自然分材教學(xué)（培訓(xùn)材料）理論材料熊川武、邵博學(xué):《自然分材教學(xué)的理論與實(shí)踐探析》（《課程?教材?教法》2009年第2期）（見理論附錄!）（-）熊川武:《論中學(xué)教師“零作業(yè)批改”》（《中國(guó)教育學(xué)刊》2007年第5期）（見理論附錄2）（三）熊川武:《教育感情論》（見理論附錄3）（四）教育感情的力量（見理論附錄4）（五）感情先行的重要性（見理論附錄5）（六）感情智慧圖（見理論附錄6）（七）消除誤解策略（見理論附錄7）（A）學(xué)生喜歡的教師（見理論附錄8）（九）內(nèi)方外圓的和諧人格（見理論附錄9）二、實(shí)踐材料（）教學(xué)管理策略.以班為單位進(jìn)行教學(xué)管理,班主任負(fù)責(zé)制,每?jī)蓚€(gè)班教師集中辦公;以便統(tǒng)一作業(yè)量、研究教育學(xué)生尤其是幫助學(xué)困生的策略。教育與教學(xué)工作業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估以班為單位，同時(shí)兼顧教師個(gè)人的業(yè)績(jī)。.不再檢査教師批改作業(yè)情況，而是不定期展示“問(wèn)題記錄”與個(gè)別指導(dǎo)學(xué)生情況。.班級(jí)備課與學(xué)科備課統(tǒng)ー，以班級(jí)為主。.“教學(xué)計(jì)劃”改為“指導(dǎo)教學(xué)書”。（見附錄4）.不定期舉行教學(xué)研討會(huì)。（二）學(xué)生分組策略.每組以4人為宜，異質(zhì)分組。.組長(zhǎng)（自薦或選舉產(chǎn)生）:行政組長(zhǎng)（管全面,特別是紀(jì)律）,業(yè)務(wù)組長(zhǎng)（管學(xué)習(xí)）,數(shù)學(xué)組長(zhǎng)，語(yǔ)文組長(zhǎng)，英語(yǔ)組長(zhǎng)和其它學(xué)科組長(zhǎng)，組長(zhǎng)可以兼任,但人人都要擔(dān)任組長(zhǎng)工作,負(fù)有責(zé)任,特別是要給學(xué)困生機(jī)會(huì);組長(zhǎng)可根據(jù)情況改變。.小組是自然分材教學(xué)的重要單位,必須認(rèn)真培訓(xùn)。每個(gè)組員都要有小組意識(shí),認(rèn)真盡職盡責(zé),為小組增光。（三）課堂座位形態(tài)馬蹄形（四）各科通用實(shí)務(wù).學(xué)生互閱作業(yè)注意事項(xiàng)（見實(shí)務(wù)附錄1）.教師記錄問(wèn)題注意事項(xiàng)（見實(shí)務(wù)附錄2）.問(wèn)題跟蹤注意事項(xiàng)（見實(shí)務(wù)附錄3）.指導(dǎo)教學(xué)書（見實(shí)務(wù)附錄4）.知者加速冊(cè)使用方法（見實(shí)務(wù)附錄5）.最小作業(yè)量使用方法（見實(shí)務(wù)附錄6）.同伴結(jié)對(duì)（師徒結(jié)對(duì)）方法（見實(shí)務(wù)附錄7）.信息溝通牌使用方法（見實(shí)務(wù)附錄8）.互幫顯示板使用方法（見實(shí)務(wù)附錄9）10?分科材料袋（見實(shí)務(wù)附錄10）（五）分科教學(xué)策略.數(shù)學(xué)教學(xué)兩種語(yǔ)言轉(zhuǎn)化（見實(shí)務(wù)附錄11）.數(shù)學(xué)自然分材教學(xué)（指導(dǎo)教學(xué)書）（見實(shí)務(wù)附錄12）.作文自然分材教學(xué)（厚薄法）（見實(shí)務(wù)附錄13）.英語(yǔ)語(yǔ)法順ロ溜（見實(shí)務(wù)附錄14）理論附錄1 自然分材教學(xué)的理論與實(shí)踐探析熊川武邵博學(xué)在人文關(guān)懷思想普惠民眾、教育耍“不讓ー個(gè)學(xué)生掉隊(duì)”的呼聲日益響亮的今天,不少國(guó)家都在探索個(gè)別化教學(xué)模式,以便學(xué)生因情就學(xué)各得其宜。對(duì)此,有人感慨臼“近代教育革新中,最活躍的領(lǐng)域之一就是個(gè)別教學(xué)。為適應(yīng)學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異,全世界教育系統(tǒng)的技術(shù)愈來(lái)愈多樣化”1。自然分材教學(xué)就是在這樣的背景下為順應(yīng)我國(guó)教學(xué)實(shí)際面世的。一、“自然分材教學(xué)”的實(shí)質(zhì)自然分材教學(xué)是教師讓教學(xué)內(nèi)容隨學(xué)生的學(xué)力差異自然分化并指導(dǎo)學(xué)生研究和解決自己學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題的教學(xué)理論與實(shí)踐形態(tài)。簡(jiǎn)言之教師讓學(xué)生“順勢(shì)為學(xué)”。這里的“勢(shì)”既是學(xué)生的學(xué)力情況又是學(xué)生的自覺(jué)精神，以個(gè)體和群體兩種形式存在?！绊槃?shì)”是從學(xué)生實(shí)際出發(fā)創(chuàng)造條件使他們的主體性與主體間性更好地發(fā)揮出來(lái)，自學(xué)互幫，把握機(jī)遇求發(fā)展?？梢娮匀环植慕虒W(xué)雖然吸取了因材施教和國(guó)外一些個(gè)別化教學(xué)理論的見解,但實(shí)質(zhì)上頗為不同。與國(guó)外個(gè)別化教學(xué)思想比較,可以看出自然分材教學(xué)有更強(qiáng)的人文性。也就是說(shuō),國(guó)外個(gè)別化教學(xué)思想大多有兩個(gè)方面的不足:ー是把教學(xué)看成純技術(shù)問(wèn)題,即忽略了教學(xué)中的感情投入或沒(méi)有處理好教學(xué)中情與智的關(guān)系。二是教學(xué)活動(dòng)大多比較繁瑣，不是“推陳布新”，而是“留陳引新”，既增加了學(xué)生負(fù)擔(dān)，又沒(méi)讓教師省心，因而難以大面積推廣。再與我國(guó)早期的因材施教思想比較，自然分材教學(xué)至少有三個(gè)方面的不同:其?,因材施教是古代教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié),而自然分材教學(xué)要靠當(dāng)代實(shí)踐證明。其二，因材施教主要強(qiáng)調(diào)教師的“施教”作用,而自然分材教學(xué)更重視學(xué)生的自學(xué)互幫。其三，因材施教主要是原則性建議，可操作性策略無(wú)多：自然分材教學(xué)建構(gòu)了相對(duì)完整的操作體系?？梢?，自然分材教學(xué)與因材施教在科學(xué)性、主體性、操作性、實(shí)效性等方面保持著一定的距離。而且,自然分材教學(xué)倡導(dǎo)了教學(xué)公平即讓每ー個(gè)學(xué)生都有適合于自己的發(fā)展。它讓弱生（通稱后進(jìn)生）享有與其他學(xué)生相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源。自然分材教學(xué)激勵(lì)學(xué)生互幫,讓學(xué)生在學(xué)業(yè)長(zhǎng)進(jìn)的同時(shí)，互助合作精神得到發(fā)揚(yáng)。自然分材教學(xué)的理論基礎(chǔ)任何具有科學(xué)性的教學(xué)形態(tài)必有理論的支持,自然分材教學(xué)當(dāng)然不會(huì)例外。這里主要從兩個(gè)方面進(jìn)行介紹：（一）假說(shuō)性理論即尚未經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)（故通常稱假說(shuō)）的理論，是設(shè)計(jì)自然分材教學(xué)的根據(jù),也是需要在教學(xué)實(shí)踐中加以檢驗(yàn)的對(duì)象。自然分材教學(xué)的假說(shuō)性理論體系是：1、基本假說(shuō)，教學(xué)就是解決問(wèn)題2,用適當(dāng)方法解決問(wèn)題，教學(xué)效率最大。從本質(zhì)上看，教學(xué)就是從已知向未知進(jìn)軍?！拔粗本褪菃?wèn)題。學(xué)生減少ー個(gè)問(wèn)題就前進(jìn)ー步。2、具體假說(shuō),大致有三:一是學(xué)生不明白自己存在的學(xué)習(xí)問(wèn)題和老師沒(méi)有針對(duì)問(wèn)題組織教學(xué)，以至教學(xué)效率不高。二是教學(xué)中存在過(guò)多的無(wú)效或低效活動(dòng),使得師生負(fù)擔(dān)過(guò)建。三是“以教代學(xué)”使學(xué)生能力越來(lái)越差。以教代學(xué)即教師代替學(xué)生做事,大量該學(xué)生自己做的事情,老師包辦了。分析起來(lái)，這些具體假說(shuō)都圍繞基本假說(shuō)展開,成為自然分材教學(xué)實(shí)驗(yàn)方案的核心。（二）現(xiàn)實(shí)性理論即已經(jīng)被實(shí)踐證實(shí)且廣泛運(yùn)用的理論，主要有：1、理解理論。它揭示了教學(xué)領(lǐng)域中師生的自我理解，和大際（師生之間、教師之間和學(xué)生之間）相互理解、教育主體與教育資源的理解,以及對(duì)這些理解關(guān)系的理解。由此形成的師生主體性、主體間性、反求諸己等理論,為自然分材教學(xué)中“反思”、“互幫”特別是“師徒合作”和“學(xué)生主體性”的發(fā)揮等提供了依據(jù)。32、感情理論。它闡釋了感情在教學(xué)中的作用,對(duì)自然分材教學(xué)的主要影響在于,讓師生知曉了感情修養(yǎng)對(duì)提髙教學(xué)質(zhì)量的重要性和在教學(xué)過(guò)程中情智相長(zhǎng)的基本原理如以情生智、養(yǎng)智富情以及運(yùn)用感情的相應(yīng)策略。4在這種理論指導(dǎo)下，自然分材教學(xué)要求師生都做感情的主人，加強(qiáng)感情修養(yǎng)，注意感情調(diào)節(jié),使整個(gè)教學(xué)過(guò)程處于向上求進(jìn)的積極氛圍中。3、個(gè)別化教學(xué)理論。其兩大流派對(duì)自然分材教學(xué)提供了豐富營(yíng)養(yǎng):ー是“掌握學(xué)習(xí)的原理”，認(rèn)為“每個(gè)學(xué)生應(yīng)該獲得公正的機(jī)會(huì)去達(dá)到他的學(xué)習(xí)目的 允許學(xué)習(xí)慢的學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的時(shí)間較多ー些;……并對(duì)用通常的學(xué)習(xí)方法沒(méi)有獲得成功的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)習(xí)”。二是“繼續(xù)進(jìn)步的原理”，認(rèn)為每個(gè)學(xué)生“都應(yīng)當(dāng)不停頓地向新的學(xué)習(xí)任務(wù)前進(jìn)。學(xué)生不應(yīng)當(dāng)浪費(fèi)時(shí)間去重復(fù)學(xué)習(xí)已經(jīng)掌握的學(xué)業(yè)，也不應(yīng)當(dāng)要求學(xué)習(xí)快的等著學(xué)習(xí)慢的趕上來(lái)オ前行?！⑻峁┙o他們能開拓學(xué)習(xí)范圍的豐富活動(dòng),以超過(guò)較慢的同班同學(xué)”。5這些理論直接演繹出自然分材教學(xué)的“問(wèn)題跟蹤”（掌握學(xué)習(xí)原理）、“知者加速”（繼續(xù)學(xué)習(xí)原理）等策略。自然分材教學(xué)的實(shí)踐形態(tài)在上述諸種理論的指導(dǎo)下，自然分材教學(xué)的實(shí)踐形態(tài)主要由兩個(gè)方面構(gòu)成:（-）人文背景“幸福指數(shù)”、“感情調(diào)節(jié)”與“師徒合作”是構(gòu)成自然分材教學(xué)的三個(gè)主要的人文元素,是溫馨而充滿活力的教學(xué)氛圍的基礎(chǔ)。其內(nèi)涵可描述如下:減輕負(fù)擔(dān),提升幸福指數(shù)提高師生的幸福指數(shù)受多種因素影響,這里僅說(shuō)從減輕師生不必要的教學(xué)負(fù)擔(dān)入手。第一,實(shí)施“教師零作業(yè)批改”（簡(jiǎn)稱零作業(yè)批改），6大力改革備課。“零作業(yè)批改”即教師不批改學(xué)生作業(yè)，而是指導(dǎo)學(xué)生互批或自批。其實(shí)，教師詳批細(xì)改學(xué)生作業(yè)是件得不償失的事。我國(guó)著名教育家葉圣陶、段カ佩,日本學(xué)者小林利宣都持這樣的觀點(diǎn)。7有人對(duì)教師批改數(shù)學(xué)作業(yè)的情況進(jìn)行了研究,指出傳統(tǒng)的作、ル批改“由教師唱主角,學(xué)生處于被動(dòng)接受的地位。”8。與此不同，有人從另ー角度獲得了更發(fā)人深省的結(jié)論:“學(xué)生互改作業(yè)可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、提高學(xué)生的聽課效率、促進(jìn)學(xué)生対知識(shí)的理解、提高學(xué)生的評(píng)價(jià)能力。”9改革備課的主要措施是在認(rèn)真研究教材，對(duì)教學(xué)內(nèi)容做到“懂”（沒(méi)有疑難）、“透”（能夠變通）、“化”（書面語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為口頭語(yǔ)言,文本思想轉(zhuǎn)化為自己的思想）的基礎(chǔ)上，把寫“教案”改為寫“指導(dǎo)自學(xué)書”。通常情況下,教師寫教案時(shí)不僅花費(fèi)大量時(shí)間,而且大多考慮怎樣教,對(duì)學(xué)生怎樣“學(xué)”用心不多,教案往往成了教師唱獨(dú)角戲的腳本。而指導(dǎo)自學(xué)書既是指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的不可缺少的文本,又是指導(dǎo)教師教授的計(jì)劃，因?yàn)榻處煹慕淌趹?yīng)“以學(xué)定教”,圍繞學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)動(dòng)。第二，學(xué)生實(shí)行“最小作業(yè)量”，確?！爸呒铀佟薄Ｗ钚∽鳂I(yè)量即適合特定學(xué)生發(fā)展的必要作業(yè)量，它既是絕對(duì)量,又是相對(duì)量。從絕對(duì)量上看,它是教科書規(guī)定的作業(yè)量,教師不得隨意加大。從相對(duì)量上看,它是學(xué)有余力的學(xué)生“自定步調(diào),各取所需”的基礎(chǔ)作業(yè)量,即已掌握教材內(nèi)容的學(xué)生不只是完成基礎(chǔ)作業(yè)量，他們可以而且應(yīng)該學(xué)習(xí)教材之外的內(nèi)容，也就是“知者加速”。在這里,學(xué)生學(xué)習(xí)速度（或任務(wù)）的分化不是人為的，而是自然而然的。自然分材教學(xué)的精髓也在于此。2、感情調(diào)節(jié),激發(fā)教學(xué)熱情在課堂中，教師要把自己和學(xué)生的感情向有利于教學(xué)的方向和過(guò)程調(diào)節(jié)，讓學(xué)生帶著愉悅的心情學(xué)習(xí)。同時(shí),在課外要與學(xué)生進(jìn)行必要的對(duì)話和友誼活動(dòng)，用自己的熱情、真誠(chéng)、友善、助人、樂(lè)群與博學(xué)等良好人格品質(zhì)吸引學(xué)生，使學(xué)生尊師好學(xué)。3、師徒合作，營(yíng)造和諧氣氛此“師”非老師，而是能者或知者,“徒”是不能者或未知者，能者為師。把掌握了學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)生與尚未掌握的學(xué)生結(jié)成相對(duì)穩(wěn)定的對(duì)子，長(zhǎng)期互幫，使他們?nèi)趸晕抑行?學(xué)會(huì)相互關(guān)心、取長(zhǎng)補(bǔ)短提高成績(jī)。同時(shí)、形成一種和諧的人際關(guān)系。自然分材教學(xué)在這些方面下功夫,是為實(shí)現(xiàn)師生幸福的目標(biāo):?方面減輕負(fù)擔(dān),另一方面通過(guò)感情調(diào)節(jié)、學(xué)生之間的合作等，形成和諧的教學(xué)生活。而這一切特別是師徒合作既能增進(jìn)學(xué)生的情道又能在學(xué)習(xí)速度分化的情況下互相幫助?起前進(jìn)。（-）課堂結(jié)構(gòu)自然分材教學(xué)有“自學(xué)”、‘‘互幫"ヽ‘‘釋疑"（又稱點(diǎn)撥）、“練習(xí)"ヽ‘‘反思、”彼此聯(lián)系的五個(gè)環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)可根據(jù)需要變換順序,各自要義如下:.自學(xué),即學(xué)生按照“指導(dǎo)教學(xué)書”中“自學(xué)”的要求學(xué)習(xí)。這是自然分材教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之ー。因?yàn)?學(xué)生沒(méi)有自學(xué)全靠老師講授，其學(xué)習(xí)進(jìn)度就無(wú)法分化。指導(dǎo)教學(xué)書中“自學(xué)”主要包括“學(xué)習(xí)內(nèi)容"，''學(xué)習(xí)方法”二個(gè)部分。.互幫，主要借助討論等進(jìn)行，是合作學(xué)習(xí)共同提高的具體形式。它需要如下條件支持:ー是形成相對(duì)穩(wěn)定的互.幫群體，有得力的負(fù)責(zé)人。二是群體成員團(tuán)結(jié)，氛圍和諧，向上精神強(qiáng)烈。三是有明確的互幫目標(biāo)和具體的互幫內(nèi)容。四是互幫時(shí)間能得到保證。五是有“互幫顯示板”，顯示板即小黑板或白板等。學(xué)生互幫特別是討論時(shí),容易出現(xiàn)注意力不集中、話題分散的情況。而且僅用口頭交流方式進(jìn)行互幫，學(xué)生有時(shí)感知信息不準(zhǔn)確。因此要借助在顯示板上書寫的方式提供信息。一般來(lái)說(shuō),學(xué)生接收視覺(jué)信息比聽覺(jué)信息的效果好:ー是相對(duì)于聽覺(jué)信息稍縱即逝來(lái)說(shuō),視覺(jué)信息穩(wěn)定;二是視覺(jué)信息更形象直觀;三是視覺(jué)信息的形成借助了動(dòng)覺(jué);四是視覺(jué)信息便于老師監(jiān)控與檢查。.釋疑，即教師針對(duì)學(xué)生在自學(xué)與互幫中提出的帶有普遍性的問(wèn)題有重點(diǎn)地講解，并引導(dǎo)學(xué)生自解疑難。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，各科教學(xué)都從實(shí)際出發(fā),創(chuàng)造了提高教學(xué)效率的新方法如數(shù)學(xué)的“兩種語(yǔ)言轉(zhuǎn)換”、語(yǔ)文的“超本閱讀”和“讀寫循環(huán)”、英語(yǔ)的“情智記憶法”、“主體思考”等,致カ于提髙教學(xué)的科學(xué)含量。在釋疑或其它活動(dòng)中，可使用“信息溝通牌”,即有紅、黃、藍(lán)、綠等顏色的臺(tái)歷式信號(hào)板（或立方體等）。其不同顏色表示不同意義（其意由師生約定），學(xué)生出示特定顏色面?zhèn)鬟_(dá)特定信息,既有利于師生之間的溝通,又能使暫時(shí)不懂的學(xué)生免于舉手等“公示”的尷尬。.練習(xí)，包括課內(nèi)和課外練習(xí),學(xué)生將作、也做在統(tǒng)一的“習(xí)題冊(cè)或作業(yè)本”上，待自批（或互批）后,再在習(xí)題冊(cè)的左或右邊的空白處標(biāo)記做錯(cuò)的題,然后將習(xí)題冊(cè)上交老師。對(duì)做錯(cuò)的題要進(jìn)行跟蹤即“問(wèn)題跟蹤”。這也是自然分材教學(xué)的標(biāo)志性環(huán)節(jié)之?,因?yàn)閷W(xué)習(xí)問(wèn)題不一樣，跟蹤問(wèn)題使得學(xué)習(xí)速度自然分化了。問(wèn)題跟蹤分為學(xué)生個(gè)人跟蹤、學(xué)生相互跟蹤、老師跟蹤（即個(gè)別指導(dǎo)學(xué)生糾錯(cuò)）。使用“問(wèn)題跟蹤卷”是最有效的跟蹤方式,它是根據(jù)特定學(xué)生作業(yè)標(biāo)記本上的錯(cuò)題由其他學(xué)生編制的試卷,用之旨在督促學(xué)生糾錯(cuò),提高糾錯(cuò)效率。.反思、,即學(xué)生反省所學(xué)內(nèi)容與方法，オ找需進(jìn)?步質(zhì)疑之處;同時(shí)思考巧妙的記憶方法并記住所學(xué)內(nèi)容;此外要將新學(xué)內(nèi)容與原有學(xué)習(xí)內(nèi)容連結(jié)成網(wǎng)。這些環(huán)節(jié)是彼此作用的。作為自然分材教學(xué)的靈魂，“自學(xué)”把傳統(tǒng)教學(xué)的老師一人講解變成了學(xué)生各取所需的自學(xué),為后續(xù)步驟開辟了廣闊的道路。“互幫”是直接討論自學(xué)中的困惑,是自學(xué)的延伸,同時(shí)為后續(xù)教師的“釋疑”做了鋪墊,使老師個(gè)人無(wú)法承擔(dān)的任務(wù)變成學(xué)生大伙的工作。沒(méi)有這ー步,要讓處于弱勢(shì)地位的學(xué)生普遍前進(jìn)是非常困難的?！搬屢伞笔墙處熱槍?duì)自學(xué)和互幫中存在的疑難有的放矢地解答，對(duì)后面的練習(xí)和反思有重要影響?！熬毩?xí)”既鞏固所學(xué)內(nèi)容，又對(duì)前面各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行評(píng)估,亦為反思提供正反兩方面的信息。“反思”是ー個(gè)教學(xué)周期結(jié)束新的周期開始的承前啟后環(huán)節(jié)，它對(duì)原有教學(xué)的全面反省將為新的教學(xué)提供經(jīng)驗(yàn)。四、自然分材教學(xué)的實(shí)踐效果自然分材教學(xué)重視人文性與科學(xué)性的統(tǒng)ー,產(chǎn)生了比較明顯的教學(xué)效果。（一）教學(xué)負(fù)擔(dān)減輕,質(zhì)量大幅提升“零作業(yè)批改”和“最小作業(yè)量”以及“互幫”等，使教師批改作業(yè)的工作量（以教兩個(gè)班數(shù)學(xué)為例）大約減少了五分之四。大多數(shù)學(xué)生只做ー套作業(yè)（現(xiàn)在許多學(xué)校要求學(xué)生做多套作業(yè)）,書面作

業(yè)量比以前減輕二分之一以上。負(fù)擔(dān)減輕和由此帶來(lái)的相應(yīng)的情緒變化以及教學(xué)方法的改進(jìn)等綜合作用,使學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)穩(wěn)步提升。請(qǐng)看表1-3（為確保數(shù)據(jù)真實(shí)性,所有數(shù)據(jù)都是正式考試成績(jī)，成績(jī)?yōu)?50分制）：表1 深圳市南頭中學(xué)數(shù)學(xué)自然分材教學(xué)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班平均成績(jī)表考試順序第一次第二次第三次第四次實(shí)驗(yàn)班78.2183.3479.16104.2對(duì)照班78.0778.4173.396.49均分差+0.14+4.93+6.00+8.00（實(shí)驗(yàn)教師張宏軍。實(shí)驗(yàn)對(duì)象為高一學(xué)生,實(shí)驗(yàn)時(shí)間為2007年9月至2008年6月;對(duì)照班成績(jī)是同層次其它5個(gè)班的平均成績(jī)，表內(nèi)數(shù)據(jù)為高一期間2次期中和2次期末考試成績(jī)）表2 深圳市北大附中南山分校高二年級(jí)自然分材教學(xué)學(xué)生成績(jī)變化表因全校實(shí)驗(yàn)，故以全區(qū)髙二因全校實(shí)驗(yàn)，故以全區(qū)髙二學(xué)生平均成績(jī)對(duì)照，前測(cè)成績(jī)前測(cè)后測(cè)前測(cè)后測(cè)前測(cè)后測(cè)本校83.0088.3585.1090.8894.1099.25全區(qū)平均87.3092.1198.3098.90108.60104.50差距—4.3—3.76—13.2—8.02——14.5—5.25（實(shí)驗(yàn)時(shí)間為2006年9月至07年6月,指前一學(xué)期期末考試成績(jī),后測(cè)是實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)期末考試成績(jī)）表3 青島市嶗山二中實(shí)施自然分材教學(xué)“一本”上線人數(shù)變化表單位05年06年07年08年嶗山二中15142344對(duì)照中學(xué)19303227差距—4—16—9+17（嶗山二中從2006年9月開始，所有學(xué)科都實(shí)施自然分材教學(xué)，“對(duì)照中學(xué)”是當(dāng)?shù)匾凰鶙l件大致相當(dāng)?shù)闹袑W(xué)）表1說(shuō)明,實(shí)驗(yàn)班學(xué)習(xí)成績(jī)持續(xù)提高,最后平均分高出對(duì)照班8分。從表2可以看出,語(yǔ)文成績(jī)幾乎沒(méi)有變化，可能是語(yǔ)文能力的增強(qiáng)需要較長(zhǎng)時(shí)間，但英語(yǔ)與數(shù)學(xué)的提高比較明顯:英語(yǔ)由前測(cè)時(shí)平均分負(fù)13分多,到后測(cè)時(shí)進(jìn)步為負(fù)8分多;數(shù)學(xué)由負(fù)14分多進(jìn)步為負(fù)5分多。表3的“一本”（重點(diǎn)大學(xué)）上線人數(shù)反映出嶗山二中學(xué)生綜合成績(jī)的變化。該校在實(shí)施自然分材教學(xué)前,每年高考一本（市點(diǎn)大學(xué)）上線人數(shù)20人左右。從2006年9月開始該校實(shí)施自然分材教學(xué),只在高一和高二進(jìn)行，即當(dāng)年的高三沒(méi)有參加（因此2007年一本人數(shù)與自然分材教學(xué)幾乎無(wú)關(guān)）。從2007年9月開始，高三參與。到今年高考,一本上線人數(shù)44人，為2006年的310%,翻「1.5番；為2007年的190%。鄭州市74中從2006年上半年開始實(shí)施理解教育與自然分材教學(xué)，2009年的一本升學(xué)率是去年的400%,比上年翻了2番。（二）師生關(guān)系改善,學(xué)生尊師好學(xué)問(wèn)題跟蹤客觀上提高了師生交往的頻率,促使部分教師改變了對(duì)弱生的態(tài)度。因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師知道,問(wèn)題跟蹤的效果由學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)表征,而學(xué)生成績(jī)的提升不僅要學(xué)習(xí)內(nèi)容上的點(diǎn)撥而且耍感情上的融洽。這使得不少教師逐漸克服了往昔對(duì)弱生方法簡(jiǎn)單、態(tài)度粗暴的毛病。教師的變化使不少弱生真切體悟到老師的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨師而厭學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣逐漸濃厚起來(lái),對(duì)老師提出的學(xué)習(xí)要求不再打折扣甚至主動(dòng)申請(qǐng)學(xué)習(xí)任務(wù)。如深圳學(xué)府中學(xué)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)班的部分學(xué)生，以前討厭數(shù)學(xué)，學(xué)習(xí)成績(jī)經(jīng)常不及格?，F(xiàn)在他們有的幾乎成了數(shù)學(xué)迷，學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)步明顯。10。（三）成功把握增大,過(guò)度焦慮緩解經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)驗(yàn)，不少教師的成功把握（在教學(xué)質(zhì)量方面）越來(lái)越大。與之相應(yīng)，過(guò)度的焦慮開始下降。以前，他們尤其是年輕教師對(duì)教學(xué)質(zhì)量心中無(wú)數(shù)，總擔(dān)心學(xué)生成績(jī)上不去,因此采用‘‘寧多勿少”的題海戰(zhàn)術(shù)?，F(xiàn)在各科都采用了新的教學(xué)策略，師生對(duì)教學(xué)效果更有信心。如幫助記憶英語(yǔ)詞匯的“情智記憶法”（先分析詞匯結(jié)構(gòu)或讀音等，發(fā)現(xiàn)其中有趣或有規(guī)律性的東西后再進(jìn)行記憶）,不僅使學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣大增，而且記憶效果成倍提高。深圳市桃源中學(xué)英語(yǔ)教師鄭苑飛在實(shí)驗(yàn)班（用情智記憶法）和對(duì)照班（用常規(guī)方法）進(jìn)行詞匯記憶效果檢查，發(fā)現(xiàn)當(dāng)天記憶50個(gè)詞匯,笫二天檢測(cè)，結(jié)果實(shí)驗(yàn)班學(xué)生平均默寫對(duì)45.7個(gè)，平均得分94.2分,對(duì)照班平均默寫對(duì)21個(gè)，平均得分42分?？梢?，實(shí)驗(yàn)班的效率比對(duì)照班高104%。11另外,進(jìn)行問(wèn)題跟蹤，學(xué)習(xí)的成功指數(shù)完全可以控制，教師也就放寬心了。與教師相仿，問(wèn)題跟蹤使學(xué)生由以前依賴?yán)蠋煹浆F(xiàn)在自己發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)問(wèn)題，發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，真正學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)。因此大多數(shù)學(xué)生不再擔(dān)心自己的學(xué)習(xí)成績(jī)。他們知道,解決ー個(gè)問(wèn)題就前進(jìn)ー步，問(wèn)題越少，水平越高。心中有了譜,惶恐不復(fù)存。（四）合理差距猶存,全體學(xué)生發(fā)展學(xué)生盯著自己的學(xué)習(xí)問(wèn)題,解決了問(wèn)題再學(xué)習(xí)新的內(nèi)容,這使得每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)大不?樣。由于進(jìn)步速度不同,他們之間的差距仍然存在。但這是每個(gè)學(xué)生都獲得適當(dāng)發(fā)展后應(yīng)該存在的合理差距。可見,這比大為的‘‘分層教學(xué)”要優(yōu)越得多。因?yàn)?，分層教學(xué)根據(jù)學(xué)習(xí)成績(jī)將學(xué)生分成優(yōu)、中、差幾個(gè)組（或班、校）施教,表面上關(guān)注了三個(gè)“同質(zhì)”群體,實(shí)際上忽略了不少學(xué)生的具體情況（每個(gè)群體中學(xué)生的學(xué)力仍有高下之分），仍造成部分優(yōu)生與弱生不能適當(dāng)?shù)匕l(fā)展。而且，要求給三個(gè)層次的學(xué)生教不同的內(nèi)容,教師負(fù)擔(dān)過(guò)市，難以持久。此外,分層教學(xué)仍然給學(xué)生貼上了優(yōu)劣“標(biāo)簽”，客觀上造成學(xué)生心理的不平衡。因而弱生的發(fā)展往往不理想。與之大異,自然分材教學(xué)下弱生的發(fā)展普遍較快。如深圳市南山小學(xué)英語(yǔ)實(shí)驗(yàn)教師跟蹤15名學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生?個(gè)學(xué)期，在考試難度系數(shù)基本相等的情況下，他們的平均成績(jī)提高16分，最高的達(dá)23分,最低的9分。12而且,自然分材教學(xué)在關(guān)注弱生的同時(shí),給優(yōu)生提供了更廣闊的發(fā)展空間。他們不僅要在學(xué)習(xí)匕先行ー步,同時(shí)要當(dāng)“師傅”（即導(dǎo)生）。這有利于優(yōu)生透徹地理解所學(xué)的內(nèi)容,發(fā)展幫助他人的能力，改善與他人的關(guān)系，以至于更容易脫穎而出（見表4）：表4 深圳市學(xué)府中學(xué)初中數(shù)學(xué)自然分材教學(xué)實(shí)驗(yàn)優(yōu)生情況變化表考試優(yōu)秀率第一次（％）第二次（%）第三次（％）實(shí)驗(yàn)班1921.428.6對(duì)照班3823.825.6百分比差-19-2.4+2.4（實(shí)驗(yàn)教師向仕龍。實(shí)驗(yàn)對(duì)象初中二年級(jí)學(xué)生,實(shí)驗(yàn)時(shí)間一年;考試時(shí)間分別為2005年3月、10月，2006年3月:對(duì)照班是變化的,每次對(duì)照班都是全年級(jí)中除該實(shí)驗(yàn)班外成績(jī)最好的班）表4說(shuō)明,前測(cè)時(shí)實(shí)驗(yàn)班的優(yōu)秀率比對(duì)照班低19個(gè)百分點(diǎn),而實(shí)驗(yàn)一年后反超出2.4個(gè)百分點(diǎn)。這意味著優(yōu)生幫助弱生,不僅不影響優(yōu)生的學(xué)習(xí),反會(huì)使其獲得更多的發(fā)展機(jī)遇。綜上所述,自然分材教學(xué)從我國(guó)實(shí)際出發(fā),對(duì)傳統(tǒng)的因材施教進(jìn)行了揚(yáng)棄,營(yíng)造了以幸福指數(shù)、感情調(diào)節(jié)和師生合作為標(biāo)志的和諧氛圍，建構(gòu)了由自學(xué)、互幫、釋疑、練習(xí)和反思組成的實(shí)踐形態(tài),并借助一系列新的教學(xué)策略和自學(xué)指導(dǎo)書、互幫顯示板、信息溝通牌、問(wèn)題跟蹤卷和師徒合作制等輔助手段，初步實(shí)現(xiàn)了弱生上進(jìn)、優(yōu)生更優(yōu)，全體學(xué)生齊發(fā)展的目標(biāo)，為師生的幸福開辟了道路。理論附錄2 論中學(xué)教師”零作業(yè)批改”熊川武這是一個(gè)挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的作業(yè)批閱方式令部分教育管理者和教師感到十分不安的命題!因?yàn)榱?xí)以為常的“全批全改”（教師對(duì)學(xué)生的每一份作業(yè)都進(jìn)行“批”即標(biāo)記正確或錯(cuò)誤和“改”即將錯(cuò)誤內(nèi)容改正）使得他們形成了難以變通的思維定勢(shì)，似乎唯有教師親自批閱學(xué)生作業(yè)，才能督促學(xué)生按時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，才能讓自己及時(shí)獲得教學(xué)信息，確保教育質(zhì)量。其實(shí)，真正的創(chuàng)造往往是在習(xí)以為常中見到“不同尋?！薄Ｆ駷橹?，業(yè)己發(fā)現(xiàn)教師批改學(xué)生作業(yè)雖可給學(xué)生及時(shí)提供反饋信息,但并不產(chǎn)生明顯教育效益的大有人在,葉圣陶與段力佩等便是代表（見下文）。筆者的實(shí)驗(yàn)也證明,只要中學(xué)教師把批改作業(yè)的時(shí)間轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題并加強(qiáng)個(gè)別指導(dǎo)，“零作亜批改”非但不會(huì)降低教學(xué)質(zhì)量，反會(huì)促進(jìn)教育質(zhì)量的全面提升。且聽端詳。ー、“零作業(yè)批改”的現(xiàn)實(shí)意義零作業(yè)批改（本文的零作、也批改限于中學(xué)教師）即教師把作業(yè)批閱權(quán)歸還給學(xué)生而把自己用于批閱作業(yè)的時(shí)間轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題并加強(qiáng)個(gè)別指導(dǎo)。當(dāng)下行之,乃中學(xué)教育發(fā)展之必然。具體說(shuō)來(lái)，對(duì)于我國(guó)中學(xué)教育，實(shí)行零作業(yè)批改至少有如下意義:（一）真正讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)有非常豐富的內(nèi)涵,但至關(guān)重要的是増強(qiáng)學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、判斷是非、發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題的能力。否則,自學(xué)難以落實(shí),學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)淪為空話。而實(shí)行中學(xué)教師零作業(yè)批改,學(xué)生有了作亜批閱權(quán)也就有了新的責(zé)任。在參照教師提供的參考答案互批或自批作亜（只批不改）時(shí),他們不得不努力發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、判斷是非。長(zhǎng)此以往，他們的相應(yīng)能力得以增強(qiáng)。同時(shí)，山于零作業(yè)批改是ー套完整的策略，要求學(xué)生嚴(yán)格跟蹤并解決作業(yè)問(wèn)題，使得學(xué)生不僅能較好地完成學(xué)業(yè),而且能適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活。因?yàn)槿魏紊鐣?huì)生活說(shuō)到底都是在形成常規(guī)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題,科學(xué)研究如此，政治、經(jīng)濟(jì)、文化與教育概莫能外。比較起來(lái),“全批全改”明顯不利于學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。這主要因?yàn)榻?jīng)過(guò)教師仔細(xì)批改的作業(yè),給學(xué)生提供了無(wú)需思考的現(xiàn)成解題過(guò)程與答案,容易使部分學(xué)生養(yǎng)成簡(jiǎn)單的接受學(xué)習(xí)、死記硬背的毛病。更深層思考，教師改正學(xué)生作業(yè)中的錯(cuò)誤，實(shí)際上是越俎代庖，減少了學(xué)生通過(guò)自己糾正錯(cuò)誤得以發(fā)展的機(jī)會(huì)。（二）促進(jìn)教師“質(zhì)性”敬業(yè)教師的敬業(yè)精神可從“量性”與“質(zhì)性”兩方面審視。前者主要以犧牲休息、起早貪黑、任勞任怨等為標(biāo)志。后者以勤于思索、探究奧秘、堅(jiān)持巧干等為特征。對(duì)于當(dāng)代的教師來(lái)說(shuō),前者誠(chéng)可貴，后者價(jià)更高。因?yàn)榍罢呷鄙偃宋呐c科學(xué)的關(guān)懷,教師不僅不給自己安排必要的放松或休息時(shí)間,忽略自己的身心健康，而且很容易要求學(xué)生同樣不惜血本的苦干。在這樣的情況下,即使有教師想走質(zhì)性敬業(yè)的道路，但也會(huì)因精力不濟(jì)等作罷。而零作業(yè)批改的實(shí)施，為他們騰出質(zhì)性敬業(yè)的空間，使他們有可能把大量時(shí)間用在“研究”學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題上,通過(guò)潛心探索,發(fā)現(xiàn)解決學(xué)生問(wèn)題的更巧妙的方法，變苦干為巧干。這不僅是教育發(fā)展的要求，也是保護(hù)師生身心健康的必不可少的策略。（三）豐富中學(xué)教育的人文與科學(xué)價(jià)值葉圣陶曾說(shuō):“老師改作文是夠辛苦的。幾十本,一本一本改,可是勞而少功。是不是可以改變方法呢?”他還說(shuō)“我當(dāng)過(guò)老師,改過(guò)學(xué)生的作文本不計(jì)其數(shù),得到個(gè)深切的體會(huì):徒勞無(wú)功。我先后結(jié)識(shí)的國(guó)文教師語(yǔ)文教師不在少數(shù),這些教師都改過(guò)不計(jì)其數(shù)的作文本,他們得到的體會(huì)跟我相同,都認(rèn)為改作文是ー種徒勞無(wú)功的工作;有的坦率地說(shuō),有的隱約地說(shuō),直到最近,還聽見十幾位教師對(duì)我坦率地說(shuō)。徒勞無(wú)功,但是大家還在干,還耍繼續(xù)干下去,不是很值得想ー?想嗎?”13著名教育家段カ佩說(shuō)“教師本本改,細(xì)細(xì)批,學(xué)生發(fā)到手只是看?看得幾分,這樣就起不了批改的作用。多批改作業(yè)當(dāng)然不壞,但是對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平促進(jìn)不大，而且把教師的很大精力花在批改作業(yè)上,無(wú)法用更多精力從事備課與進(jìn)修提髙,白白耗費(fèi)了教師大量寶貴的時(shí)光，實(shí)在有點(diǎn)得不償失,或者說(shuō)是無(wú)效勞動(dòng)。需要注意的是:ー、教師從批改作業(yè)解脫出來(lái)的同時(shí),仍須注意學(xué)生通過(guò)作業(yè)能提高教學(xué)效果的問(wèn)題。二、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不應(yīng)該以精批細(xì)改來(lái)評(píng)價(jià)教師。三、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須把批改作業(yè)問(wèn)題向家長(zhǎng)講清楚。”14這些體驗(yàn)真切意味深長(zhǎng)的話,關(guān)涉各個(gè)學(xué)科,給教育工作者人文和科學(xué)兩方面啟迪。先從人文方面看,實(shí)行零作業(yè)批改,把教師從無(wú)效或低效勞動(dòng)中解放出來(lái),讓他們有必要的消除疲勞的時(shí)間。按現(xiàn)行的中學(xué)教師教學(xué)工作量計(jì)算，每個(gè)教師一般教兩個(gè)平行班（約100學(xué)生,有不少高中每班學(xué)生80人左右）,每天用于批改學(xué)生作業(yè)的時(shí)間至少兩小時(shí)。加上授課兩課時(shí)、備課兩小時(shí)、還要管理班級(jí)、完成學(xué)校臨時(shí)安排的工作，他們每天的工作量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)八小時(shí)。他們經(jīng)常不得不把在學(xué)校無(wú)法做完的事情帶回家,夜以繼日地干。而教師負(fù)擔(dān)過(guò)重是學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的直接原因之"〇當(dāng)負(fù)擔(dān)重到他們沒(méi)有或很少有時(shí)間研究學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)，他們對(duì)自己的教育效果便心中無(wú)數(shù)了，工作焦慮度相應(yīng)上升，于是通過(guò)讓學(xué)生做大量練習(xí)以保證起碼的教育水準(zhǔn)便成了他們聊以自慰的基本選擇。可見,零作亜批改既解放教師又福祉學(xué)生。此外,零作、ル批改體現(xiàn)了對(duì)教師與學(xué)生的高度信任，是対“全批全改”內(nèi)含的些許對(duì)師生不信任意味的否定。毋庸諱言,現(xiàn)實(shí)中的“全批全改”通常作為衡量教師的工作態(tài)度與業(yè)績(jī)和督促學(xué)生學(xué)習(xí)的管理手段,包含著不“全批全改”會(huì)導(dǎo)致教師工作懈怠的擔(dān)心,或讓學(xué)生互批或自批會(huì)使教育質(zhì)量滑坡的疑慮?？梢?在一定意義上,“全批全改”是以對(duì)師生的低信任度為依據(jù)的,而不是以師生幸福觀和科學(xué)效益觀為基礎(chǔ)的。因此它容易誘發(fā)師生的不滿情緒,降低他們的幸福指數(shù)。相反,零作業(yè)批改相信師生的自覺(jué)性與能力，讓他們從被監(jiān)督的狀態(tài)中走出來(lái),在更好發(fā)揮主體精神的過(guò)程中獲得勝任感、愉悅感與幸福感。當(dāng)然,現(xiàn)實(shí)中確有部分自覺(jué)性較低需要經(jīng)常督促的師生,即便對(duì)這些人,零作業(yè)批改的完整實(shí)施可發(fā)揮比“全批全改”更大的激勵(lì)與監(jiān)督效能。再?gòu)目茖W(xué)方面看。“全批全改”雖然存在了許多年,但因?yàn)樗臅r(shí)多,教育效益不顯,其合理性正在逐步喪失。這有主客觀兩方面的原因。在客觀匕學(xué)生解題的結(jié)果大部分是合理的即沒(méi)有錯(cuò)誤（正常教學(xué)情況下），那些沒(méi)有錯(cuò)誤的作業(yè)即使教師批閱了，學(xué)生也不能從中獲益或獲益不多。在主觀上,學(xué)生對(duì)教師批改的作業(yè)通常會(huì)持四種不同的態(tài)度：一是根本不看。二是看了，卻沒(méi)看懂。三是雖看懂了,但由于沒(méi)有動(dòng)腦筋,留下的印象不深,掩卷即忘。四是思考了教師批改的內(nèi)容,并悟出了一些道理。只有持第四種態(tài)度的學(xué)生，オ會(huì)從教師批改的作業(yè)中獲得一定的教益。由此可見，“全批全改”并不像人們想象的那樣必不可少。相反,零作業(yè)批改把作業(yè)批改權(quán)還給學(xué)生，只要教師及時(shí)組織學(xué)生認(rèn)真互批或自批,學(xué)生同樣可以及時(shí)獲得反饋信息。同時(shí).,由于教師對(duì)學(xué)生互批或自批的作業(yè)進(jìn)行抽査并對(duì)三分之一（或全部）學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行記錄，能比較準(zhǔn)確地掌握學(xué)生的作業(yè)情況。應(yīng)該說(shuō)，零作業(yè)批改的旨趣在于用史人文更科學(xué)的思想與方法追求中學(xué)教育的“低耗高效”。它不僅撼動(dòng)了作業(yè)批改方式，而且影響了中學(xué)教育的包括從觀念到結(jié)果的所有方面。可以相信,隨著相關(guān)研究的進(jìn)ー步深入,零作業(yè)批改的解放教師、福祉學(xué)生的價(jià)值將充分顯示出來(lái)。二、“零作業(yè)批改”的實(shí)施環(huán)節(jié)在實(shí)施零作業(yè)批改的過(guò)程中,教師耍確保自己和學(xué)生及時(shí)獲得關(guān)于作業(yè)情況的反饋信息。因之他們有必要幫助學(xué)生形成相應(yīng)的認(rèn)識(shí)與習(xí)慣,掌握較完整的策略,以便學(xué)生合理使用得之不易的作、ル批閱權(quán)。（一）對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)短培訓(xùn)首先，要引導(dǎo)學(xué)生懂得互批或自批作業(yè)是自己必須具備的素養(yǎng)，它將伴己一生。因?yàn)榻K身學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者懂得判斷自己學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過(guò)程與結(jié)果的合理性。其次，幫助學(xué)生端正批改作亜的態(tài)度,要對(duì)自己和合作伙伴負(fù)責(zé)，力戒馬虎了事。其三,引導(dǎo)學(xué)生合理利用教師提供的參考答案,遇到自己不理解的創(chuàng)造性答案（包括“ー題多解”）應(yīng)與作業(yè)者本人或教師商量。最后,組織ー定數(shù)量的嘗試性批閱，從中發(fā)現(xiàn)易出現(xiàn)的問(wèn)題，和有關(guān)的規(guī)律性。（二）在課堂上互批作業(yè)互批或自批作業(yè)最好在課內(nèi)進(jìn)行。上課伊始，筒短的“感情調(diào)節(jié)”或“組織教學(xué)”階段ー結(jié)束，教師便引導(dǎo)學(xué)生分組討論、反思前次學(xué)習(xí)中特別是作業(yè)中感到困惑的問(wèn)題，相互點(diǎn)撥。然后根據(jù)老師提供的參考答案,學(xué)生互批作業(yè)。這ー步雖然簡(jiǎn)單，但功能多樣:一是復(fù)習(xí)前堂,合作學(xué)習(xí)。通過(guò)這ー階段，學(xué)生回憶先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容,發(fā)展合作學(xué)習(xí)精神與能力，同時(shí)也使優(yōu)生代替教師在課堂上幫助弱生。二是使學(xué)生養(yǎng)成反思和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的習(xí)慣。通過(guò)討論作、ル中出現(xiàn)的問(wèn)題,提高學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和盯著問(wèn)題學(xué)習(xí)的自覺(jué)性。應(yīng)該指出，在特殊情況下,互批亦可在課外進(jìn)行。但它會(huì)喪失“復(fù)習(xí)前堂”內(nèi)容的功能。而且沒(méi)有教師的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，會(huì)平添批閱作亜的不確定性。至于作文等主觀性較強(qiáng)的作業(yè)，教師可給學(xué)生提出建議,讓學(xué)生自己修改（一文多改）。（三）學(xué)生各自標(biāo)記“作業(yè)問(wèn)題”經(jīng)過(guò)互批的作業(yè)本當(dāng)即返回本人，學(xué)生在作業(yè)本上對(duì)做錯(cuò)的題進(jìn)行標(biāo)記（標(biāo)記在作業(yè)本兩側(cè)的空白處,要整齊規(guī)范,一目了然）即做問(wèn)題記錄。問(wèn)題記錄（作業(yè)本）從此成為學(xué)生制定新的學(xué)習(xí)計(jì)劃的依據(jù)和折射學(xué)生進(jìn)步的“指標(biāo)”（問(wèn)題越少進(jìn)步越大）,因而要保留到畢業(yè)前的總復(fù)習(xí)。（四）教師課后抽查學(xué)生作業(yè)并做相應(yīng)的問(wèn)題記錄由于精力有限,教師只抽查那些被作為跟蹤（指導(dǎo)）對(duì)象的學(xué)生的作業(yè),一般十五人左右（優(yōu)、中、弱生各五人,如果教師有精カ可以做全班學(xué)生的問(wèn)題記錄）。每個(gè)跟蹤對(duì)象都有由教師做的（見表1）作業(yè)問(wèn)題記錄。教師每II只記錄相關(guān)學(xué)生的ー個(gè)市要作業(yè)問(wèn)題（只寫頁(yè)碼與題號(hào)，教師本人明白即可），一般在10秒鐘左右完成。（五）對(duì)作業(yè)問(wèn)題實(shí)行多帀跟蹤所謂多重跟蹤即學(xué)生自己跟蹤、同伴跟蹤與教師跟蹤。學(xué)生自己定期翻閱問(wèn)題記錄、思考并糾正錯(cuò)題;同伴互相出題考察實(shí)行同伴跟蹤;教師借助“學(xué)生作業(yè)問(wèn)題記錄”或?qū)W生自己的問(wèn)題記錄,對(duì)跟蹤對(duì)象進(jìn)行定期指導(dǎo)并保留指導(dǎo)記錄（見表1）。ー個(gè)周期結(jié)束，若跟蹤對(duì)象有了明顯變化,教師要更換對(duì)象,確保每個(gè)學(xué)生所獲得的教師個(gè)別指導(dǎo)的機(jī)會(huì)大致相等。表1 學(xué)生作業(yè)問(wèn)題記錄學(xué)科姓名年級(jí) 前測(cè)成績(jī):上學(xué)期或期初考試成績(jī):日期主要問(wèn)題（頁(yè)碼與題號(hào)）跟蹤日期備注一次二次三次四次五次以上五環(huán)節(jié)，既是歷時(shí)的又是共時(shí)的。歷時(shí)意味著它們前后相連,由課內(nèi)至課外。共時(shí)體現(xiàn)了它們的交叉性,每一個(gè)環(huán)節(jié)都既說(shuō)明了作業(yè)批閱權(quán)向?qū)W生回歸的步驟,又再現(xiàn)了教師的責(zé)任。幾乎每個(gè)環(huán)節(jié)都離不開教師的指導(dǎo)?？梢?零作業(yè)批改不是讓教師放棄責(zé)任,而是把精力投放到更具體更扎實(shí)更有效之處。理論附錄3 教育感情論熊川武在人文關(guān)懷的陽(yáng)光日益明媚的教育領(lǐng)域里，師生的感情活動(dòng)逐步受到我國(guó)教育學(xué)人的關(guān)注。不過(guò)，相對(duì)炙手可熱的“教師智慧”研究，它仍是ー個(gè)需要奮起的領(lǐng)域。迄今為止，我國(guó)關(guān)于“教育感情”的研究至少存在如下不足:ー是經(jīng)驗(yàn)描述甚多，對(duì)其實(shí)質(zhì)與機(jī)制的探索較少，沒(méi)有形成必耍的概念和理論。二是重視“關(guān)愛”與“愉悅”等積極教育感情的作用，忽視了教育感情既可增力也可減カ的特性，導(dǎo)致了教育中“溺愛”與“偏愛”或說(shuō)好不說(shuō)壞的現(xiàn)象，也催生了“教學(xué)耍有激情”之類極端說(shuō)法（詳證在后）。三是留戀心理學(xué)的感情視域，沒(méi)有在心理學(xué)基礎(chǔ)上大膽揭示教育感情的特殊性，除了使用“喜怒哀樂(lè)”等抽象的感情術(shù)語(yǔ)外,有教育本色的相關(guān)語(yǔ)言貧乏，以致教育感情的部分社會(huì)性質(zhì)被掩蓋。四是看到了教育感情的工具價(jià)值，忽視了其目的意義，更不能把它作為師生的生命兀素看待。有鑒于此,本文從教育感情的性質(zhì)、機(jī)制與管理三方面展開,以揭示其真實(shí)面目,還其在教育世界的應(yīng)有地位。ー、教育感情的性質(zhì)教育感情是相對(duì)普通感情（即心理學(xué)上的感情）而言的特殊感情。人們通常認(rèn)為,普通感情是“情緒、情感的總稱,”15是人對(duì)事物（包括人本身）的好惡傾向,16具有自然性、社會(huì)性、兩極性等特征。作為普通感情在教育情境中的具體化，教育感情既有普通感情的共同性,又有自身的特殊性,是“教育世界的活動(dòng)者對(duì)教育人事的好惡體驗(yàn)”。在這里，“教育世界”特指正規(guī)的學(xué)校教育環(huán)境;“活動(dòng)者”是教師（包括管理者等）與學(xué)生的總稱（為簡(jiǎn)明計(jì)，本文主要從教師的角度闡述）；“教育人事”是教育中“人”與“事”的統(tǒng)一體?！脨后w驗(yàn)”是師生獲得的肯定的或否定的的感受。分析起來(lái),教育感情不同于普通感情之處主要在于:（-）職業(yè)性教育感情是在教育世界中生成與發(fā)展并發(fā)揮作用的,這決定了教育感情的職業(yè)性質(zhì)。其主要理由有四:第一，教育感情是教育活動(dòng)者保持自己身份的基礎(chǔ)?！敖處煛迸c“學(xué)生”是教育活動(dòng)者的身份稱謂。身份是社會(huì)期待與個(gè)人認(rèn)同的結(jié)合體。個(gè)人対身份的接納與認(rèn)同即對(duì)身份懷有積極感情,會(huì)強(qiáng)化身份意識(shí)。在教育活動(dòng)中,師生越是熱愛自己的身份，越會(huì)避免“有失身份”,不僅注意自己的認(rèn)識(shí)行為，同時(shí)會(huì)優(yōu)化感情行為,力求盡可能地與社會(huì)要求保持一致。第二,教育感情是在教育世界中產(chǎn)生的。也就是說(shuō),只有在各種教育要素相互作用的過(guò)程中,師生ォ有關(guān)于教育人事的喜與怒、榮與辱的感受。這意味著，即使形成了深厚教育感情的教師，一旦脫離真實(shí)的教育世界，雖然他們?nèi)钥赡軐?duì)教育懷有深厚感情，但那不再是身臨其境的真情實(shí)感，無(wú)論是內(nèi)心的體驗(yàn)還是外在的表達(dá)都不再那樣確切生動(dòng)鮮活。所以有學(xué)人說(shuō),教育感情是社會(huì)關(guān)于教師應(yīng)該怎樣行動(dòng)的期待。17教師的感情不僅取決于個(gè)人內(nèi)在特征,而且取決于社會(huì)關(guān)系。!8第三,教育感情是師生生命不可缺少的內(nèi)涵及外在顯現(xiàn)。換言之,缺乏教育感情便沒(méi)有完整意義上的教師與學(xué)生的存在。這是因?yàn)椋菏紫?教育感情的生成體現(xiàn)了特定的生理激活系統(tǒng),其“激活過(guò)程”的正常運(yùn)行意味著與之相關(guān)的師生的自然生命在延續(xù)。其次，教育感情是師生的生命能量,不斷為他們的行為增カ或減カ。19再次，教育感情活動(dòng)是師生須臾不可離開的生活內(nèi)容與方式，無(wú)論是“情不自禁”的感情流露，還是別出心裁的感情表演，都是師生的生命光彩。第四,教育感情有其特定的表征術(shù)語(yǔ)。在教育目標(biāo)分類中，教育感情不再使用普通感情的術(shù)語(yǔ)如高興、痛苦等，而是用與教育行為相關(guān)的感情術(shù)語(yǔ)如“接受”（包括意識(shí)、意愿與專注）、“反應(yīng)”（包括默許、依從與評(píng)估）、“信奉”等。20這使得教育感情與教育行為具有不可分性。至少就感情表達(dá)而言,脫離教育行為的教育感情幾乎是不存在的?？梢哉f(shuō),正是這些表面上與普通感情毫無(wú)關(guān)系的術(shù)語(yǔ),真實(shí)地展現(xiàn)了教育感情的職業(yè)性質(zhì)。（二）教育性教育感情通過(guò)強(qiáng)化或消減師生行為對(duì)教育效果發(fā)揮在接或間接的作用,表現(xiàn)出濃郁的教育意味。主要緣由在于:其、教育感情的組織意義大于沖動(dòng)意義。在這里，組織意義即師生自覺(jué)控制自我的感受與表達(dá)，使之符合特定情境的要求，以有助于保持組織感情規(guī)則的方式行動(dòng)。而沖動(dòng)意義是師生自發(fā)地非控制地表達(dá)感情，不按組織的感情規(guī)則行動(dòng)。在約束カ上,前者強(qiáng)于后者，因?yàn)榻M織意義是社會(huì)賦予的，與之相悖的感情常受到限制。這也是教育的和諧性與有效性得以保證的條件。其二,教育感情既是師生內(nèi)心的感受，又是外顯示人的信號(hào)，既可感染人，使之團(tuán)結(jié)一致:又可傷害人,使之離心離德。事實(shí)上，教師的感情反應(yīng)直接影響學(xué)生的感情發(fā)展（如教師表示信任和激勵(lì)學(xué)生）。21其三，教育感情具有增力性和減カ性，在正常情況下，枳極的（肯定的）教育感情大多是增力的，而消極的（否定的）教育感情大多是減カ的。研究表明，體驗(yàn)到積極感情的師生常常產(chǎn)生超越自己的滿意標(biāo)準(zhǔn)（即不安于現(xiàn)狀）,形成自己可以做得更好的判斷（高估），因而不畏艱難。而生活在恐懼等消極教育感情中的師生則難以正常教學(xué)。那些抗壓能力較弱的學(xué)生尤其如此。因?yàn)樵S多消極教育感情使人產(chǎn)生不安全感。有專家指出，“課堂中的安全既是身體安全,更是智慧安全。在緊張狀態(tài)下,大腦的感情中心控制認(rèn)知功能，因而大腦的理性思維活動(dòng)不充分，這可能使得學(xué)習(xí)受阻。如果學(xué)生整天擔(dān)心被嘲弄或欺侮，他們就不可能充分注意學(xué)習(xí)。那些面臨超越他們技能水平挑戰(zhàn)的學(xué)生,對(duì)探討學(xué)習(xí)問(wèn)題的關(guān)心,大不如対尷尬或被嘲笑的擔(dān)心。如果預(yù)計(jì)難以取得成功,他們就不會(huì)被激發(fā)起來(lái)去迎接挑戰(zhàn)?！?2（三）表演性教育感情的表達(dá)與內(nèi)在真實(shí)感受的反差構(gòu)成其裝飾性即表演性,反差度越大，表演性越強(qiáng)。在正常情況下,教育感情表達(dá)（即表情）要發(fā)自內(nèi)心，是真情實(shí)感。這意味著教育感情表達(dá)是自然與自由的。但是,職業(yè)性與教育性決定了教育感情表達(dá)的自山是有限的。對(duì)那些隨意嘻笑怒罵、ロ無(wú)遮攔的有損教育效益的感情表達(dá)不僅要進(jìn)行限制，而且要用“適當(dāng)?shù)摹狈绞饺〈?。這使得內(nèi)心痛楚外表愉悅（或者相反）的教育感情表達(dá)經(jīng)常發(fā)生。這種“異化”或“扭曲”的裝飾性表達(dá)往往犧牲了個(gè)人感情卻服從了公眾感情。此類教育感情的自由與限制的沖突是必然的。它不僅是教育活動(dòng)的規(guī)律性要求而且是師生感情發(fā)展與成熟的必由之路。一般來(lái)說(shuō),成熟的教師大多有裝飾感情的“絕活”。他們面對(duì)令人生厭的教育人事時(shí),內(nèi)心同樣“難受”，但為了取得好的教育效果,他們很快會(huì)“裝出”笑臉，而且樂(lè)之不疲。由此可見,作為“亜情”（職業(yè)感情）的教育感情，既有與其它感情如“親情”、“友情”與“戀情（愛情）”相同的一面,如熱愛、同情或厭惡、冷漠等,又有不同的一面。其主要區(qū)別在于：從維系紐帶上看，親情以血緣為基礎(chǔ),友情以交往為基礎(chǔ)，戀情以性愛為基礎(chǔ)，而教育感情以義務(wù)和權(quán)利為基礎(chǔ)。從公眾占有性上看,親情、友情與戀情的私有性更強(qiáng)，而教育感情的公共性更強(qiáng),幾乎是公平無(wú)私的。從感情的自由度上看，親情在合理的倫理范圍內(nèi)表達(dá)，否則便會(huì)受到傷害;友情在互惠共贏的基礎(chǔ)上存在,因?yàn)橛亚榈慕⒁员匾慕煌鶠榛A(chǔ),這種交往定向大多在于“求益”（利益或教益等）。戀情在忠貞不渝的背景ド發(fā)展,越過(guò)這一邊界，便可能終結(jié)。而教育感情在社會(huì)規(guī)范內(nèi)表達(dá),其總方向是有利于師生幸福，而且它與教育本身一道存在,永無(wú)止境。二、教育感情的機(jī)制教育感情的機(jī)制即教育感情要素的相互作用。這意味著研究教育感情機(jī)制有必要從分析教育感情的要素入手。（一）教育感情的要素職業(yè)觀念與道徳必然影響師生的教育感情及其要素。因而普通感情的要素研究雖可給當(dāng)卜的分析ー定啟發(fā),但不可簡(jiǎn)單移植。這里從系統(tǒng)性著眼,將教育感情要素分化為：23I.觀念,指滲透于教育感情的理性成分,包括相關(guān)看法與見解,如反映教育感情意義和作用的價(jià)值觀念,界定教育感情性質(zhì)與強(qiáng)度的規(guī)范觀念（即說(shuō)明面臨特定教育人事時(shí)，何種教育感情反應(yīng)是“適當(dāng)?shù)摹保┑?。這些觀念借助社會(huì)文化特別是教育過(guò)程逐步滲入師生腦海，并相互聯(lián)系,構(gòu)成教育感情的認(rèn)知模式，24使得師生在步入特定教育世界時(shí),他們的教育感情不至于是?張白紙。體驗(yàn),指對(duì)教育人事的肯定或否定的感受。它既受生理過(guò)程制約又受個(gè)人觀念以及環(huán)境因素的影響。作為教育感情的核心成分，體驗(yàn)的準(zhǔn)確性和深刻性在較大程度上影響教育感情的穩(wěn)定性。3.表達(dá)，指顯露教育感情的形式與方法。從載體上分，教育感情通常借助語(yǔ)言、面容、身勢(shì)等表達(dá)。從情境上分,教育感情可分為私下表達(dá)與公開表達(dá)。私ド表達(dá)包括內(nèi)心體味感情，自我陶醉與“忍受”痛苦;或避開他人的自我發(fā)泄;公開表達(dá)即向別人流露或傾訴，旨在讓他人知曉或分享。評(píng)價(jià),指對(duì)教育感情合理性的判斷。它首先涉及教育人事價(jià)值，因?yàn)槿鄙龠@方面的評(píng)價(jià),教育感情便不會(huì)發(fā)生。同時(shí),它會(huì)出現(xiàn)在體驗(yàn)、表達(dá)中，對(duì)教育感情的性質(zhì)、強(qiáng)度、形式、效果等做出全面分析與判斷。不過(guò)，這種評(píng)價(jià)是發(fā)生在師生腦海中的隱性活動(dòng),而不是外在的教育評(píng)價(jià)。其主要功能在于促進(jìn)教育感情的形成，同時(shí)考察教育感情ワ教育情境的適合程度，和教育感情的社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)情況等。應(yīng)該指出,這些要素是為理論研究之需而做的相對(duì)意義上的分解。在實(shí)際教育活動(dòng)中,它們的內(nèi)容交匯重疊，共生互進(jìn)。（二）教育感情要素間相互作用.觀念“引導(dǎo)”其它要素。當(dāng)師生進(jìn)入教育世界時(shí)，他們帶著一定的“教育感情”（以觀念形式存在）。這種觀念引導(dǎo)師生對(duì)所臨人事的感知，同時(shí)影響感情體驗(yàn)、表達(dá)和評(píng)價(jià)，并在教育實(shí)踐中重新建構(gòu)自己。從源泉上看?,它主要來(lái)自三個(gè)方面:?是被具體化為教育目的、教育道德等的“社會(huì)要求與期待”，影響著教育感情的性質(zhì)與范圍。二是“師生對(duì)自己身份的看法”。認(rèn)同并努力保持身份者,會(huì)盡量采取相應(yīng)的教育行為即盡到與社會(huì)要求和期待?致的責(zé)任。三是正在從事著的教育實(shí)踐，它既驗(yàn)證師生已有觀念乂促成新的觀念，因?yàn)樗箮熒粩喃@得新的感受與體驗(yàn)。觀念的作用還表現(xiàn)在特殊情況下教育感情的形成可超越客觀情境,即通過(guò)想象也可引發(fā)教育感情。班杜拉（A.Bandura）說(shuō)，“激發(fā)情緒反應(yīng)的力量絕不限于外界的物理刺激。我們也可以從認(rèn)識(shí)上觸發(fā)情緒反應(yīng)?！胂笾械耐纯啻碳ぎa(chǎn)生的內(nèi)心騷動(dòng)和生理反應(yīng),與實(shí)際的痛苦刺激所誘發(fā)出來(lái)的情緒相類似"25.體驗(yàn)“落實(shí)”其它要素。體驗(yàn)是教育感情的靈魂。首先,它在使觀念成為現(xiàn)實(shí)的同時(shí),又對(duì)其進(jìn)行了驗(yàn)證,使之更加符合現(xiàn)實(shí)情境。此外，它借助表達(dá)展示自己,從而使表達(dá)有了具體的內(nèi)容。再有,它為評(píng)價(jià)提供了對(duì)象,使評(píng)價(jià)體系的確定成為可能。體驗(yàn)的性質(zhì)和強(qiáng)度對(duì)其它感情要素發(fā)揮正反兩方面作用。從正的方面看,若體驗(yàn)與其它要素一致,則彼此沒(méi)有或少有沖突。從負(fù)的方面看，若體驗(yàn)不深刻，會(huì)直接影響表達(dá)與評(píng)價(jià)的順利進(jìn)行，和對(duì)觀念合理性的確認(rèn)；若體驗(yàn)的性質(zhì)與觀念提示的性質(zhì)相反,則兩者會(huì)產(chǎn)生沖突,結(jié)果是要么改變觀念要么重新體驗(yàn)。同時(shí)，肯定性體驗(yàn)通常更易于表達(dá)，而否定性體驗(yàn)比較難以流露。尤其在為了實(shí)現(xiàn)特殊教育目的而不得不對(duì)體驗(yàn)進(jìn)行“扭曲”的表達(dá)時(shí),師生往往會(huì)倍感“難受”。此外,體驗(yàn)與評(píng)價(jià)間也有相互矛盾的一面,因?yàn)樵u(píng)價(jià)要在體驗(yàn)與社會(huì)要求之間尋求平衡。當(dāng)兩者難以平衡時(shí)，它往往向社會(huì)方面傾斜。蓋評(píng)價(jià)體系不以個(gè)人體驗(yàn)而以常模（群體）體驗(yàn)為基礎(chǔ)。.表達(dá)“展示”其它要素。表達(dá)使觀念和體驗(yàn)更加清晰與牢固，并能為他人感知。有時(shí)，特定教育感情處于ー種朦朧狀態(tài),幾乎無(wú)法表達(dá)。而師生一旦找到合適的表達(dá)方式并操作起來(lái),觀念與體驗(yàn)就明朗化了。經(jīng)過(guò)外顯表達(dá)的教育感情，不再只處于內(nèi)心體驗(yàn)層面，而是具有了可感性和客觀性。這使得評(píng)價(jià)的客觀性與可操作性加大了。不過(guò)，表達(dá)對(duì)其它要素的影響也是正反兩重性的。與觀念和體驗(yàn)一致的表達(dá)，有利于他人對(duì)教育感情的理解。否則，容易產(chǎn)生誤解,甚至?xí)昙霸u(píng)價(jià)體系的制訂。因此，在教育活動(dòng)中，表達(dá)不僅要遂感情持有者的意愿，而目.要“考慮他人尤其是其他師生的反應(yīng)”,并把它與社會(huì)要求和持有者自己的體驗(yàn)統(tǒng)ー起來(lái)。.評(píng)價(jià)“衡量”其它要素。評(píng)價(jià)提供反饋信息,使師生審視自己的觀念、體驗(yàn)與表達(dá),確定其合理性,為自己教育感情的發(fā)展提供加強(qiáng)或減弱的指令。如果評(píng)價(jià)產(chǎn)生的是陽(yáng)性體驗(yàn)，“枳極感情喚醒”，從而“強(qiáng)化”社會(huì)要求與期待，“升高”師生自己“身份的同一性”，使已有的教育感情模式進(jìn)ー步發(fā)展;否則,“消極感情喚醒”,從而降低自己身份同一性。這種降低了的身份感會(huì)改變師生的教育感情模式。三、教育感情的管理關(guān)于教育感情管理述者甚眾。不過(guò)，較多學(xué)人認(rèn)同這類解說(shuō)即教育感情管理是師生“藉以影響自己擁有何種感情、何時(shí)擁有,以及怎樣體驗(yàn)和表達(dá)感情的過(guò)程?！?6可見，教育感情管理既是調(diào)節(jié)已有感情又是培育新的感情,核心是保持教育感情與教育情境的適宜性。它不僅有個(gè)體管理，而且有群體管理:不僅涉及管理內(nèi)容，而且涉及管理方法。限于篇幅，這里主要從群體管理的內(nèi)容與方法兩個(gè)維度展開。（一）內(nèi)容管理為筒便計(jì)，這里主要探討三方面內(nèi)容,具述如下:.管理“觀念”。首先，引導(dǎo)師生樹立正確的感情觀念,認(rèn)識(shí)到善于管理教育感情是師生的重要修養(yǎng)。這里不妨以教育感情的規(guī)范觀念為例。在現(xiàn)實(shí)教育中，存在兩類截然不同的觀點(diǎn):ー是強(qiáng)調(diào)教育感情的客觀性,主張“以事為本”（對(duì)事不對(duì)人）。二是強(qiáng)調(diào)教育感情的主觀性，主張情因人異。27持前者可能因教育行為的客觀性強(qiáng)或弱而引發(fā)喜悅或煩惱:而持后者可能因教育行為的人性化強(qiáng)或弱而愜意或失意。其實(shí),這兩種觀念各有其理，合之似乎更切實(shí)際。因?yàn)榻逃星椴皇菬o(wú)緣無(wú)故的,需要客觀基礎(chǔ):同時(shí)它又是人為的并且是為人的，完全“對(duì)事不對(duì)人”便沒(méi)有或減少了積極意義。其次,倡導(dǎo)關(guān)心師生感情管理的理念,使之轉(zhuǎn)化為學(xué)校管理者的自覺(jué)行為。在傳統(tǒng)的教育或?qū)W校管理中,幾乎不存在“感情管理”這樣的概念。而這類管理一旦提上H程，便有許多新的問(wèn)題出現(xiàn)。比如,當(dāng)教師感情的自我管理得不到學(xué)校行政或同事和家長(zhǎng)的理解和支持時(shí)，厭倦感便會(huì)出現(xiàn)。厭倦感通常表現(xiàn)在三個(gè)方面:一是感情枯竭，心灰意冷，內(nèi)心一潭死水,外表麻木不仁。二是去人性化，用消極、冷漠、嘲諷和刻薄的態(tài)度對(duì)待他人。三是成就感降低，幾乎感覺(jué)不到順心如意之事。當(dāng)教師堅(jiān)持用積極感情引導(dǎo)學(xué)生而學(xué)生總是作出消極反應(yīng)時(shí)，教師就會(huì)懷疑社會(huì)的感情規(guī)則,于是厭倦感襲卜.心頭。?？聦W(xué)派的研究表明，感情管理的“消極方面與‘真實(shí)自我‘聯(lián)系不大，而與紀(jì)律的力量和感情規(guī)則的約束以及生產(chǎn)身份的環(huán)境有更大關(guān)系”。28因此,學(xué)校管理者要及時(shí)對(duì)教師的感情管理予以引導(dǎo)和支持。再次,宣傳感情管理既要服從社會(huì)規(guī)則又要自我調(diào)節(jié)的思想，使師生真正成為教育感情的主人。在這方面，師生至少要做到：是有意釋放過(guò)度的緊張與焦慮等消極感情。二是不逃避感情責(zé)任,敢于反思并糾正不適宜的感情。三是強(qiáng)化自我幸福感，大膽面對(duì)并拋棄煩惱?？梢哉f(shuō),社會(huì)的感情規(guī)則只給他們提供廣袤的感情舞臺(tái),所有具體而生動(dòng)的感情劇目都靠他們自己創(chuàng)作。這需要豐富的感情智慧，以致他們能在“適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合”，面對(duì)“適當(dāng)?shù)拇蟆鼻〉胶锰幍乇磉_(dá)感情。因此，要激勵(lì)師生在解放與控制感情之間架起座橋梁,在合理范圍內(nèi)獨(dú)特地表達(dá)自己富有新意的教育感情的同時(shí),發(fā)展社會(huì)的教育感情規(guī)則。.管理“性質(zhì)”。在不同性質(zhì)的教育感情之間做選擇或轉(zhuǎn)化的文章，使教育感情的性質(zhì)符合具體教育情境的要求。從所含教育感情的“教育性”的角度,可將教育實(shí)踐大別三類:ー是積極型,師生關(guān)系密切。無(wú)論使用獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰手段，教師總是盡量讓學(xué)生獲得良好感受。這種教育以教師合理管理自己的感情為特征。二是隨意型,教師對(duì)感情活動(dòng)缺乏必要的規(guī)劃,任憑感情自然流露。這種教師感情能力較弱,往往讓學(xué)生放任自流。三是消極型,教師對(duì)學(xué)生兇狠、嚴(yán)厲或冷漠，使之感到自爾或恐懼，以至逆來(lái)順受。顯然,教育感情管理就是要盡量減少后兩類教育實(shí)踐。這至少要改變教師兩種觀念:ー是“感情絕對(duì)自由”觀,認(rèn)為教育感情的體驗(yàn)與表達(dá)可無(wú)所顧忌，隨欲而發(fā)。應(yīng)該說(shuō),教育感情的體驗(yàn)與表達(dá)的自由確實(shí)有生理基礎(chǔ)和相應(yīng)的社會(huì)語(yǔ)境,師生可以在適宜的情境中有感而發(fā)。但自由不是無(wú)限的。過(guò)分自山的表達(dá),意味著不計(jì)場(chǎng)合,不思分寸,勢(shì)必使大難受，甚至引發(fā)誤解。這就是教育中客觀存在的有時(shí)“有感不能發(fā)”的現(xiàn)象,標(biāo)示著在感情勞動(dòng)日益受到重視的當(dāng)代,其代價(jià)之?就是在一定程度上抑制“真實(shí)感受”，使師生不得不按照社會(huì)的文化腳本表達(dá)自己的感情。當(dāng)所表達(dá)的感情一而再、再而三地與內(nèi)在感受分離時(shí),自我疏遠(yuǎn)、異化和不真誠(chéng)感將產(chǎn)生29。不過(guò),若與教育人事建立了深厚的感情,師生個(gè)人的感受可能在感情觀念的調(diào)節(jié)下改變。比如同情心會(huì)使人欣然接受原本無(wú)法接受之物，而不感到絲毫別扭う難受。研究證明，“當(dāng)你機(jī)械地?zé)o意識(shí)地在你的面部呈現(xiàn)出?種神態(tài)，你就會(huì)隨即產(chǎn)生一種與此相適應(yīng)的情緒反應(yīng)。”換句話說(shuō),如果總把微笑掛在臉上，師生會(huì)真的感到快樂(lè)。30二是“嚴(yán)師造就高徒”觀,過(guò)分相信批評(píng)與懲罰的力量，甚至不惜侵犯學(xué)生的人格與尊嚴(yán)，不擇手段地苛求學(xué)生以至嚴(yán)而出格。在這方面,感情管理的主要任務(wù)就是把握嚴(yán)寬的辯證關(guān)系,做到嚴(yán)寬相濟(jì)。應(yīng)該說(shuō)，無(wú)論是嚴(yán)還是寬，在合理的范圍內(nèi)，都有一定的教育作用。而逾越其界，都會(huì)走向反面。.管理“強(qiáng)度”。盡量減少過(guò)之或不及的感情體驗(yàn)與表達(dá)。無(wú)論是積極還是消極的教育感情，體驗(yàn)和表達(dá)得當(dāng)，都可能產(chǎn)生情境所需耍的增カ或減カ作用。當(dāng)需要學(xué)生增力時(shí)，一般使用獎(jiǎng)勵(lì)方式;而需要減カ時(shí)，一般使用懲罰方式。但獎(jiǎng)勵(lì)過(guò)度,不僅使有的獲得者滋生驕傲自滿情緒,而且導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)的松解，出現(xiàn)積極感情引起行為減カ的現(xiàn)象。而特定情況下的懲罰，不僅不會(huì)減カ,反而增力，出現(xiàn)“知恥而勇”的現(xiàn)象。因此，審時(shí)度勢(shì),巧用增力與減カ策略，使教育感情管理逐至恰到好處之境。于是,有必要將過(guò)分熱烈的不利于師生健康的積極感情降溫。前所提及的“教學(xué)要有激情”的不妥之處就在于此?！凹で槭签`種強(qiáng)烈的、迅猛爆發(fā)、激動(dòng)而短暫的情緒狀態(tài)”，31頗似疾風(fēng)暴雨,長(zhǎng)期處于這種狀態(tài)的師生，身心會(huì)受到極大摧殘。而且，這種狀態(tài)下師生只能從事極其簡(jiǎn)單的活動(dòng),無(wú)法進(jìn)行冷靜和深入的思考。葉爾克斯和多德森定律表明，操作效率和激勵(lì)水平之間的關(guān)系曲線,隨著任務(wù)的復(fù)雜性變化而變化。解決復(fù)雜的代數(shù)問(wèn)題時(shí),最佳的效果處于較低的激勵(lì)水平,運(yùn)用基本的技能解決問(wèn)題時(shí)，操作效率的高峰處于中間的激勵(lì)水平，用簡(jiǎn)單反應(yīng)解決問(wèn)題時(shí),操作效率的高峰處于較高的激勵(lì)水平。32可見,教學(xué)需要的是熱情而不是激情。（二）方法管理1.遵循感情規(guī)則。這就是讓與情境?致的感情發(fā)生并發(fā)展,同時(shí)避免不適宜感情的產(chǎn)生。感情規(guī)則主要有兩類:?是感受規(guī)則。它客觀上“限定了人們?cè)诟鞣N環(huán)境中應(yīng)有的感受”33。它制約著感情的有無(wú)、強(qiáng)度、方向和持續(xù)性。這里不妨以“內(nèi)疚”與“羞愧”為例。山于做了在一般人看來(lái)違背道德規(guī)范的事情或想?yún)⑴c其中，并用消極的詞匯評(píng)價(jià)自己時(shí),師生的內(nèi)疚感便被喚醒。如果斷然采取利他行動(dòng)以努カ消除負(fù)面的自我評(píng)價(jià),補(bǔ)救自己的不道德行為或想法，師生就遵循了內(nèi)疚這ー感受規(guī)則。與內(nèi)疚不同,羞愧是人們知曉自己不大完美的行為和在不稱職的自我展示時(shí)產(chǎn)生的感受,它不是因?yàn)榈赖率Х?而是行為結(jié)果的不甚完美。當(dāng)這種感受被喚醒時(shí)，師生采取行動(dòng)向他人（或自我）證明自己可以做得更好或不是無(wú)能的。這就遵循了羞愧規(guī)則?？梢姡绻麤](méi)有或不遵循必要的感情規(guī)則，就會(huì)出現(xiàn)“人無(wú)廉恥,百事可為”現(xiàn)象。34二是表達(dá)規(guī)則，即限定感情表達(dá)的時(shí)間、場(chǎng)合與方式。在運(yùn)用表達(dá)規(guī)則時(shí)，人們借助表層操作改變外在的表現(xiàn)與行為,使其符合規(guī)范。例如面對(duì)學(xué)生時(shí),原本因意外事件引發(fā)內(nèi)心無(wú)比痛楚的教師，會(huì)強(qiáng)忍悲痛,面帶微笑地接待學(xué)生。表達(dá)規(guī)則告訴師生要因交往對(duì)象的性別、年齡、身份等調(diào)整感情，以至動(dòng)人而得體。這兩類規(guī)則有緊密的內(nèi)在聯(lián)系，在共同反映感情的情境性的同時(shí),相互支持，感受規(guī)則為表達(dá)規(guī)則提供內(nèi)容，而表達(dá)規(guī)則給予感受規(guī)則反饋。2.調(diào)節(jié)感情方法。當(dāng)已有的感情與教育情境不符時(shí),應(yīng)對(duì)感情做迅速調(diào)整，此時(shí)可用方法大致有:生理適應(yīng)法，即通過(guò)改變生理反應(yīng)而改變感情。如面臨特定教育情境，感到緊張或疲乏,師生可通過(guò)深呼吸保持冷靜,通過(guò)大聲喊叫提高身體的興奮性。理智引導(dǎo)法,即改變己有的感情觀念以引起感情的變化,這是理智對(duì)感情發(fā)揮作用的主要表現(xiàn)。例如進(jìn)入突發(fā)教育事故現(xiàn)場(chǎng),理智告訴人們此時(shí)、此地要有沉重甚至悲傷的感情。于是,師生必須迅速改變?cè)緹o(wú)所謂甚至是喜悅（由事故前其它人事引起的）的感情。通用的辦法是通過(guò)心理暗示，提醒自己與他人?致，也就是改變自己的內(nèi)部感受,從而引起外部感情表達(dá)的變化。姿勢(shì)矯正法,即改變與社會(huì)要求不一致的外部姿勢(shì)，包括面容、手勢(shì)與身勢(shì)。例如，教師在講臺(tái)上“獨(dú)白”自感乏味時(shí),如走到學(xué)生中間和藹可親地與他們對(duì)話，心情會(huì)豁然開朗。又如對(duì)學(xué)生頤指氣使而學(xué)生反應(yīng)冷淡自討沒(méi)趣時(shí)，教師可俯身商量,與學(xué)生共同行事，體驗(yàn)必深沉怡然?？偠灾?教育感情是教育世界的活動(dòng)者對(duì)教育人事的好惡體驗(yàn),職業(yè)性、教育性與表演性相互聯(lián)系構(gòu)成它的特殊屬性。教育感情的基本因素可分化為觀念、體驗(yàn)、表達(dá)與評(píng)價(jià),它們相互作用構(gòu)成教育感情的機(jī)制。從肯定與否定的性質(zhì)上看，教育感情充滿了辯證法。它與教育效果的關(guān)系不是機(jī)械對(duì)應(yīng)的，適宜的教育感情可因情境需要發(fā)揮增力或減カ作用。因此，要對(duì)教育感情進(jìn)行管理，在內(nèi)容與方法兩方面做文章，既調(diào)節(jié)已有感情又培育新的感情。理論附錄4 教育感情的力量那是開學(xué)的第一天,湯普森（Thompson）太太站在五年級(jí)班的講臺(tái)上,向?qū)W生講了一番言不由衷的話。當(dāng)時(shí),如同其他老師，她先環(huán)顧了一下學(xué)生,然后說(shuō)她愛他們所有的人,決不厚此薄彼。其實(shí)，那是不可能的。因?yàn)樵谇芭啪妥`個(gè)名叫特迪?斯托達(dá)德（TeddyStoddard）的小男孩,ー副玩世不恭的樣子。湯太太觀察特迪一年了,發(fā)現(xiàn)他不能與同學(xué)很好地相處，衣衫襤褸，蓬頭垢面，郁郁寡歡。個(gè)中奧秘，也許在于湯太太的作為，她喜歡用ー支粗大的紅筆批閱他的作業(yè)，先畫一個(gè)大“x”,然后在作業(yè)上方寫下“不及格”！湯太太執(zhí)教的這所學(xué)校,要求每個(gè)教師都閱讀學(xué)生的檔案。湯太太自然把特迪的放到最后。不過(guò)，當(dāng)翻看他的檔案時(shí),她吃了一驚。特迪?年級(jí)的老師寫道:“特迪是?個(gè)笑容可掬的聰明的孩子。他的作、ル工エ整整，而且有良好的習(xí)慣……他的愉悅影響了周圍的人?！倍昙?jí)老師的評(píng)語(yǔ)是，“特迪是ー個(gè)優(yōu)秀的學(xué)生，頗受他的同學(xué)歡迎。但他不無(wú)煩惱,因?yàn)樗哪赣H身染沉府,家庭生活非常艱難?！比昙?jí)老師不無(wú)擔(dān)心地說(shuō),“母親的逝世對(duì)他是沉重的打擊。他千方百計(jì)努力,但其父對(duì)之冷漠無(wú)情。如果不采取ー些措施,他的家庭環(huán)境會(huì)成為他的拖累。”四年級(jí)老師說(shuō),“特迪不合群,而且對(duì)上學(xué)不感興趣。他的朋友很少,他有時(shí)在課堂上睡覺(jué)?！敝链?湯太太發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，且深感內(nèi)疚。她甚至想起了?件令她無(wú)地自容的事。那次學(xué)生給她送圣誕禮物,都用漂亮的帶子和閃亮的箔紙包裏著,惟有特迪除外。他笨手笨腳地用ー張從雜貨袋子上撕下的深銅色的紙包著禮物。當(dāng)著大家的面，湯太太費(fèi)了一番周折把它打開。當(dāng)ー個(gè)掉了珠子的水晶手鐲和只剩四分之一的ー瓶香水映入她的眼簾時(shí),不少學(xué)生哄堂大笑起來(lái)。她制止了學(xué)生的發(fā)笑,大聲說(shuō)這個(gè)手鐲多么漂亮啊,并立即戴上了它，還在手腕上灑了幾滴香水。那天放學(xué)后,特迪在學(xué)校逗留了好久,瞅著機(jī)會(huì)說(shuō),“湯普森太太,今天你身上的香味和我媽的ー樣?！钡鹊綄W(xué)生離校了，她大哭了一場(chǎng)，少說(shuō)也有一小時(shí)。就是從那天起，她不再只教閱讀、寫作和算術(shù),而是開始教人。湯普森太太特別在意特迪。她和他坐在ー起的時(shí)候,他的思想似乎非?；钴S。她越是鼓勵(lì)他,他的反應(yīng)就越快。到這年底,特迪成為班上最聰明的學(xué)生。雖然她曾經(jīng)承諾對(duì)學(xué)生不分厚薄,但特迪還是成了她的“寵兒”。一年過(guò)去了，她在門ド面發(fā)現(xiàn)了一張條子,是特迪寫的,說(shuō)她是他遇到的最好的老師。她再次收到特迪的條子時(shí),已經(jīng)六年過(guò)去了。他說(shuō)自己以全班第三名的成績(jī)完成了中學(xué)學(xué)業(yè),而她仍然是他遇到的最好的老師。其后四年轉(zhuǎn)眼即逝,她又收到一封信。信上說(shuō),山于事務(wù)纏身,他無(wú)法離開學(xué)校,一直揣著這封信，大學(xué)畢業(yè)在即，他的成績(jī)是最優(yōu)異的。他確信湯太太仍然是他遇到的最好的最可敬的老師。又一個(gè)四年多過(guò)去了，另一封信來(lái)到。他解釋道，在獲得學(xué)士學(xué)位后,他決定進(jìn)ー步發(fā)展。信中還說(shuō)她仍然是他遇到的最好的最可敬的老師。不過(guò),現(xiàn)在他的名字變長(zhǎng)了……信末尾的署名是西奧多?F?斯托達(dá)德碩士。故事并沒(méi)有結(jié)束。那年春天,又來(lái)了一封信。特迪說(shuō)他遇上了一個(gè)女孩,準(zhǔn)備結(jié)婚。他還說(shuō)其父兩年前過(guò)世了,不知湯太太是否愿意出席他的婚禮,并坐上通常屬于新郎母親的席位。當(dāng)然,湯太太那樣做了。你猜發(fā)生了什么?她帶上了那個(gè)掉了幾顆水晶的手鐲。而且她相信，她灑在身上的香水會(huì)使特迪想起和媽ー起過(guò)最后一個(gè)圣誕節(jié)時(shí)媽媽身上的香味。他們擁抱在一起，斯托達(dá)德博士在湯普森太太耳邊低聲說(shuō)“謝謝你相信我,無(wú)比感謝你使我知道了自己的重要,并告訴我能夠有所建樹?！睖丈劾镩W著淚花，也耳語(yǔ)道，“特迪，你全錯(cuò)了。你是教我怎樣有所建樹的人，在沒(méi)有遇到你以前,我根本不知道怎樣教學(xué)。”理論附錄5 感情先行的重要性那是在1990年,該年度第?次紐約州八年級(jí)課程評(píng)價(jià)考試的結(jié)果出來(lái)了。我非常沮喪，因?yàn)槲以陂L(zhǎng)島執(zhí)教的學(xué)生的社會(huì)學(xué)課沒(méi)有考好。不過(guò),我決心用更有針對(duì)性的方式來(lái)幫助學(xué)生做課前準(zhǔn)備，以改變自己的窘境。秋季開學(xué)時(shí)，我教三個(gè)8年級(jí)班，且大部分學(xué)生是后進(jìn)生。很明顯，傳統(tǒng)的教學(xué)方法是不會(huì)起作用的。于是我嘗試在這些孩子的情感上下工夫。如果學(xué)生對(duì)基本情感的需求得到了滿足，那么就像故事所發(fā)展的那樣,你會(huì)發(fā)現(xiàn)，即使最差的班級(jí)也能成為學(xué)習(xí)先進(jìn)班級(jí)體。再回到開頭去。在開學(xué)的第二天，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生都盯著我。,想到自己第三學(xué)期的美國(guó)歷史課要教這些大部分令人厭惡且容易憤怒的學(xué)生時(shí),我就感到不安。這些學(xué)生中有15%至少留過(guò)一次級(jí),其他學(xué)生看來(lái)也會(huì)仿而效之。他們真的是?點(diǎn)兒都不配合,根本不打算改正他們的狀況。“我不知道我怎樣才能熬到六月份”,我陷入痛苦之中。在情緒混亂數(shù)日后,一個(gè)大膽的想法躍入我迷亂如麻的思維。教師必須抓住學(xué)生的心,滿足學(xué)生的需求,只有那時(shí).，他們オ會(huì)真正學(xué)習(xí)?！盀槭裁床蛔寣W(xué)生的需要得到滿足,以使他們?yōu)閷W(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備呢?”我問(wèn)自己?！尫酃P和談話都消失吧!這個(gè)課堂將會(huì)是學(xué)生中心和活動(dòng)傾向的?！蔽覀円呀?jīng)知道趣味性是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本需求，所以，我設(shè)計(jì)了趣味活動(dòng):謎語(yǔ)、短劇、活動(dòng)體驗(yàn)、游戲和競(jìng)賽等。我給學(xué)生看影視錄像,變換課程的形式。例如，我講遷移時(shí),先放展示百多年來(lái)社會(huì)變遷的錄像片。接著,我給他們看ー個(gè)東歐男孩來(lái)美遭受歧視的錄像片。學(xué)生們喜歡這個(gè)觸動(dòng)內(nèi)心的錄像片,我也會(huì)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候按暫停鍵跟他們進(jìn)行“交流”。我嘗試通過(guò)這些交換,把那個(gè)男孩的經(jīng)歷放進(jìn)時(shí)代背景中。以便讓學(xué)生們能在娛樂(lè)框架中對(duì)遷移有個(gè)開闊的理解。我的八年級(jí)學(xué)生非常喜歡我留的“謎語(yǔ)”家庭作業(yè)。我要求學(xué)生根據(jù)正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計(jì)?個(gè)有問(wèn)有答的謎語(yǔ)（通常是打?個(gè)單詞）,出得最好的謎語(yǔ)會(huì)被影印下來(lái)。這樣ー來(lái),所有孩子都喜歡為它動(dòng)腦筋（當(dāng)然可以確定，學(xué)完該學(xué)年課程，你會(huì)有許多優(yōu)秀學(xué)生）。日子一天天過(guò)去，學(xué)生變得更加樂(lè)于合作，我對(duì)工作的要求也是精益求精。我清楚地記得在ー個(gè)明媚春天的早晨所看到的情景,至今仍感到驚喜。我看到了那三個(gè)班的學(xué)生,像任何ー個(gè)普通班的學(xué)生一樣努力學(xué)習(xí)。他們整個(gè)學(xué)期都全身心地投入艱難的功課中。在五月的國(guó)家統(tǒng)考中，他們杰出的表現(xiàn)是對(duì)我的又?次獎(jiǎng)勵(lì)。我想讓每一位讀者都體驗(yàn)到這種自我實(shí)現(xiàn)，而這種自我實(shí)現(xiàn)只有在你對(duì)人類生命產(chǎn)生積極影響后才會(huì)發(fā)生。為什么我的學(xué)生會(huì)有這樣本質(zhì)性的進(jìn)步?關(guān)鍵在于他們對(duì)基本情感的需求得到了滿足,自我意識(shí)獲得了提升。這些學(xué)生獲得了勇氣和力量來(lái)戰(zhàn)勝情感上的障礙。他們意識(shí)到天生我オ必有用?？梢哉f(shuō),當(dāng)他們感受到成功的欣喜時(shí),就是他們從難以教育的歷史中擺脫之時(shí)。?激勵(lì)師生的五種策略》，中國(guó)輕工業(yè)出版（［美］JosephCiaccio著，鄭麗等譯:《完全積極的教學(xué)一社2005年版，第11-13頁(yè)）?激勵(lì)師生的五種策略》，中國(guó)輕工業(yè)出版理論附錄6 感情智慧是四部模式

感情智慧（EmotionalIntelligence,又譯情商）不是壓抑感情,而是以增強(qiáng)表現(xiàn)的方式利用它們。心理學(xué)家約翰?邁耶（JohnMAYER）和彼得?薩洛維伊（PeterSALOVEY）首次合成了感情智慧這個(gè)術(shù)語(yǔ),并將其定義為“對(duì)感情的語(yǔ)言和非語(yǔ)言的評(píng)價(jià)和表達(dá),對(duì)自己和他人感情的調(diào)節(jié),并利用感情意義解決問(wèn)題”。在這個(gè)能力模式中,邁耶與薩洛維伊于1997年提出了感情智慧的四部模式:BriefDescriptionofSkills.InvolvedFrom

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processesPerceivingEmotionsUnderstancfir^EmotionsTheabilitytobeopentofeelingルaiid8modulatetheminoneselfandotherssoascopromotepersonalunderstandingandjtrwthTheabilitytounderstandemotionalinformation,howemotionscombineandprogressthroughrelationshiptransitions,andtoappreciatesuchemotionalmeaningsFacilitatingThoughtTheabilitytogenerate,usもand輪ぜemotionasnecessarytocommunicatefeelingsoremploytheminothercognitiveprocessesTheabilitytoperceiveenactionsInoneselfandothersaswellasinob|ecX3rarnrswrl?$rmis仁andEh?「Klmdl情商能力概述覺(jué)察情緒:體察自己和他人的情緒的能力。運(yùn)用情緒:盡可能地在情感交流或其它認(rèn)知過(guò)程中產(chǎn)生、運(yùn)用和體察情緒的能力。理解情緒:理解情緒信號(hào),在人際交往中理解情緒的形成原因及形成過(guò)程,理解情緒意義的能力。管理情緒:坦然地接受情感并調(diào)整自身的情感,以促進(jìn)自我了解和成長(zhǎng)的能力。理論附錄7 消除誤解的策略（一）情緒發(fā)泄策略1.基本含義為被誤解者（主要指學(xué)生,也可包括所有教師員工）提供發(fā)泄場(chǎng)所,讓他們發(fā)泄內(nèi)心的不滿情緒與苦悶，表露內(nèi)心世界，直至情緒穩(wěn)定心懷開闊起來(lái)。發(fā)泄場(chǎng)所有專門的設(shè)施如ド述理解室,也有隨機(jī)的如操場(chǎng)、教室等。當(dāng)然,這里的發(fā)泄是不產(chǎn)生破壞效果的良性發(fā)泄,與損壞公物、傷害他人身心的發(fā)泄不可同日而語(yǔ)。2?適用范圍主要適用于被人誤解或受挫折后,內(nèi)心I?分痛苦，情緒不安或悶聲不響拒絕別人幫助的學(xué)生。.理解基礎(chǔ)（策略立足的理解理論）受委屈或受挫比較嚴(yán)重的學(xué)生,如果沒(méi)有良性發(fā)泄手段讓其將不良情緒發(fā)泄出來(lái),他有可能采取非常嚴(yán)重的破壞或自毀行為。在這種意義上,讓學(xué)生發(fā)泄是為了他們不需要發(fā)泄。它不僅能減少學(xué)生的痛苦，避免ー些身心疾病，而且發(fā)泄時(shí)的高情緒低理智狀態(tài)往往使學(xué)生說(shuō)出心里話，以便教師幫助。另外,理解室不同于心理咨詢室，是教師與學(xué)生談心的理想去處。它不僅發(fā)揮心理咨詢作用而且發(fā)揮教育作用。人們知道，由于某些誤解，許多學(xué)生害怕進(jìn)心理咨詢室，而進(jìn)理解室則不然。.實(shí)施程序其一，區(qū)別受誤解學(xué)生的情況，對(duì)情緒反應(yīng)強(qiáng)烈或內(nèi)心非常痛苦者、或?qū)e人的引導(dǎo)顯得麻木者，引導(dǎo)和刺激他進(jìn)行隨機(jī)發(fā)泄。如教師與學(xué)生談話時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生情緒不對(duì)頭，可說(shuō)“你想哭就哭吧!”,或者用其它刺激的話,引起學(xué)生踢打墻壁,說(shuō)些過(guò)激的話等（前提下是不對(duì)他人或財(cái)物等造成危害）。其二,開發(fā)理解室，讓學(xué)生自愿進(jìn)理解室發(fā)泄（具體做法見第四章“凸現(xiàn)理解的教育世界”）。其三，在尊重發(fā)泄者意愿的情況下,請(qǐng)發(fā)泄者談感受。注意事項(xiàng)（I）巧妙地觀察發(fā)泄者的情緒變化。發(fā)泄者情緒變化因人而異，有的非常微妙，有的甚至不輕易流露，必要時(shí)通過(guò)ー些特殊途徑觀察，如通過(guò)游戲、聊天等。（2）發(fā)泄只是泄露情緒，并不是消除誤解的根本手段，因此，它要與其它策略并用，否則難有理解的效果。（3）引導(dǎo)學(xué)生不要把理解室當(dāng)成游戲室。由于理解室有些新穎的刺激物,且是全天開放，所以有些學(xué)生出于好奇入室玩耍。對(duì)這些學(xué)生，要事先組織他們參觀理解室，消除他們對(duì)理解室的好奇感。同時(shí),讓他們參與理解室的管理活動(dòng)，如打掃衛(wèi)生等。（二）興趣融合策略（又叫態(tài)度改變策略或中介策略）1.基本含義以理解雙方感興趣的話題或事情為中介，形成興趣融合點(diǎn)，再逐步擴(kuò)大對(duì)話范圍，直至対方態(tài)度改變。興趣融合點(diǎn)實(shí)質(zhì)上是雙方共同感興趣的事物,它不是強(qiáng)者對(duì)弱者興趣的剝奪，即不是教師強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的興趣,或教師迫于某種壓カ向?qū)W生的興趣無(wú)原則的讓步，而是師生雙方形成了共同的興趣。2?適用范圍主要用于與教師對(duì)立情緒嚴(yán)重不愿和教師溝通或心境灰暗對(duì)交往喪失信心、自暴自棄的學(xué)生。同時(shí)適用于那些看破“紅塵”,似乎對(duì)什么都不感興趣的學(xué)生。3.理解基礎(chǔ)興趣是人的重要的個(gè)性心理特征。興趣有大有小，涉及范圍可寬可窄，但完全沒(méi)有興趣的人幾乎是沒(méi)有的。關(guān)鍵是有沒(méi)有激發(fā)興趣的機(jī)制和讓其適當(dāng)表現(xiàn)的時(shí)機(jī)。引起人的興趣的事物很多,新異的現(xiàn)象、共同的經(jīng)歷與體驗(yàn)、相似的態(tài)度與價(jià)值觀等都可以引起人的興趣。當(dāng)師生的態(tài)度嚴(yán)重對(duì)立、雙方直接溝通有感情障礙時(shí).，共同興趣是他們相互吸引的帀要力量，借助這種吸引力縮短雙方的距離，態(tài)度改變的痛苦會(huì)極大減少，效果會(huì)比較明顯。實(shí)施程序其ー,先了解學(xué)生，發(fā)現(xiàn)他們的有特殊意義的且合理的興趣。其二,組織學(xué)生參加滿足他們的興趣或需要的活動(dòng),教師投身其中,或給學(xué)生提供服務(wù),與學(xué)生打成一片,并乘機(jī)引導(dǎo)有影響的學(xué)生的興趣。其三,當(dāng)學(xué)生對(duì)教師的態(tài)度開始發(fā)生變化感情初步融洽起來(lái)時(shí)，教師要巧妙地引導(dǎo)學(xué)生自己說(shuō)出學(xué)習(xí)或其它方面的要求，并想方設(shè)法維持他們的興趣。其四，盡可能讓學(xué)生看到新的興趣帶來(lái)的快樂(lè)與成功。實(shí)際上，這四個(gè)方面是密切聯(lián)系的,這可從ド面的例子中看出:開展理解教育的某校（初中）王教師,在開始承擔(dān)實(shí)驗(yàn)班的數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生上課時(shí)大聲吵鬧，故意找老