：外語教學(xué)；后方法教學(xué)研究中出現(xiàn)的從根本上傳統(tǒng)“教學(xué)法”概念的一種外語教學(xué)思想，其理論主張散見于Prabhu(1990),Stern(1983&1992),Allwright(1991),Richards(1990&1998),Pennycook(1989),Nunan(1991),Brown(1991),Freeman1991&1996Kumaravadivelu1992199420012003&2006)和Bell2003&2007)等學(xué)者的論著中，其中以印裔美籍學(xué)者、加州SanJose州立大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)教授Kumaravadivelu為主要代表人物和理論集大的理論思考、、方法創(chuàng)新和激烈爭論，一個(gè)又一個(gè)新的外語教學(xué)法被推出，以期使外語教學(xué)更高人們對各種教學(xué)法理論和程序的實(shí)踐效果始終不很滿意，對教學(xué)法局限性的也越來越多。比如Prabhu(1990)梳理了以往的各種，通過文本分析和邏輯思辨，令人信服地闡述了不存在“最佳教學(xué)法”的理由；Richards(1998)，決定外語教學(xué)質(zhì)量的是教師而不是教學(xué)法；Stern(1992)認(rèn)為，以教學(xué)法為中表面上看，形形的教學(xué)法流派都有各自的理論原則和實(shí)踐程序，但實(shí)際上相互之間存在很多之處。一些看似全新的方法不過是原有方法的變形，用新的術(shù)語掩蓋本質(zhì)上的雷同(Rivers,1991)。很多聲稱具有性的教學(xué)理念，不過是先前教學(xué)思想和程序換了個(gè)角度重新命名(Kelly,1969)。隨著教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)和理論探索的不斷深入，教學(xué)法的局限性日益凸顯，集中表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：(1)始終素而把教學(xué)法作為組織外語教學(xué)的指導(dǎo)原則，容易導(dǎo)致過度簡化外語教學(xué)問題。(3)教學(xué)法思想把教師假動接受的地位，不能發(fā)揮自身的能動性和自主性。(4)教學(xué)法概念都基于這樣一個(gè)假設(shè)，即外語學(xué)習(xí)的秘它們普遍缺少實(shí)踐基礎(chǔ)和實(shí)證支持。大約到了20世紀(jì)90年代末，教學(xué)法概念的必要性成為外語教學(xué)為人文社會科學(xué)中最后一個(gè)實(shí)現(xiàn)性轉(zhuǎn)向的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，外語教學(xué)的后方法轉(zhuǎn)向發(fā)生于20世紀(jì)90年代。被忽略、而對課堂教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生巨大影響的因素，如學(xué)習(xí)者、教師信仰、教學(xué)道德和當(dāng)?shù)匚幕葐栴}誤的?！盤ennycook的文章認(rèn)為：單一的教學(xué)法概念損害而不是提高了人們對語言教學(xué)的理解，因?yàn)榻虒W(xué)發(fā)生于復(fù)雜的社會、文化、經(jīng)濟(jì)和政治關(guān)系中，其中學(xué)生、教師和研究者處于不同的權(quán)力層次上。Prabhu的好方法”的幻想。受后現(xiàn)代思潮影響，同一時(shí)期的Stern(1992),Richard(1991&2001),Pennycook(1989),Freeman1991&1996Kumaravadivelu1994&2001)等學(xué)者也先后對“方法”的概念提出各種質(zhì)疑，其中包括Allwright(1991)借用后現(xiàn)代“主體”的類比而作出的“方法已經(jīng)”的論斷。言教學(xué)的認(rèn)識。語言觀的多元性必然導(dǎo)致對語言教學(xué)的認(rèn)識；社會語言學(xué)、功能語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)表1認(rèn)知派和社會派的主要(在總結(jié)前人外語教學(xué)理論研究的基礎(chǔ)上，Stern較早開始認(rèn)真考慮外語教學(xué)涉及的諸多因素，以幫助接受，成為“后方法”外語教學(xué)思想的先聲。實(shí)際上在Kumaravadivelu后來整理出的“后方法”外語教學(xué)理論framework）。更具深遠(yuǎn)意義的是，Stern的主張引起了研究的關(guān)注，使得隨后的相關(guān)研究不斷把這一思想向前推進(jìn)。直到2001年，Kumaravadivelu了“后方法”外語教學(xué)理論框架：一個(gè)以教師自主為的三維系統(tǒng)。他在2003年和2006年的兩本專著以及2006年的綜述文章中，進(jìn)一步調(diào)整和豐下面簡略介紹Kumaravadivelu“后方法”外語教學(xué)理論對三種的重新定義，三個(gè)基本參學(xué)框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執(zhí)行者，而是教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的性三個(gè)參量作為組織外語教學(xué)的原則。特定性(particularity)是指特定社會文化環(huán)境中，特定的教師在特定具體社會文化和政治現(xiàn)實(shí)之上適合具體環(huán)境的教學(xué)。它面對不同的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對象使用相同的教教師與研究者的關(guān)系以及教師理論的形成，它把理論家視為知識生產(chǎn)者、把教師視為知識消費(fèi)者的兩和實(shí)踐性，鼓勵教師將自身的教學(xué)化并通過實(shí)踐消除理論家與教師的隔閡。要求教師對有關(guān)思想具體教學(xué)環(huán)境中哪些行得通，哪些行不通，并結(jié)合實(shí)踐加以修正。教師通過學(xué)習(xí)、實(shí)踐和，運(yùn)用態(tài)發(fā)展的。社會可行性(possibility)指外語教學(xué)要對現(xiàn)實(shí)的社會政治保持敏感,重視對學(xué)習(xí)者形成有重略和自我能力；五是增強(qiáng)外語語感，不僅注意語言形式結(jié)構(gòu)，還要注意語言的交際價(jià)值和社會功能，然表面上看它與西方20世紀(jì)70年代末出現(xiàn)的“折中主義”教學(xué)法有相似之處，但折中主義并沒有教學(xué)的借口?！昂蠓椒ā蓖庹Z教學(xué)的宏觀策略框架和原則參量彌補(bǔ)了這方面的不足。十種宏觀策略是大原會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學(xué)”(contexsitivelanguageeducation)。價(jià)值。中國外語教學(xué)的特殊性不妨礙借鑒國際上研究比較成具有普遍意義的成果，若非要拋開別人的程的基本依據(jù)；實(shí)驗(yàn)的抽樣應(yīng)該照顧到