教科書(shū)本質(zhì)：歷史譜系與重新考慮〔〕:

摘要：教科書(shū)的本質(zhì)是教科書(shū)理論與理論中的根本性問(wèn)題。通過(guò)對(duì)教科書(shū)本質(zhì)歷史探尋的梳理及方法論反思，指出教科書(shū)是意在促成教育性教學(xué)展開(kāi)的話(huà)語(yǔ)空間，其主要關(guān)系構(gòu)成是"知識(shí)權(quán)利身體";。教育性教學(xué)的展開(kāi)是教科書(shū)作為話(huà)語(yǔ)空間存在的目的表征，編者、教師和學(xué)生是教科書(shū)話(huà)語(yǔ)空間中的權(quán)利主體，對(duì)知識(shí)的剪裁、加工、組織、排列是教科書(shū)話(huà)語(yǔ)空間中權(quán)利主體的活動(dòng)過(guò)程表征。教科書(shū)本質(zhì)的討論對(duì)教科書(shū)設(shè)計(jì)、師生教學(xué)方式及"主體過(guò)程目的";的教科書(shū)分析框架的構(gòu)建具有積極意義。

關(guān)鍵詞：教科書(shū)本質(zhì)；話(huà)語(yǔ)空間；教育性教學(xué)

教科書(shū)的本質(zhì)是教科書(shū)區(qū)別于其他事物的根本屬性，是對(duì)"教科書(shū)是什么";的表征，它既是一個(gè)理論問(wèn)題，又是一個(gè)理論問(wèn)題。從理論上看，教科書(shū)的本質(zhì)關(guān)切對(duì)"教科書(shū)是什么";的答復(fù)，從根本上影響著教科書(shū)研究的言說(shuō)方式與內(nèi)容構(gòu)造；在理論層面，有關(guān)教科書(shū)本質(zhì)的討論，導(dǎo)引、標(biāo)準(zhǔn)著教科書(shū)編寫(xiě)、審定、使用過(guò)程中的觀念和行為，對(duì)教科書(shū)及以此為中介展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量提升有著根本性影響。２１世紀(jì)以來(lái)，與教科書(shū)頻繁變革的理論及由此引發(fā)的廣泛爭(zhēng)議形成鮮明對(duì)照的是，有關(guān)教科書(shū)根本理論的討論比擬缺乏，尤其是對(duì)教科書(shū)本體層面的認(rèn)識(shí)和研究還不夠。本文擬對(duì)教科書(shū)的本質(zhì)加以闡釋?zhuān)云谝饘?duì)教科書(shū)這一根本問(wèn)題的深化討論。

一、教科書(shū)本質(zhì)探尋的歷史譜系

對(duì)教科書(shū)本質(zhì)的看法，既可以通過(guò)專(zhuān)門(mén)性的研究加以闡釋?zhuān)挚梢酝渡溆诮炭茣?shū)的相關(guān)研究之中?？傮w來(lái)看，關(guān)于教科書(shū)本質(zhì)的理解可以歸結(jié)為如下幾種：一是"教學(xué)之材";說(shuō)，突出教科書(shū)作為知識(shí)系統(tǒng)的屬性。"教科書(shū)是根據(jù)教學(xué)大綱〔或課程標(biāo)準(zhǔn)〕編寫(xiě)的系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)。";［１］二是"文本材料";說(shuō)，突出教科書(shū)對(duì)師生活動(dòng)及智慧的激發(fā)。教科書(shū)作為"例子";［２］"學(xué)材";［３］"教學(xué)活動(dòng)文本";［４］的觀點(diǎn)根本屬于此種理解。三是"社會(huì)控制";說(shuō)，突出教科書(shū)的意識(shí)形態(tài)性。麥克-揚(yáng)、伯恩斯坦、阿普爾等學(xué)者從知識(shí)社會(huì)學(xué)進(jìn)路所作的考察，在說(shuō)明課程知識(shí)、語(yǔ)言編碼、知識(shí)選擇意識(shí)形態(tài)性的同時(shí)，賦予了教科書(shū)作為"社會(huì)控制符號(hào)";的理解。此外，近年來(lái)一些關(guān)于教科書(shū)本質(zhì)特性的討論，如教科書(shū)的"教誨性";［５］"文化標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)立";［６］等，都對(duì)教科書(shū)本質(zhì)有所提醒。

上述觀點(diǎn)，對(duì)教科書(shū)本質(zhì)的理解各有側(cè)重，存在較為明顯的分歧。

觀點(diǎn)一將教科書(shū)看作系統(tǒng)知識(shí)的載體，是最具歷史傳統(tǒng)，最為契合人們對(duì)教科書(shū)直觀感受的一種觀點(diǎn)。中西方教育史上各種以"經(jīng)";的名目出現(xiàn)的教科書(shū)，以及教科書(shū)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，使這一觀點(diǎn)具有厚重的綿延性。照此理解，教科書(shū)既是目的，又是標(biāo)準(zhǔn)。于前者，教科書(shū)所承載的系統(tǒng)知識(shí)是需要掌握的對(duì)象；于后者，它是教師教的根據(jù)，也是學(xué)生學(xué)的根據(jù)，標(biāo)準(zhǔn)著教與學(xué)的過(guò)程。師者的"傳道授業(yè)解惑";和學(xué)者的"博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行";，恰恰是教科書(shū)對(duì)于教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的凝練性表達(dá)。然而，２０世紀(jì)中期以來(lái)"教不勝教，學(xué)不勝學(xué)";的知識(shí)擴(kuò)張，對(duì)教科書(shū)作為系統(tǒng)知識(shí)載體提出了現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，主觀知識(shí)、個(gè)體知識(shí)、情境性知識(shí)等新型知識(shí)觀的崛起，那么在理論層面對(duì)教科書(shū)所意圖承載的客觀知識(shí)、公共知識(shí)、普適性知識(shí)發(fā)起了質(zhì)疑。知識(shí)作為"個(gè)體對(duì)其經(jīng)歷的理解與意義化";［７］的闡釋?zhuān)瑒?shì)必會(huì)瓦解"知識(shí)系統(tǒng)";，從根本上挑戰(zhàn)了教科書(shū)作為系統(tǒng)知識(shí)載體的本質(zhì)理解。

觀點(diǎn)二將教科書(shū)理解為文本材料，一方面通過(guò)精選和優(yōu)化的"范例";，應(yīng)對(duì)知識(shí)擴(kuò)張對(duì)教科書(shū)的挑戰(zhàn)，表達(dá)了對(duì)學(xué)生才能開(kāi)展的關(guān)切；另一方面通過(guò)文本的開(kāi)放、平等、對(duì)話(huà)等特征，突出教學(xué)的活動(dòng)性、交往性和生成性，順應(yīng)了教育改革的時(shí)代潮流。教科書(shū)通過(guò)教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的才能提升、智慧增長(zhǎng)，這顯然是正確的。甚至從某種意義上講，教學(xué)活動(dòng)是教科書(shū)本質(zhì)的主要展開(kāi)方式。但無(wú)論是作為"范例";，還是"教學(xué)活動(dòng)文本";，都是從對(duì)教科書(shū)功能屬性的提醒入手，展現(xiàn)對(duì)其本質(zhì)的考慮。顯然，事物的功能與屬性不等于事物的本質(zhì)，教科書(shū)的功能和屬性無(wú)法替代對(duì)本質(zhì)的理解。通過(guò)教科書(shū)的功能和屬性來(lái)探尋其本質(zhì)，容易使教科書(shū)的本質(zhì)探尋局限于"教學(xué)活動(dòng)";之中，甚至是以"教學(xué)活動(dòng)";替代"教科書(shū)活動(dòng)";，它難以涵蓋教科書(shū)編寫(xiě)、審定、使用及評(píng)價(jià)的完好過(guò)程。

觀點(diǎn)三將教科書(shū)視為意識(shí)形態(tài)符號(hào)，將其看作統(tǒng)治階級(jí)進(jìn)展控制與規(guī)訓(xùn)的工具，有一定的合理性。然而，即便教科書(shū)在編寫(xiě)、審定中貫徹著統(tǒng)治階級(jí)的利益，并以"正式知識(shí)";的名義回應(yīng)著"誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值";這一課程問(wèn)題，但在其詳細(xì)的使用與評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師、學(xué)生甚至社會(huì)人士基于自身的文化立場(chǎng)實(shí)現(xiàn)對(duì)教科書(shū)的解構(gòu)與建構(gòu)，恐怕也是無(wú)法無(wú)視的事實(shí)。將教科書(shū)視為特定群體或階級(jí)進(jìn)展社會(huì)控制的工具或符號(hào)，是在實(shí)體性的權(quán)利意義上，片面強(qiáng)調(diào)了特定群體或階級(jí)對(duì)權(quán)利的"擁有";，未能觀照到權(quán)利的實(shí)際"運(yùn)作";，教科書(shū)更多被賦予負(fù)面、壓制的意義，無(wú)法展現(xiàn)教師和學(xué)生的主體作用以及教科書(shū)的消費(fèi)性意蘊(yùn)。

二、教科書(shū)本質(zhì)的重新考慮

〔一〕教科書(shū)本質(zhì)探尋的方法論考慮

從外表上看，教科書(shū)是以客觀存在的可感之物加以呈現(xiàn)的，但它根本上是"人為";的，也是"為人";的，因此有別于客觀存在的自然之物。自然之物的本質(zhì)是實(shí)然的，可以通過(guò)對(duì)其固有屬性或內(nèi)在法那么的描繪獲得對(duì)本質(zhì)的提醒。教科書(shū)的"人為";及"為人";屬性，意味著它是合目的性的人類(lèi)活動(dòng)的產(chǎn)物，其本質(zhì)不可能通過(guò)對(duì)客觀自然屬性的描繪加以說(shuō)明，而只能以應(yīng)然或標(biāo)準(zhǔn)的方式來(lái)討論。無(wú)論是將教科書(shū)視為"知識(shí)系統(tǒng)";或是"文本材料";，都混淆了自然事物的描繪性本質(zhì)與人為事物的標(biāo)準(zhǔn)性本質(zhì)。"意識(shí)形態(tài)符號(hào)";觀雖然從某個(gè)側(cè)面展現(xiàn)了教科書(shū)的"人為";屬性，但也只是一種相對(duì)實(shí)然的描繪，缺乏應(yīng)然的標(biāo)準(zhǔn)屬性的說(shuō)明。

教科書(shū)的本質(zhì)討論有必要通過(guò)對(duì)教科書(shū)的綱領(lǐng)性定義的尋求來(lái)展開(kāi)。分析教育哲學(xué)家謝弗勒在他的?教育的語(yǔ)言?闡述中，曾區(qū)分了描繪性定義、規(guī)定性定義和綱領(lǐng)性定義。描繪性定義要求客觀反映某一事物的各種實(shí)際用法，規(guī)定性定義那么是概念使用者所下的、且一以貫之的定義，而綱領(lǐng)性定義那么是明確或隱含地指出事物應(yīng)該怎樣、應(yīng)該如何。在這三種定義方式中，描繪性定義會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)境或情境的不同而有所分歧，規(guī)定性定義那么會(huì)因?yàn)楦拍钍褂谜咭暯腔蛄?chǎng)的不同而顯得眾說(shuō)紛紜，只有綱領(lǐng)性定義可以議論其正確與否。據(jù)此，教科書(shū)的本質(zhì)既要反映教科書(shū)區(qū)別其他事物的根本差異，也要反映出合意的教科書(shū)與不合意的教科書(shū)之間的根本差異。

教科書(shū)本質(zhì)的討論還有必要從經(jīng)歷理性思維上升到理論理性思維。馬克思曾把理性認(rèn)識(shí)階段的思維過(guò)程表述為兩個(gè)階段："在第一條道路上，完好的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定，在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致詳細(xì)的再現(xiàn)。";［８］對(duì)教科書(shū)本質(zhì)的討論，雖然要經(jīng)過(guò)"第一條道路";，即通過(guò)對(duì)不同學(xué)段、不同學(xué)科及不同教科書(shū)活動(dòng)中的教科書(shū)整體加以抽象，尋找教科書(shū)的"共同點(diǎn)";，獲得關(guān)于教科書(shū)的"質(zhì)";〔即規(guī)定性〕的認(rèn)識(shí)，還需要進(jìn)一步對(duì)這些規(guī)定性進(jìn)展理論理性思維方式加工，進(jìn)一步探尋其內(nèi)在的聯(lián)絡(luò)、內(nèi)部矛盾等，以特定的規(guī)定和關(guān)系構(gòu)建教科書(shū)的豐富總體，最終用凝縮的形式反映教科書(shū)內(nèi)外矛盾整體的本質(zhì)規(guī)定。因此，教科書(shū)本質(zhì)的討論需要在既有關(guān)于教科書(shū)"質(zhì)";的提醒的根底上，有所揚(yáng)棄，有所開(kāi)展。教科書(shū)的"教誨性";"教學(xué)性";"范例性";"意識(shí)形態(tài)性";等"質(zhì)";的規(guī)定性中的合理性思想成分，需要在詳細(xì)化的邏輯框架中獲得呈現(xiàn)。換言之，就是要探尋新的處于更深層次的概念，解釋所有關(guān)于教科書(shū)的"質(zhì)";的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)從抽象概念向詳細(xì)概念的上升。

〔二〕教科書(shū)本質(zhì)的再討論

關(guān)于教科書(shū)質(zhì)的規(guī)定性，包括前已述及的和未提及的，按其深化程度，大致可以分為三個(gè)層次：處于深層的是提醒教科書(shū)內(nèi)在的根本性矛盾，反映的是主流文化與個(gè)體開(kāi)展之間的矛盾及其轉(zhuǎn)化，如教科書(shū)的教誨性、意識(shí)形態(tài)性、文化標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)立等；處于中層的是提醒"預(yù)成－生成";環(huán)節(jié)上教科書(shū)的規(guī)定性，反映的是教科書(shū)作為固定的知識(shí)系統(tǒng)與活化的知識(shí)教學(xué)之間的交互作用，是教科書(shū)實(shí)現(xiàn)個(gè)體開(kāi)展的主要途徑和環(huán)節(jié)，如教科書(shū)作為教學(xué)活動(dòng)文本的理解；處于表層的是提醒"局部－整體";環(huán)節(jié)上教科書(shū)的規(guī)定性，反映的是教科書(shū)作為知識(shí)選擇組織局部與人類(lèi)文化知識(shí)整體互相關(guān)系，如教科書(shū)的范例性、例子說(shuō)等。

由此可見(jiàn)，第一，轉(zhuǎn)識(shí)成智，即通過(guò)知識(shí)實(shí)現(xiàn)人的開(kāi)展是教科書(shū)的核心問(wèn)題。教科書(shū)的所有活動(dòng)，均是圍繞這一核心問(wèn)題漸次展開(kāi)的。第二，圍繞上述核心問(wèn)題，教科書(shū)的活動(dòng)可以分為兩類(lèi)：一是從已有的人類(lèi)知識(shí)和文化中選擇符合特定標(biāo)準(zhǔn)的，加以組織、編排，以一定的構(gòu)造體系加以呈現(xiàn)；二是將教科書(shū)所呈現(xiàn)的知識(shí)與內(nèi)容進(jìn)展加工、處理，使其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)人的開(kāi)展。概言之，對(duì)知識(shí)進(jìn)展選擇、組織、加工、編排以實(shí)現(xiàn)人的開(kāi)展，是教科書(shū)的核心所在。然而，"人的開(kāi)展";只是教育學(xué)中的經(jīng)歷性概念，它還需要進(jìn)一步上升。而圍繞"人的開(kāi)展";所進(jìn)展的有關(guān)"知識(shí)";的活動(dòng)，也有待再認(rèn)識(shí)。

在上述討論的根底上，筆者認(rèn)為，教科書(shū)在本質(zhì)上是意在促成教育性教學(xué)展開(kāi)的話(huà)語(yǔ)空間。"教育性教學(xué)";是由教育經(jīng)歷層面上"人的開(kāi)展";上升至哲學(xué)層次獲得的詳細(xì)概念，而將教科書(shū)視為"話(huà)語(yǔ)空間";，那么突出了不同主體與知識(shí)交互作用的權(quán)利關(guān)系，是隨著"教育性教學(xué)";這一核心概念確實(shí)立而發(fā)生的躍遷。就教科書(shū)的這一本質(zhì)理解而言，它內(nèi)在地具有如下意蘊(yùn)：

第一，教科書(shū)本質(zhì)上是以"知識(shí)－權(quán)利－身體";為主要關(guān)系構(gòu)成的話(huà)語(yǔ)空間。話(huà)語(yǔ)是在日常生活理論中起作用的語(yǔ)句或知識(shí)。無(wú)論是否被人意識(shí)到，這些語(yǔ)句或知識(shí)都表達(dá)了權(quán)利／理論關(guān)系。作為阿爾都塞意識(shí)形態(tài)理論的核心命題質(zhì)詢(xún)理論，與話(huà)語(yǔ)的權(quán)利／理論有著異曲同工之妙，都指出了個(gè)體為某種權(quán)威聲音所召喚，而后進(jìn)展自我規(guī)訓(xùn)以成為特定形式的屬民主體的權(quán)利作用機(jī)制。將教科書(shū)視為一個(gè)話(huà)語(yǔ)空間，正是要指出教科書(shū)所承載的知識(shí)本質(zhì)上表達(dá)了對(duì)人的"身體";進(jìn)展形塑與規(guī)訓(xùn)的權(quán)利／理論關(guān)系。從外表上看，以學(xué)科知識(shí)及其邏輯為主要內(nèi)容的教科書(shū)編寫(xiě)與權(quán)利并無(wú)關(guān)涉。然而，學(xué)科的詞源"ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａ";一詞，本身已兼有知識(shí)體系和權(quán)利的雙重含義。華勒斯坦那么進(jìn)一步指出，"現(xiàn)代學(xué)術(shù)學(xué)科是一個(gè)更大的訓(xùn)導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)體系中制約和被制約的元素學(xué)科／規(guī)訓(xùn)"一名不單是指知識(shí)的劃分，更是包含學(xué)習(xí)在個(gè)體中產(chǎn)生的習(xí)性。";［９］以特定體系呈現(xiàn)于教科書(shū)中的學(xué)科知識(shí)，即使不是阿普爾意義上的"誰(shuí)的知識(shí)";，但意圖通過(guò)這些知識(shí)及其中蘊(yùn)含的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)塑造的文化身體與肉身，卻是不爭(zhēng)的事實(shí)。教科書(shū)中知識(shí)的編排、分量的裁定，以及助學(xué)系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、習(xí)題系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，不同科目教科書(shū)的互相勾連，不僅在表達(dá)著"學(xué)什么";，還同時(shí)以方法、進(jìn)度、分量等在時(shí)空層面標(biāo)準(zhǔn)著學(xué)生以怎樣的方式處置自己的身體，以回應(yīng)"如何學(xué)";的根本問(wèn)題。福柯曾指出的"層級(jí)化監(jiān)視";"標(biāo)準(zhǔn)化裁決";"檢查";三種規(guī)訓(xùn)權(quán)利施行策略，與教科書(shū)的編排設(shè)計(jì)謀略實(shí)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。正是因?yàn)榻炭茣?shū)是以"知識(shí)權(quán)利身體";為主要關(guān)系構(gòu)成的話(huà)語(yǔ)空間，標(biāo)準(zhǔn)并生成屬于特定時(shí)代與國(guó)家的學(xué)生身體，才有如相關(guān)學(xué)者所指出的"有什么樣的教科書(shū)，就有什么樣的年輕人，也就有什么樣的國(guó)家將來(lái)";［５］的教科書(shū)功能與價(jià)值。

第二，教育性教學(xué)的展開(kāi)是教科書(shū)作為話(huà)語(yǔ)空間存在的根本目的。教科書(shū)承載并傳遞知識(shí)，必然通過(guò)向課堂教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)化來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生開(kāi)展。在此意義上，教科書(shū)具有教學(xué)性，自是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?。然而，教學(xué)從來(lái)都不是單純的知識(shí)傳遞，它還在知識(shí)傳遞的同時(shí)，形成著學(xué)生的意志、信念、態(tài)度與道德性格等，具有教育的意義。教科書(shū)從根本上以教育性教學(xué)的展開(kāi)為目的的，并通過(guò)對(duì)教學(xué)對(duì)象的適應(yīng)性、教學(xué)過(guò)程的活動(dòng)性和教學(xué)內(nèi)容的教誨性的彰顯理論著這一目的。首先，教科書(shū)在知識(shí)編排上的序列化與梯級(jí)化，突出的是教科書(shū)對(duì)教學(xué)對(duì)象認(rèn)識(shí)特點(diǎn)、身體開(kāi)展規(guī)律的遵循，是對(duì)教學(xué)對(duì)象的關(guān)切，這一傳統(tǒng)在中西方最早的教科書(shū)理論中均有鮮明的表達(dá)。其次，教科書(shū)通過(guò)對(duì)知識(shí)作為社會(huì)理論活動(dòng)的本質(zhì)屬性的強(qiáng)調(diào)，突出活動(dòng)性、交往性和對(duì)話(huà)性，同樣是對(duì)教學(xué)性的彰顯。從外表上看，教科書(shū)所呈現(xiàn)的無(wú)非是言語(yǔ)符號(hào)和非言語(yǔ)符號(hào)兩類(lèi)，但教科書(shū)中以靜態(tài)符號(hào)所呈現(xiàn)的知識(shí)，從認(rèn)識(shí)發(fā)生論的角度來(lái)看，都是在人類(lèi)知識(shí)消費(fèi)的理論活動(dòng)中累積而成的，具有理論活動(dòng)性。而教科書(shū)的助學(xué)系統(tǒng)、習(xí)題系統(tǒng)，甚至理科教科書(shū)中的實(shí)驗(yàn)編排，使得教科書(shū)有別于一般意義上的讀物，更加突出對(duì)知識(shí)理論活動(dòng)性的復(fù)原或?qū)б?，從而使其成為教師與學(xué)生之間展開(kāi)教學(xué)性的憑借，使師生之間的教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)成為可能。最后，教科書(shū)通過(guò)對(duì)知識(shí)的選擇與遺忘、準(zhǔn)入與區(qū)隔、虛構(gòu)與改造，構(gòu)建著教科書(shū)的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)，使其在維護(hù)和張揚(yáng)某些特定的價(jià)值觀念、道德標(biāo)準(zhǔn)、意識(shí)形態(tài)話(huà)語(yǔ)的同時(shí)，反對(duì)和抵抗另一些價(jià)值觀念、道德標(biāo)準(zhǔn)、意識(shí)形態(tài)話(huà)語(yǔ)，以實(shí)現(xiàn)教科書(shū)的教育性功能?？梢哉f(shuō)，教育性教學(xué)是教科書(shū)作為話(huà)語(yǔ)空間存在的根本目的所在。

第三，編者、教師、學(xué)生是共時(shí)性地存在于教科書(shū)話(huà)語(yǔ)空間中的權(quán)利主體。在教科書(shū)消費(fèi)與使用過(guò)程中，編者、教師和學(xué)生實(shí)際上是共時(shí)性存在著的，且教師和學(xué)生并不完全被動(dòng)地為教科書(shū)所支配。編者的意圖呈現(xiàn)于教科書(shū)的內(nèi)容、構(gòu)造與活動(dòng)安排之中，教師、學(xué)生對(duì)編者的意圖既可能是領(lǐng)悟與承受，又可能是偏離與批判性承受。課程專(zhuān)家古德萊德關(guān)于課程層次的劃分中指出，正式的課程、領(lǐng)悟的課程和經(jīng)歷的課程也在某種意義上可以用來(lái)闡釋編者、教師和學(xué)生在教科書(shū)話(huà)語(yǔ)空間中的主體作用關(guān)系。國(guó)外相關(guān)研究者所闡述的"你教我語(yǔ)言，我卻學(xué)會(huì)詛咒的方法";［１０］的教科書(shū)現(xiàn)象，恰恰說(shuō)明教師和學(xué)生在教科書(shū)話(huà)語(yǔ)空間中并非處于完全被動(dòng)和被壓制的狀態(tài)。教科書(shū)固然不是靜態(tài)的，是有待教師和學(xué)生展開(kāi)認(rèn)知活動(dòng)的對(duì)象。教師和學(xué)生同樣也不是為教科書(shū)所控制、規(guī)訓(xùn)的對(duì)象。將教科書(shū)視為一個(gè)"話(huà)語(yǔ)空間";，意味著編者、教師和學(xué)生都可能成為置身其中的話(huà)語(yǔ)主體，教科書(shū)的話(huà)語(yǔ)權(quán)利不應(yīng)是一種靜態(tài)的、壓制性的、實(shí)體性存在，而應(yīng)是一種動(dòng)態(tài)的、具有消費(fèi)性的、被行使著的權(quán)利關(guān)系。教科書(shū)、教師和學(xué)生的關(guān)系更應(yīng)該是一種"我你";的對(duì)話(huà)關(guān)系。這種對(duì)話(huà)關(guān)系的建立，意味著對(duì)教科書(shū)而言，問(wèn)題的關(guān)鍵并不在于教科書(shū)要表達(dá)或呈現(xiàn)什么，而是與特定的表達(dá)、呈現(xiàn)息息相關(guān)的權(quán)利關(guān)系配置和權(quán)利技術(shù)行使。一篇選文、某種知識(shí)可以進(jìn)入教科書(shū)成為合法有效的知識(shí)，它必定是在某種權(quán)利關(guān)系的根底上被造就的，帶有政治烙印或社會(huì)建構(gòu)的知識(shí)。認(rèn)同教師和學(xué)生的權(quán)利主體地位，關(guān)注權(quán)利關(guān)系配置和權(quán)利技術(shù)改善，促進(jìn)教科書(shū)知識(shí)在教學(xué)中的活化，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地完成知識(shí)的個(gè)體建構(gòu)，有利于教科書(shū)目的的實(shí)現(xiàn)。

第四，對(duì)知識(shí)的剪裁、加工、組織、排列是教科書(shū)話(huà)語(yǔ)空間中權(quán)利主體的活動(dòng)過(guò)程表征。教科書(shū)作為一個(gè)以編者、教師和學(xué)生為多主體的，以教育性教學(xué)的展開(kāi)為目的的話(huà)語(yǔ)空間，在根本上是人的活動(dòng)。其根本構(gòu)造為"目的手段";。因此，還有必要進(jìn)一步在過(guò)程與手段的意義上，澄清教科書(shū)主體活動(dòng)的根本行為。雖然編者、教師和學(xué)生在根本活動(dòng)上都表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的剪裁、加工、組織、排列，但他們的活動(dòng)側(cè)重點(diǎn)是不盡一樣的。首先，從編者的角度而言，其活動(dòng)主要解決人類(lèi)已有文化知識(shí)整體與局部的關(guān)系矛盾，即從已有的文化知識(shí)整體中精選局部的知識(shí)與內(nèi)容并加以組織。然而，編者的知識(shí)選擇與組織活動(dòng)卻并不是主觀的、任意的，而是要在根本上受制于課程標(biāo)準(zhǔn)。此外，特定時(shí)代整體的話(huà)語(yǔ)風(fēng)格與特點(diǎn)、權(quán)利關(guān)系配置、編者自身的創(chuàng)造性等，也會(huì)對(duì)教科書(shū)知識(shí)內(nèi)容的選擇、組織與呈現(xiàn)方式有所影響。其次，從教師的角度來(lái)看，其活動(dòng)主要解決教科書(shū)知識(shí)的客觀表征與教學(xué)活動(dòng)之間的矛盾。教科書(shū)所呈現(xiàn)的是知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)，教師需要將這一客觀靜態(tài)的符號(hào)系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢源龠M(jìn)學(xué)生開(kāi)展的動(dòng)態(tài)活動(dòng)系統(tǒng)。甚至在教科書(shū)中所呈現(xiàn)的一些非知識(shí)性的符號(hào)系統(tǒng)，其本質(zhì)上就是教師引導(dǎo)活動(dòng)的例子、引子，是以事例形式呈現(xiàn)的活動(dòng)導(dǎo)引，需要教師對(duì)教科書(shū)知識(shí)進(jìn)展剪裁、擴(kuò)大、交換和重組。最后，從學(xué)生的角度來(lái)看，其活動(dòng)主要是解決知識(shí)與個(gè)體開(kāi)展之間的矛盾轉(zhuǎn)換。這一活動(dòng)過(guò)程，在既有的課程教學(xué)理論中或被理解為"知識(shí)";"才能";之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系，或被理解為知識(shí)的"內(nèi)化";"外化";過(guò)程，或被理解為知識(shí)的意義建構(gòu)。但無(wú)論持何種觀點(diǎn)，它其實(shí)都是學(xué)生作為教科書(shū)話(huà)語(yǔ)空間中的權(quán)利主體，通過(guò)知識(shí)的選擇、組織乃至創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我建構(gòu)，以促進(jìn)個(gè)體開(kāi)展的過(guò)程。

將教科書(shū)視為多權(quán)利主體于其中進(jìn)展知識(shí)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教育性教學(xué)達(dá)成的話(huà)語(yǔ)空間，對(duì)教科書(shū)設(shè)計(jì)、師生教學(xué)方式變革等教科書(shū)理論，對(duì)以編者、教師、學(xué)生為權(quán)利主體，以"知識(shí)／權(quán)利";交互作用形成教科書(shū)話(huà)語(yǔ)體系為過(guò)程、以教育性教學(xué)的展開(kāi)為目的的"主體過(guò)程目的";的教科書(shū)分析框架的建構(gòu)，對(duì)"教科書(shū)學(xué)";的形成開(kāi)展所產(chǎn)生的影響，筆者將另行撰文討論。

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ＯｎｔｈｅＥｓｓｅｎｃｅｏｆＴｅｘｔｂｏｏｋｓ：ＨｉｓｔｏｒｉｃａｌＰｅｄｉｇｒｅｅａｎｄＲｅｆｌｅｃｔｉｏｎ

ＹｅＢｏ

〔ＳｃｈｏｏｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅ，ＨｕｎａｎＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，ＣｈａｎｇｓｈａＨｕｎａｎ４１００８１，Ｃｈｉｎａ〕

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｅｓｓｅｎｃｅｏｆｔｅｘｔｂｏｏｋｓｉｓａｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌｉｓｓｕｅｉｎｔｈｅｔｈｅｏｒｙａｎｄｐｒａｃｔｉｃｅｏｆｔｅｘｔｂｏｏｋｓｒｅｓｅａｒｃｈ．Ｔｈｒｏｕｇｈｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎｓａｎｄｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｓｏｆｔｈｅｈｉｓｔｏｒ