僅是一種增長知識的學習,而且是一種與每個人各部分都融合在一起的學習,是一種個體的行為,態(tài)度,個性及對未來行為方針的選擇發(fā)生重大變化的學習。（175）20.動作技能形成的標志動作技能形成的標志是達到熟練操作，即動作已達到較高速度、準確、流暢、靈活自如，且對動作組成成分很少或不必要有意識注意的狀態(tài)。熟練操作的主要標志：（1）意識調(diào)控減弱，動作自

23、動化；（2）能利用細微線索；（3）動覺反饋作用加強；（4）形成運動程序的記憶圖式；（5）在不利條件下能維持正常操作水平。（222）21.陳述性知識、程序性知識陳述性知識:主要由命題和命題網(wǎng)絡方式進行表征.其中,命題是陳述性知識在頭腦中表征的最基本單元,一個命題代表一個觀點。（儲存在頭腦中的陳述性知識以命題表征的形式彼此聯(lián)系在一起，并構(gòu)成復雜的命題網(wǎng)絡。）（198）陳述性知識的學習可以通過以下三種方式展開：1.符號表征學習；2.概念學習；3.命題學習。程序性知識：是關(guān)于個體如何去做某件事的具體操作和行為實施的知識，是一種動態(tài)的操作性的知識。（202） 上 裝 訂 線 院（系）名： 班級： 姓名：

24、 下 裝 1.為什么說教學是科學，又是藝術(shù)？P5說是科學,是因為教育教學有可以普遍遵循的模式,教育教學的設計與實施可以利用經(jīng)過整合的事實,原理與經(jīng)驗來達成;教育教學的方式,方法則可以通過學習而獲得。（優(yōu)秀教師不會在黑暗中摸索，他們會通過多個體發(fā)展和學習過程的理解，再習得原理與借鑒見他人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行教學設計和組織教學。 書本）說是藝術(shù),是因為教育教學涉及非常復雜的過程和程序,不能夠簡單地簡化為一種操作模式而予效仿。教育教學需要根據(jù)教育教學實際隨時進行調(diào)整,教師需要在教育教學實踐中去感悟。2.教育心理學的主要內(nèi)容包括哪些？研究教育心理學對教師成長的意義。P3教育心理學的研究內(nèi)容（闡述學科性質(zhì)、

25、對象、任務、研究方法、發(fā)展歷史等）包括:1.學生心理發(fā)展與教育，闡述學生的認知、社會性發(fā)展與教育教學;2.學習的本質(zhì)與過程，介紹學習的一般概念和有關(guān)學習的主要理論 ;3.不同類型學習的特點與規(guī)律，闡述學生知識技能、學習策略、智力與創(chuàng)造力、品德、心理素質(zhì)形成的心理過程及其教育與培養(yǎng) ;4.影響學習的因素，闡述學生的認知因素，動力因素、人格因素等對學習的影響 ;5.課堂教學與管理心理，闡述如何根據(jù)學生心理特點與規(guī)律進行教學設計、課堂管理、教學評價，以及作為管理者教師的心理 。P3教育教學是科學,又是藝術(shù).教育心理學的原理,理論及其提出的觀察事物的方法,能夠幫助教師科學地作出教育教學決策,對于教師的

26、成長非常重要.同時,教育者根據(jù)教育心理學的理論和研究成果,可以正確地認識和評價自己,加強自我教育和自我修養(yǎng),使自己成長為一名優(yōu)秀的教師.（稱職的教師至少應具備三個條件，包括系統(tǒng)掌握某門學科的知識、了解學生的心理發(fā)展及學習原理等心理學知識、有將學科知識與學生心理特征兩者靈活運用于教學的能力。 課件）3.皮亞杰的認知發(fā)展理論的主要觀點P29皮亞杰提出的認知發(fā)展是在已有心理結(jié)構(gòu)即圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應和平衡，不斷反復，逐漸發(fā)展的過程。（圖式表示一種認知結(jié)構(gòu)或者心理結(jié)構(gòu)，是指支配兒童行動的心理模式。同化就是把新感知的材料或經(jīng)驗納入到已有圖式中從而理解新事物的過程。順應是改變已有圖式來理解新經(jīng)驗的

27、過程。平衡是同化與順應之間的不斷協(xié)調(diào)。當個體的經(jīng)驗不能與預期相匹配時，它就會出現(xiàn)。認知發(fā)展的過程就是已有的圖式-同化-不平衡-順應-平衡 ）P31認知發(fā)展的階段:1.感知運動階段(0-2歲),有意識,有目的的反應的出現(xiàn)（依賴感覺與運動來認識事物。本能性的反射發(fā)展到目的性的活動。）,客體永久性的形成，問題解決能力得到發(fā)展,延遲模仿產(chǎn)生;2.前運算階段(2-7歲),(符號功能亞階段,直覺思維亞階段.)自我中心,中心化,不可逆運算,不能夠推斷事實,泛靈化,轉(zhuǎn)換推理（前運算階段兒童的思維比感覺運動階段更加符號化、象征化。與感知運動階段相比，本階段兒童的思維并不是通過動作或行動來進行，而是通過符號和表象

28、表征進行的，即兒童能夠使用心理符號去重建或再現(xiàn)以前或當前的經(jīng)歷，但還不具有運算思維的能力。 課件理解）;3.具體運算階段(7-11歲),去中心化,可逆性,守恒,分類,序列化（具體運算是一種和真實的、具體的物體相關(guān)的可逆的心理活動。與前運算階段相比，具體運算階段的兒童能夠運用邏輯思維解決具體的問題，即能夠進行邏輯推理和運用邏輯思維解決問題，但需要事物和直觀形象的支持，不能夠進行純符號運算。 課件理解）;4.形式運算階段(11歲以上),假設推理,類比推理,演繹推理,反思能力,形式運算思維的逐漸發(fā)展（隨著皮亞杰認知發(fā)展的第四階段形式運算階段的出現(xiàn)，個體開始形成解決抽象問題的能力。形式運算的發(fā)展提供了

29、對各類問題進行推理和形成邏輯的能力。盡管這些問題的解決在具體運算階段可能已經(jīng)得到了實現(xiàn)，但使用的方法卻明顯不同。 課件理解）.4.埃里克森的人格發(fā)展八階段理論是什么？P481.信任對不信任(出生-1.5歲)主要發(fā)展任務就是建立起對他人的基本信任感，獲得安全感;2.自主對羞怯與懷疑(1.5-3歲)主要發(fā)展任務就是獨立做事情或自主行動，形成自信心、自主性 ;3.主動對內(nèi)疚(3-6歲)發(fā)展的主要任務：獲得主動性，既要保持對活動的熱情，又要控制那些會造成危害的活動;4.勤奮對自卑(6-11歲)主要的心理發(fā)展任務是勝任感和勤奮感的發(fā)展;5.同一性角色混亂(12-18歲)青少年不僅要考慮清楚“我怎樣的人”

30、、還要考慮“我將成為怎樣的人”。 認同社會責任與保持自我獨立的協(xié)調(diào);6.親密對孤獨(18-25歲)建立真正的親密關(guān)系，學會在與人相處的過程中如何無私地奉獻愛心和得到回報，相反，則不會以有益的方式與人交往;7.繁殖對停滯(35-65歲)埃里克森認為這一階段的個體把主要精力集中在對下一代成長的關(guān)心上，而不是自我關(guān)注。發(fā)展順利的個體家庭美滿，富有創(chuàng)造力;8.完美無缺對悲觀失望(65歲以后)完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味著個體獲得了自我完美感。5.行為主義學習理論都有哪些及其各自主要觀點。98（1）巴普洛夫提出經(jīng)典性條件作用理論，華生以該理論為基礎(chǔ)提出行為主義學習觀，即“替代聯(lián)結(jié)”學說。他

31、認為，有機體學習的實質(zhì)是通過建立經(jīng)典性條件反射，形成刺激與反應之間聯(lián)結(jié)的過程。（學習就是以一種刺激替代另一種刺激，通過條件反射建立刺激反應聯(lián)結(jié)(SR)，從而形成新的行為習慣。）101（2）桑代克的嘗試錯誤學習理論。桑代克認為,學習的實質(zhì)就是有機體通過嘗試錯誤，在刺激S與反應R間建立聯(lián)結(jié)的過程。106（3）斯金納的操作性條件反射理論。斯金納認為，學習是反應與情境間建立聯(lián)系的過程，是有機體的某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了在此情境中發(fā)生的概率。操作學習的過程,就是人為選擇某些行為進行強化，使得行為朝向期望的方向發(fā)展。116（4）班杜拉的社會學習理論。班杜拉認為，人類大量的社會行為是通過間接經(jīng)驗獲得

32、的，即通過觀察他人的行為及其行為的強化結(jié)果形成新的行為模式。（觀察學習是通過榜樣的示范作用，把完成某一活動所需的各種反應技能整合成完整的行為模式傳遞給觀察者，使其獲得新的行為模式的過程，人類最重要的學習方式。）6.簡述桑代克的學習律。103（1）準備律：情境與反應的聯(lián)結(jié)是否能夠建立，取決于個體身心的準備狀態(tài)。若個體處于準備反映的狀態(tài)下，此時引發(fā)反應會讓其獲得滿足；若個體沒有準備卻讓其作出反應，或個體處于準備狀態(tài)下卻不讓其反應，都會引起不良的學習后果。（體現(xiàn)學習的動機原則，個體的準備狀態(tài)作為學習的先行條件，是十分重要的。）（2）效果率：情境與反應的聯(lián)結(jié)是否能建立，依反應后是否能獲得滿足的效果而定

33、，即滿意或不舒適的程度越高，刺激反應聯(lián)結(jié)就越加強或越減弱。（若反應后獲得獎賞，使情鏡反應的聯(lián)結(jié)增強，對錯誤的反應施以懲罰，就會減弱錯誤反應的聯(lián)結(jié)。）（3）練習律：對于已經(jīng)形成的聯(lián)結(jié)，經(jīng)常練習會增強聯(lián)結(jié)(使用律),不用則會使聯(lián)結(jié)減弱甚至消失(失用律)，不用的時間越長，則聯(lián)結(jié)的力量減弱越甚，練習的時間越近,則聯(lián)結(jié)的保持時間越長。7.斯金納提出的強化程序。（強化程式）109強化程式指行為接受強化的頻率和時間的描述，即進行操作性條件作用實驗時，在提供強化物的頻率和時間上，做不同的安排來建立和維持行為。根據(jù)強化實施的頻率和時間，強化程式可分為連續(xù)強化和間歇式強化。連續(xù)強化即即時強化，是對每一次期望的反應

34、都給與強化；間歇式強化即延緩強化，是對多次期待的反應給與選擇性強化，有四種類型：（1）固定時距強化（以強化物之間所經(jīng)歷的時間為基礎(chǔ)，固定時間間隔后一定會給與一次強化，強化是可預測的。）（2）變化時距強化（以強化物之間所經(jīng)歷的時間為基礎(chǔ)，不定間隔的時間后給與一次強化，強化是不可預測的。）（3）固定比率強化（以強化物之間學習者需要做出的行為數(shù)為基礎(chǔ)，一定數(shù)量的期望行為后給與一次強化，強化是可預測的。）（4）變化比率強化（以強化物之間學習者需要做出的行為數(shù)為基礎(chǔ)，不定數(shù)量的期望行為后給與一次強化，強化是不可預測的。）8.簡述班杜拉提出了三元交互作用決定論。P120三元交互作用觀，即行為的產(chǎn)生是有環(huán)境

35、和個體共同決定的。班杜拉認為，環(huán)境、個體和行為是相對獨立同時又是相互作用的實體，三者之間互為因果，且每兩者之間都具有雙向的互動和決定關(guān)系。（1）個人的認知因素和生理因素會支配并引導個體行為，同時，行為之后的結(jié)果反饋又會作用于個體，改變個體的認知內(nèi)容和情緒體驗；（2）環(huán)境能影響個體所具有的認知模式和生理極限，但個體也能在一定基礎(chǔ)上創(chuàng)造并改變周圍的環(huán)境；（3）行為作為有機體適應環(huán)境的手段，個體可以通過行為來改變環(huán)境使其利于自身生存，但這種行為也受到環(huán)境中現(xiàn)實條件的制約。行為、環(huán)境和個體三者交互作用，保證了學習過程的順利進行。9.認知心理學的學習理論主要有哪些？各自主要觀點是什么？127（1）格式塔

36、學派的頓悟?qū)W習理論：學習不是一個刺激和反應之間逐步形成聯(lián)結(jié)的過程，而是一個頓悟的過程，是一種知覺重組的頓悟?qū)W習（即通過個體主動的知覺組織作用形成與情境一致的新完形，或?qū)⒁粋€完形改變?yōu)榱硪粋€完形的過程頓悟?qū)W習不是簡單地依靠重復練習建立的刺激反應聯(lián)結(jié)，而是個體理解整個情境中各刺激間的關(guān)系后對問題的突然解決，學習的結(jié)果是通過知覺重組過程形成的心理完形）。（思維是整體的，有意義的，而不是知覺表象的簡單集合。）131（2）托爾曼的符號目的學習理論：學習不是簡單地在刺激和反應間建立直接的聯(lián)結(jié)，而是存在一種中介變量；學習的結(jié)果也不是對一種刺激的反應，而是形成認知地圖，獲得達到目的的符號及其所代表的意義。13

37、7（3）布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論：人類的學習就是學習者通過類目的化的加工活動，自主地發(fā)現(xiàn)知識、積極主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程；學生活動是教學過程的核心，教師應創(chuàng)造條件激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)知識的行為以促進學習。145（4）奧蘇貝爾的認同同化學習理論：1）提出有意義學習：學習者將新知識納入已有的知識結(jié)構(gòu)，并經(jīng)過分析、比較，最終整合成新的知識結(jié)構(gòu)的過程，是學生在課堂中的最佳學習方式，只有有意義的學習才是有價值的。（有意義學習是指在學習知識的過程中，符號代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起實質(zhì)性、非人為的聯(lián)系的過程。）2）先行組織者策略：在教學活動前，教師應分析學生是否已具備學習該內(nèi)容所需的先前知

38、識，當學生缺少這種知識時，可為學生提供“先行組織者”。152（5）加涅的信息加工學習理論：1）關(guān)于學習的信息加工模式的觀點：用信息加工模式來說明學習的過程；2）學習的過程的八個階段模式：動機階段，領(lǐng)會階段，獲得階段，保持階段，回憶階段，概括階段，操作階段，反饋階段；3）根據(jù)學生學習結(jié)果的不同提出五種學習目標類型：言語信息，智力技能，認知策略，動作技能和態(tài)度，并指出，學習目標不同，所需內(nèi)部和外部條件也不盡相同。10.格式塔心理學的主要觀點及頓悟的作用。P127主要觀點：格式塔心理學反對行為主義將心里還原為基本元素，或是還原為刺激反應聯(lián)結(jié)的觀點，認為思維是整體的、有意義的，而不是知覺表象的簡單集合

39、。學習是一種知覺重組的頓悟?qū)W習,即通過個體積極主動的知覺組織作用形成與情境一致的新完形,或?qū)⒁粋€完形改變?yōu)榱硪粋€完形的過程.P129（1）頓悟?qū)W習可以避免多余的試訓,同時有助于遷移。這種知覺重組的學習不是漸進的過程，而是一種對情景的頓悟。（頓悟指的是學習者突然覺察到問題解決的方法，領(lǐng)會到自己的動作為什么和怎樣進行，領(lǐng)會到動作、情景與目的間的關(guān)系，表現(xiàn)為個體自身積極主動的組織和建構(gòu)過程。）（2）其本身具有獎勵性質(zhì)。格式塔理論認為，頓悟?qū)W習是個體積極主動建構(gòu)意義的過程，伴隨著理解、領(lǐng)悟及思維等高級認識活動的參與，是一種真正的學習。學習者在了解到有意義的關(guān)系。理解了完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相后

40、，會產(chǎn)生愉快的體驗和興奮感。11.奧蘇貝爾有意義學習的條件有哪些？P146客觀條件：學習材料本身必須有邏輯意義，能夠使學習者建立起實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。主觀條件：學習者自身的條件，包括：（1）學習者要有從事有意義學習的傾向；（2）學習者必須能夠積極主動地去實現(xiàn)新舊知識之間的聯(lián)系；（3）學習者還應具備學習新知識所需的適當?shù)呐f知識，以便形成聯(lián)系。12.加涅的信息加工模型包含哪些部分？153環(huán)境,感受器,感覺記錄器,短時記憶,長時記憶,反應發(fā)生器,效應器.該模型包括三個主要成分：信息貯存庫，這是一些資料庫，用來保存信息包括感覺記憶，短時記憶和長時記憶。認知加工過程，即將信息從一個儲存庫轉(zhuǎn)換到另一個儲

41、存庫的內(nèi)部的智力活動，相當于計算機中用來發(fā)布指令、轉(zhuǎn)換信息的各種程序。在信息加工模型中的認知加工包括注意、知覺、復述、組織和檢索等。元認知，是對認知過程的認知，包括個體擁有的有關(guān)認知過程的知識和對認知過程的控制。13.先行組織者和 “引課”的區(qū)別與聯(lián)系。P149先行組織者:是等于學習任務本身呈現(xiàn)的引導性材料.教師通過使用適當?shù)囊龑圆牧蠈W生所學的新內(nèi)容加以定向和引導.P151先行組織者的作用要遠遠大于傳統(tǒng)意義上的引課.它不僅要考慮到如何增強學生的學習興趣,而且要重點分析學生已有的知識結(jié)構(gòu),在學生的新,舊知識間建立一座橋梁.14.布魯納的認知結(jié)構(gòu)及其探索發(fā)現(xiàn)學習。P137認知結(jié)構(gòu)是個體關(guān)于現(xiàn)實

42、世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng).學習即形成認知結(jié)構(gòu).140知識學習的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學習,發(fā)現(xiàn)學習即學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考,自選發(fā)現(xiàn)知識,最終掌握原理和規(guī)律的學習.布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論：1.學習的結(jié)果就是形成認知結(jié)構(gòu)：布魯納認為學習的結(jié)果就是形成認知結(jié)構(gòu)。而認知結(jié)構(gòu)是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別，構(gòu)成認知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別及其編碼系統(tǒng)。學習的過程是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織知識表征系統(tǒng)（知識的表征三種方式：動作表征、表象表征、符號表征）新知識學習過程的環(huán)節(jié)（新知識的獲得、新知識的轉(zhuǎn)化、新知識的評價）發(fā)現(xiàn)學習是學習的最佳方式 發(fā)現(xiàn)學習：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行從不同事例中獨立地發(fā)現(xiàn)知識，最終掌握規(guī)律或原理的學習過程。15.建構(gòu)主義的知識觀、學習觀和教學觀？（2012-2013復習提綱三.7 IX）P165建構(gòu)主義者認為,知識只是人們對世界的一種解釋,或者是對問題解決的一種假設,這種解釋不一定是正確的,確定的,而是猜測性的,可證偽的.一切知識包括科學知