學生的智力發(fā)展與學習輔導廣州大學教育學院心理系廣州市中小學心理健康教育指導（培訓）中心劉百里學生的智力發(fā)展與學習輔導廣州大學教育學院心理系1學生的主要任務是什么？學習什么是學習？學生的學習是在教師的組織指導下，有目的、有計劃地獲得知識、形成技能、發(fā)展能力和思想品德的過程。學生的主要任務是什么？2影響學生學習表現的因素智力（能不能學）動機（愿不愿學）策略（會不會學）智力開發(fā)動機激勵策略指導學習輔導影響學生學習表現的因素智力開發(fā)動機激勵策略指導學習輔導3一、學生的智力發(fā)展與智力開發(fā)（一）什么是智力心理學上對智力的定義多達150多種。美國《教育心理學》雜志曾在1921年和1986年兩次組織心理學家對“智力”的含義進行討論，但未能統一對智力的認識。一、學生的智力發(fā)展與智力開發(fā)（一）什么是智力4對智力本質的爭論心理學家對智力的一般認識智力是學習的潛能。智力是對新環(huán)境的適應能力。智力是抽象思維能力和推理能力。智力是一般能力，或把智力看作一般能力中的認識能力。對智力本質的爭論心理學家對智力的一般認識5對智力與能力關系問題的爭論（1）從屬說：即智力是能力的一個組成成分，也即所謂的一般能力。（2）包含說：即認為智力中包含著各種能力。因素說結構說（3）智能相對獨立說：認為智力側重于認知，能力側重于活動。對智力與能力關系問題的爭論（1）從屬說：即智力是能力的一個組6我國心理、教育界對智力的一般認識（1）智力是一種能力，是最一般，最基本的能力。“智力主要是處理抽象事物的能力；是解決問題的能力，同時又是學習能力”（皮連生，1997）“智力又稱為智能，是人們運用知識解決實際問題的心理條件或特征”（潘菽，荊其誠，1991）（2）智力是一種先天素質，是腦神經活動的結果。（吳天敏，1980）（3）智力是一種順應或適應能力。（陳孝禪，1983）我國心理、教育界對智力的一般認識（1）智力是一種能力，是最一7（4）智力是一種偏重于認知方面的能力。智力是認識方面的各種能力，其中以抽象思維能力為核心（朱智賢，1989）智力是人們在認識客體過程中所形成的認識方面的穩(wěn)定心理特點的綜合。足以保證人們有效進行認識活動。（燕國材，1981）（4）智力是一種偏重于認知方面的能力。8概括智力是什么？性質：普遍的、認知性的能力結構：觀察力、注意力、記憶力、想象力、思維力核心：抽象邏輯思維能力概括智力是什么？9當代智力的新見解斯騰博格（R.J.Sternberg）的成功智力觀斯騰博格認為成功智力是用以達成人生主要目標的智力。它是為了達到個人、群體的文化目標而去適應、選擇和塑造環(huán)境的能力。包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個方面當代智力的新見解斯騰博格（R.J.Sternberg）的成功10加德納（H.Gardner）的多元智力觀認為智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創(chuàng)造出有效產品所需要的能力。智力不是一種能力而是一組以相對獨立的形式存在的能力。加德納（H.Gardner）的多元智力觀11多元智力的結構語言智力音樂智力邏輯數學智力空間智力身體-動覺智力人格智力:內省智力:指向于內部，個人感受生活（個人情感或情緒范疇）的能力。人際智力:指向于外部，發(fā)現其他個體間差異并作出區(qū)分的能力。多元智力的結構語言智力12（二）智力的發(fā)展1、智力發(fā)展的一般趨勢（1）智力的發(fā)展是不均衡的。增長期（0~17、18歲）穩(wěn)定期（17、18~35、36歲）衰退期（35、36歲以后）（二）智力的發(fā)展1、智力發(fā)展的一般趨勢13智力的發(fā)展曲線智力的發(fā)展曲線14（2）各種智力因素的發(fā)展有差異越復雜的智力因素，增長速度越慢，達到成熟的年齡越遲，衰退也比較晚。（2）各種智力因素的發(fā)展有差異15智力結構的年齡變化年齡10～1718～2930～4950～6970～89知覺10095937676記憶95100828355比較與判斷72901008769動作與反應88100979271智力結構的年齡變化年齡10～1718～2930～4950～616人的液態(tài)智力在中年之后有下降的趨勢，而人的晶體智力在人的一生中卻是穩(wěn)定上升的。人的液態(tài)智力在中年之后有下降的趨勢，而人的晶體智力在人的一生17液態(tài)智力與晶體智力的發(fā)展趨勢液態(tài)智力與晶體智力的發(fā)展趨勢18（3）個體間的智力發(fā)展是有差異的智力發(fā)展水平的差異智力表現早晚的差異智力優(yōu)勢類型的差異（3）個體間的智力發(fā)展是有差異的19（4）智力發(fā)展存在關鍵期關鍵期：個體發(fā)展過程中環(huán)境影響起最大作用的時期。一般認為從0～12、13歲是智力發(fā)展的關鍵期。（4）智力發(fā)展存在關鍵期202、學生智力發(fā)展的年齡特征小學生的智力發(fā)展特點中學生的智力發(fā)展特點2、學生智力發(fā)展的年齡特征小學生的智力發(fā)展特點213、影響智力發(fā)展的因素遺傳、生理因素環(huán)境、教育因素3、影響智力發(fā)展的因素遺傳、生理因素22遺傳決定論高爾頓（(FrancisGalton，1822~1911)家譜調查名人之子與教皇養(yǎng)子遺傳決定論高爾頓（(Francis23環(huán)境決定論華生“給我一打健全的嬰兒，并在我自己的特殊天地里培養(yǎng)他們成長，我保證他們中任何一個都能訓練成我所選擇的任何一類專家：醫(yī)生、律師、藝術家或巨商，甚至乞丐和小偷，無論他們的天資、愛好、脾氣以及他們祖先的才能、職業(yè)和種族”。環(huán)境決定論華生24影響智力發(fā)展的各因素的作用（1）遺傳的作用遺傳素質是心理發(fā)展的必要的物質前提。遺傳素質的個別差異提供了兒童心理發(fā)展的個別差異的可能性。影響智力發(fā)展的各因素的作用（1）遺傳的作用25（2）生理成熟的作用成熟是一種先天決定的，相對獨立于環(huán)境的機體成長或身體變化順序。生理成熟制約著心理發(fā)展的次序和規(guī)律。（2）生理成熟的作用26（3）社會生活條件和教育社會生活條件和教育，是兒童心理正常發(fā)展的重要條件。社會生活和教育決定了兒童心理發(fā)展的水平、速度方向和個別差異。（3）社會生活條件和教育27智力：天性與教養(yǎng)智力：天性與教養(yǎng)28學生的智力發(fā)展與開發(fā)課件29遺傳為心理的發(fā)展提供了可能性，環(huán)境是把這種可能性變?yōu)楝F實性的決定因素。遺傳和環(huán)境、成熟與學習對心理發(fā)展的作用在不同的發(fā)展階段、不同的發(fā)展水平、不同的心理機能方面是不同的。遺傳為心理的發(fā)展提供了可能性，環(huán)境是把這種可能性變?yōu)楝F實性的30（三）學生智力的開發(fā)1、什么是智力開發(fā)所謂智力開發(fā)，是指最大程度地發(fā)掘個體的智力潛能的過程，它是一個長期、全面提高個體的認知能力和非認知能力的過程。（三）學生智力的開發(fā)1、什么是智力開發(fā)31智力開發(fā)的特點具有廣泛的遷移性。智力開發(fā)是潛力開發(fā)，不是超前發(fā)展。智力開發(fā)是促進能力發(fā)展，不是增長知識和技能。智力開發(fā)的特點具有廣泛的遷移性。322、智力開發(fā)的必要性和可能性必要性智力開發(fā)可以發(fā)展每個個體的智力。開發(fā)智力是現代教育的需要。開發(fā)智力有利于因材施教。開發(fā)智力最終的價值在于提高全民族和全人類的素質?？赡苄匀祟惔嬖谥鴺O大的智慧潛力，通過培養(yǎng)訓練，可以將這些潛能變成現實。2、智力開發(fā)的必要性和可能性必要性33維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論兒童現有的水平即將達到的發(fā)展水平最近發(fā)展區(qū)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論兒童現有的水平即將達到的發(fā)展水平最近343、智力開發(fā)的兩種模式訓練模式教學模式3、智力開發(fā)的兩種模式訓練模式35結語智力是影響學業(yè)成就、個人發(fā)展的重要心理因素。但智力水平只能解釋約1/4的學業(yè)成就，約1/3的個人成就。要幫助學生在智力與非智力因素，認知與人格方面的全面健康發(fā)展。結語智力是影響學業(yè)成就、個人發(fā)展的重要心理因素。36二、學習動機的激發(fā)（一）什么是學習動機學習動機指個體發(fā)動或維持其學習活動并使其指向一定的學習目標的內部動力。學習動機的作用對學習行為的啟動作用對學習行為的維持作用對學習行為的導向作用二、學習動機的激發(fā)（一）什么是學習動機37（二）學習動機的結構內驅力認知的內驅力：要求獲得知識、技能以及善于發(fā)現問題與解決問題的需要。自我提高的內驅力：把學業(yè)看作贏得相應地位的需要。附屬的內驅力：為了獲得長者和同伴們的贊許和認可而努力搞好學習的需要。誘因正誘因：有機體因趨向或獲得而得到滿足的誘因。負誘因：有機體因逃離或回避而得到滿足的誘因。（二）學習動機的結構內驅力38（三）學習動機強度與學習效率的關系（三）學習動機強度與學習效率的關系39（四）學習動機的激發(fā)1、創(chuàng)設問題情境，實行啟發(fā)式教學問題情境：具有一定困難，需要努力克服，學生經過努力又是可以克服的學習情境。教師提問時應注意：問題要聯系學生的知識背景。問題應能激發(fā)學生的認知加工。不僅關注學生的答案，更應關注學生得到答案的思維方法和過程。（四）學習動機的激發(fā)1、創(chuàng)設問題情境，實行啟發(fā)式教學402、設置適合的目標近景目標與遠景目標相結合。掌握目標比成就目標更有利。2、設置適合的目標413、幫助學生正確認識自我，形成恰當的自我效能感讓學生不斷體驗到成功，提高自我效能水平。通過替代性強化提高自我效能水平。3、幫助學生正確認識自我，形成恰當的自我效能感424、提供有效的學習反饋學習反饋：對學習的過程及結果的了解。反饋的作用：（1）激勵動機；（2）提供信息。好的反饋的標準：及時的、充分的。4、提供有效的學習反饋435、適當開展競賽競賽的消極之處：不利于復雜作業(yè)的管理；助長中差生的自卑感；有可能造成學生的自私不合，集體觀念淡薄，干擾了合作行為。5、適當開展競賽44使用競賽時要注意競賽的內容要多樣化。多用團體競賽少用個人競賽。多做自我競賽。個體競賽時按能力分組。使用競賽時要注意競賽的內容要多樣化。456、善用表揚與批評，獎勵與懲罰獎懲的原則獎懲應明確、具體、公正、適度。以獎勵為主，懲罰為輔。以精神獎懲為主，物質獎懲為輔。獎勵宜當眾進行，懲罰最好私下進行。切忌將學習任務作為懲罰手段。獎懲要因人而異。6、善用表揚與批評，獎勵與懲罰467、引導學生對學業(yè)成敗作合理歸因歸因：人們對自己或別人的行為的原因加以解釋或推論的過程。美國心理學家維納從三個維度劃分歸因內歸因和外歸因穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因可控制歸因和不可控制歸因7、引導學生對學業(yè)成敗作合理歸因47歸因的模式內部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定不可控能力心境任務難度運氣可控持久努力暫時努力教師偏見他人幫助歸因的模式內部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定不可控能力心境任務難度48學生的四種典型的歸因模式：積極的成功歸因：成功→能力強→自尊、自豪→增強對成功的期望→愿意從事有成就的任務積極的失敗歸因：失敗→缺乏努力→內疚→對成功的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務學生的四種典型的歸因模式：積極的成功歸因：49消極的成功歸因：成功→運氣好→不在乎→很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務的愿望消極的失敗歸因：失敗→缺乏能力→羞愧、沮喪、無能感→降低對成功的期望→缺乏對有成就任務的堅持性消極的成功歸因：50三、學習策略的指導（一）什么是學習策略學習策略是學習者在學習活動中有效學習的程序、規(guī)則、方法、技巧和調控方式。三、學習策略的指導（一）什么是學習策略51（二）學習策略的分類

復述策略：如重復、抄寫等認知策略精加工策略：如聯想、口訣、作筆記等組織策略：如選擇要點、列提綱等計劃策略：設置目標、瀏覽、設疑等元認知策略監(jiān)視策略：自我測查、集中注意等調節(jié)策略：如調整閱讀速度、復查等

時間管理資源管理策略學習環(huán)境管理其他人的支持（二）學習策略的分類521、認知策略（1）復述策略簡單學習中，復述指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。在復雜知識學習中，復述策略包括邊看書邊講述材料；在閱讀時做摘錄、劃線或圈出重點等。1、認知策略（1）復述策略53運用復述策略要注意：要注意復述時間的安排：及時復習要注意復述次數的安排：適當的超額學習。要注意復述方法：多種感官協同、嘗試回憶與反復閱讀相結合、多種方式復習。運用復述策略要注意：要注意復述時間的安排：及時復習54（2）精加工策略在簡單學習中，精加工指對要記憶的材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的。在復雜知識學習中，精加工策略包括釋義、寫概要、創(chuàng)造類比、用自己的話寫出注釋、解釋、自問自答等具體技術。（2）精加工策略55（3）組織策略組織指發(fā)現部分之間的層次關系或其他關系使之帶上某種結構以達到有效保持的目的。（3）組織策略562、元認知策略（自我監(jiān)控策略）元認知是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認識及對這些方面的計劃、監(jiān)視和調節(jié)。即“對認知的認知”。2、元認知策略（自我監(jiān)控策略）元認知是認知主體對自身心理狀態(tài)57訓練元認知的一般方法自我提問法相互提問法出聲思維法——自我監(jiān)控的直接指導方法訓練元認知的一般方法自我提問法58解代數應用題自我提問單一、準確理解題意階段1、我把握住基本數量關系沒有？2、我將關系句準確得轉化成代數式沒有？3、我將復雜句成功分解沒有？4、題中隱含條件我充分挖掘了沒有？二、列方程階段5、我可以利用題中哪些等量關系列出方程？6、我檢驗了方程兩邊的單位是否一致，其含義是否相同？三、解方程及檢驗、總結階段7、有沒有簡便的解法？8、解題后我檢驗答案了嗎？9、解完題后，我總結過解題的思路嗎？解代數應用題自我提問單一、準確理解題意階段1、我把握住基本數59自我監(jiān)控策略輔導的直接指導模式教師明確講解自我監(jiān)控的含義、內容與價值。教師通過出聲思維呈現自我監(jiān)控過程。讓學生運用出聲思維方式來練習自我監(jiān)控過程并獲得有關體驗。對基本的認知策略、學習技能作規(guī)程化訓練，使之達到自動化程度。給學生提供大量練習機會并給予積極反饋。自我監(jiān)控策略輔導的直接指導模式教師明確講解自我監(jiān)控的含義、內603、資源管理策略時間管理學習環(huán)境管理：選擇適宜于學習的環(huán)境其他人的支持：如尋求教師、同伴幫助3、資源管理策略時間管理61時間管理的原則設置目標并定期評估。按優(yōu)先順序完成重要任務?？朔涎拥拿?。多想想完成任務后的美好感覺。劃分一系列步驟，列入待辦清單中并按部就班去做。約束自己一天做某項活動的時間。完成承諾后給自己獎勵。對工作不要追求最完美的結果。改掉浪費時間的壞毛病。時間管理的原則設置目標并定期評估。62謝謝大家，歡迎交流barryliu@21謝謝大家，歡迎交流63智力水平的差異智力超常Terman認為，智商達到140以上者稱為超常。超常者的特點：觀察事物細致、準確；注意集中而穩(wěn)定，范圍較廣；記憶迅速準確鞏固；富于想象力；思維靈活，有創(chuàng)造性。吉爾福特認為，智力是多維的，智力測驗不能全面鑒定兒童的智力。倫朱利（Renzulli，1985）提出，超常兒童應具備中等以上的智力、對任務的承諾、較高的創(chuàng)造力。智力水平的差異智力超常64對智力超常者常見的誤解誤解一：超常者往往是奇特的、社會退縮的人。事實：正好相反。超常者往往社會適應良好，而且具有中等以上的領導才能。對智力超常者常見的誤解誤解一：超常者往往是奇特的、社會退縮的65誤解二：“早熟早衰”，超常兒童在成人期往往會失敗。事實：超常兒童在成人期后智商仍然在高分范圍。誤解二：“早熟早衰”，超常兒童在成人期往往會失敗。66誤解三：頭腦聰明者往往體質差，身體虛弱，書呆子氣。事實：超常者的平均身高、體重和體質都高于中等水平。誤解三：頭腦聰明者往往體質差，身體虛弱，書呆子氣。67誤解四：越聰明的人越容易得精神病，天才都近乎瘋子。事實：超常者的心理健康記錄好于平均水平，具有更強的抵抗心理疾病的能力。誤解四：越聰明的人越容易得精神病，天才都近乎瘋子。68誤解五：智力與成功沒有關系，在實際工作中取得成就不需要高智力。事實：超常的智商與杰出的成就有高相關。誤解五：智力與成功沒有關系，在實際工作中取得成就不需要高智力69智能落后智能落后是個體的智力發(fā)展低于同齡兒童的一般水平或智力發(fā)展存在障礙。智力落后者的特點：知覺速度緩慢，范圍狹窄，內容籠統貧乏；對詞和直觀材料的識記都很差，再現時發(fā)生大量的歪曲和錯誤，記憶保持差，難以回憶；語言出現遲，發(fā)展慢，詞匯數量少；缺乏概括力。智能落后70智力落后的水平智商范圍智力落后程度教育分類需要他人幫助的程度55~70輕度可接受教育正常生活偶爾幫助40~55中度可通過訓練獨立生活有限幫助25~40重度訓練后部分依賴他人大量幫助低于25極度終身依賴他人的幫助完全幫助智力落后的水平智商范圍智力落后程度教育分類需要他人幫助的程度71智力落后的原因家庭環(huán)境性的智力落后約有30-40%的智力落后者找不到生物學方面的原因，這些人一般為輕度落后，智商在50-70。智力落后的器質性病因大約50%的智力落后者是器質性原因或生理原因造成的，包括分娩時缺氧造成的產傷、由于疾病、感染或母親濫用藥物造成的胎兒損傷、基因變異、重金屬中毒等。智力落后的原因家庭環(huán)境性的智力落后72對智力落后者的正確態(tài)度智力落后者在智力發(fā)展方面有障礙，但是感情是正常的，他們敏感并容易受到傷害。人們的支持會極大地增加智力落后者成為適應良好的社會成員的機會對智力落后者的正確態(tài)度智力落后者在智力發(fā)展方面有障礙，但是感73因素說：二因素說認為智力是由貫穿于所有智力活動中的一般因素（G因素）和體現在某一種特殊能力之中的特殊因素（S因素）構成。（Spearman，1904）因素說：二因素說認為智力是由貫穿于所有智力活動中的一般因素（74二因素說二因素說75因素說：群因素說認為智力可以由一組數量不多，但比較重要的、地位平等的常見因素所構成。（Thurstone，1940）因素說：群因素說認為智力可以由一組數量不多，但比較重要的、地76瑟斯頓提出的7種平等的基本能力是：詞的理解力語詞運用能力計算能力空間知覺能力記憶能力知覺速度推理能力瑟斯頓提出的7種平等的基本能力是：詞的理解力77因素說：卡特爾的流體智力和晶體智力理論卡特爾認為存在兩個基本智力因素，他將其稱之為流體智力和晶體智力。流體智力是一個人生來就能進行智力活動的能力，即學習和解決問題的能力，它依賴于先天的秉賦。晶體智力則是一個人通過其流體智力所學到的并得到完善的能力，是通過學習語言和其他經驗而發(fā)展起來的。因素說：卡特爾的流體智力和晶體智力理論卡特爾認為存在兩個基本78結構說：三維結構理論認為智力的結構可以從操作、對象、產物三個維度上考慮，每種能力與某種操作、信息內容和產品有一種獨特的粘合。（Guilford，1959）結構說：三維結構理論認為智力的結構可以從操作、對象、產物三個79學生的智力發(fā)展與開發(fā)課件80小學生智力發(fā)展的年齡特征（1）觀察力的發(fā)展低年級的觀察精確性較低，只能說出客體的個別部分或顏色等個別屬性。隨著年齡的增長，精確性不斷提高。低年級的觀察目的性較差，很容易受到干擾。沒有經過訓練的小學生，觀察事物的順序零亂，不系統。因而造成對事物進行整體概括的能力差，分不清主次。以自我中心，往往會使小學生在觀察時產生較多的錯誤。對于熟悉的、特征鮮明的物體，能正確判斷觀察對象；反之，會出現判斷困難?？臻g知覺的能力不斷得到發(fā)展。小學生智力發(fā)展的年齡特征（1）觀察力的發(fā)展81（2）記憶力的發(fā)展從無意記憶向有意記憶過渡。8歲的小學生是無意記憶占優(yōu)勢，到10歲時有意記憶開始占優(yōu)勢，到小學高年級（12歲）左右，有意記憶的優(yōu)勢更明顯。意義記憶能力逐漸增長，但在小學大部分階段（10歲左右前）還是以機械記憶為主。隨著年級的升高，短時記憶容量也在不斷提高。記憶策略的發(fā)展小學階段兒童使用最多的是復述策略。低年級兒童可以通過教育學會使用復述策略，到10歲后則會自動使用復述策略。（2）記憶力的發(fā)展82（3）思維力的發(fā)展基本特點：從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但仍帶有很大成分的具體形象性。向抽象邏輯思維的過渡存在著一個明顯的“關鍵年齡”。一般認為這個關鍵年齡在四年級。但在注重思維的智力品質的教學影響下，可以在三年級產生“飛躍”。因此，關鍵年齡具有一定伸縮性。逐漸具備了人類思維的完整結構，其中包括了辯證邏輯思維的萌芽。向抽象邏輯思維過渡的過程會存在不平衡性。表現在同一學生對不同學科、不同教材所達到的概括水平的不同。（3）思維力的發(fā)展83中學生智力發(fā)展的年齡特征（1）觀察力的發(fā)展觀察事物時具有目的性和自覺性，能主動確定觀察對象，并完成觀察任務。初中生往往是根據成人的要求進行觀察，帶有被動性。高中生自覺性增強，他們能主動地制訂觀察計劃，有意識地進行集中的持久的觀察，并能對觀察活動進行自我調控。觀察的持續(xù)性和精確性不斷提高。中學生的意志能力增強，能排除各種干擾，堅持長時間觀察。能全面深入地了解事物的細節(jié)，從整體和細節(jié)進行辨認；對觀察對象本質屬性的理解逐步深化。對觀察客體的概括能力較好，會按一定的順序描述客體。中學生智力發(fā)展的年齡特征（1）觀察力的發(fā)展84（2）記憶力的發(fā)展與小學生相比，中學生的有意記憶更具有優(yōu)勢。隨著年齡的增長，意義記憶能力明顯提高。短時記憶能力在不斷提高，但受到記憶材料的影響。有意義材料的短時記憶容量隨著年級的增長而加大。無意義材料的短時記憶容量在初二達到頂峰，之后開始下降。記憶策略的發(fā)展在中學階段，學生開始使用精細化策略，通過建立兩個或多個識記材料間的意義聯系來提高記憶成績（2）記憶力的發(fā)展85（3）思維力的變化思維能力迅速發(fā)展，抽象邏輯思維處于優(yōu)勢地位。初中生的抽象邏輯思維很大程度上還屬于經驗型，需要感性經驗的直接支持；高中生的抽象邏輯思維則屬于理論型。青少年抽象邏輯思維的發(fā)展存在關鍵期和成熟期。從初二開始，抽象邏輯思維由經驗型水平向理論型水平轉化，到高二，這種轉化初步完成。個體思維品質發(fā)展的不平衡深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性（3）思維力的變化86智力開發(fā)的訓練模式訓練模式的含義智力開發(fā)的訓練模式指采用一定的程序，在較短的時間內，對智力的某些方面或智力的整體進行系統的有條理的訓練，使個體的智力水平在較短時間內得以提高的開發(fā)程式。智力開發(fā)的訓練模式訓練模式的含義87訓練模式的特點智力訓練必須采用一定的、經過嚴格設計的程序，隨意的指導和培養(yǎng)不是嚴格意義上的智力訓練。智力訓練存在一定的訓練切口的問題，即從何處入手訓練智力。訓練模式的特點88訓練模式的一些做法頭腦風暴法（Osborn，1963）原則：自由暢想、延遲批評、由量求質、綜合改善大聲思維法（Bloom&Broder，1950）當差生解決一個問題時，先讓他們大聲報告出他們的思維過程，然后把優(yōu)秀學生解決問題的程序告訴他們，并要求他們把優(yōu)秀學生用過而他們沒有用過的策略記錄下來，訓練者與之討論原因。然后再為差生提供一個類似問題，讓其模仿使用。訓練模式的一些做法頭腦風暴法（Osborn，1963）89智力開發(fā)的教學模式教學模式的含義教學模式就是在學校的各科教學中，結合知識的傳授，以達到發(fā)展學生智力的目的。智力開發(fā)的教學模式教學模式的含義90教學模式的做法——布魯納的發(fā)現教學法發(fā)現法教學模式的特點教學圍繞一個問題情境展開，而不是圍繞一個知識項目展開。教學中以學生的“發(fā)現”活動為主，教師起引導作用。沒有固定的組織形式。教學模式的做法——布魯納的發(fā)現教學法發(fā)現法教學模式的特點91發(fā)現法教學的步驟提出和明確學生感興趣的問題。讓學生對問題感到某種不確定性，激發(fā)探究。提供解決問題的各種線索和材料。協助學生分析材料和證據，提出假設。協助、引導學生審查假設所得到的結論。發(fā)現法教學的步驟92發(fā)現教學中教師的作用鼓勵學生有發(fā)現的自信心。激發(fā)學生的好奇心，使之產生求知欲。幫助學生尋找新問題與已有經驗的聯系。訓練學生運用知識解決問題的能力。協助學生進行自我評價。啟發(fā)學生進行對比。發(fā)現教學中教師的作用93發(fā)現教學（學習）的優(yōu)點有利于激發(fā)學生的智慧潛力。有利于激發(fā)學生的內在學習動機。有助于學生學會發(fā)現的技巧。有利于所學知識的保持和提取。發(fā)現教學（學習）的優(yōu)點942、奧蘇貝爾的講授教學法（1）奧蘇貝爾對講授法教學四個要求：師生之間要有大量的相互作用，雖然是以教師的講授為主，但始終要求學生作出反應，要抓住學生的注意。要大量利用例證。教學是演繹的，最一般的概念最初呈現，然后引出特殊的概念。教學是有序列的，材料的呈現有一定的步子，最早出現的是先行組織者。2、奧蘇貝爾的講授教學法（1）奧蘇貝爾對講授法教學四個要求：95（2）先行組織者策略先行組織者：先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身具有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。先行組織者的形式：①一個概念的定義；②新材料與已知例子的類；③一個概括。（2）先行組織者策略96先行組織者的分類說明性組織者：用于提供新知識的上位類屬關系。比較性組織者：用于增加新舊概念間的可辨別性。先行組織者的分類說明性組織者：用于提供新知識的上位類屬關系。97（3）教學的基本原則逐漸分化原則：學生先學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的概念，再學習概括水平較低、較具體的概念。整合協調原則：對認知結構中已有知識進行重新加以組合，明確新舊知識間的關系。使所學知識形成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。（3）教學的基本原則98學生的智力發(fā)展與學習輔導廣州大學教育學院心理系廣州市中小學心理健康教育指導（培訓）中心劉百里學生的智力發(fā)展與學習輔導廣州大學教育學院心理系99學生的主要任務是什么？學習什么是學習？學生的學習是在教師的組織指導下，有目的、有計劃地獲得知識、形成技能、發(fā)展能力和思想品德的過程。學生的主要任務是什么？100影響學生學習表現的因素智力（能不能學）動機（愿不愿學）策略（會不會學）智力開發(fā)動機激勵策略指導學習輔導影響學生學習表現的因素智力開發(fā)動機激勵策略指導學習輔導101一、學生的智力發(fā)展與智力開發(fā)（一）什么是智力心理學上對智力的定義多達150多種。美國《教育心理學》雜志曾在1921年和1986年兩次組織心理學家對“智力”的含義進行討論，但未能統一對智力的認識。一、學生的智力發(fā)展與智力開發(fā)（一）什么是智力102對智力本質的爭論心理學家對智力的一般認識智力是學習的潛能。智力是對新環(huán)境的適應能力。智力是抽象思維能力和推理能力。智力是一般能力，或把智力看作一般能力中的認識能力。對智力本質的爭論心理學家對智力的一般認識103對智力與能力關系問題的爭論（1）從屬說：即智力是能力的一個組成成分，也即所謂的一般能力。（2）包含說：即認為智力中包含著各種能力。因素說結構說（3）智能相對獨立說：認為智力側重于認知，能力側重于活動。對智力與能力關系問題的爭論（1）從屬說：即智力是能力的一個組104我國心理、教育界對智力的一般認識（1）智力是一種能力，是最一般，最基本的能力?！爸橇χ饕翘幚沓橄笫挛锏哪芰?；是解決問題的能力，同時又是學習能力”（皮連生，1997）“智力又稱為智能，是人們運用知識解決實際問題的心理條件或特征”（潘菽，荊其誠，1991）（2）智力是一種先天素質，是腦神經活動的結果。（吳天敏，1980）（3）智力是一種順應或適應能力。（陳孝禪，1983）我國心理、教育界對智力的一般認識（1）智力是一種能力，是最一105（4）智力是一種偏重于認知方面的能力。智力是認識方面的各種能力，其中以抽象思維能力為核心（朱智賢，1989）智力是人們在認識客體過程中所形成的認識方面的穩(wěn)定心理特點的綜合。足以保證人們有效進行認識活動。（燕國材，1981）（4）智力是一種偏重于認知方面的能力。106概括智力是什么？性質：普遍的、認知性的能力結構：觀察力、注意力、記憶力、想象力、思維力核心：抽象邏輯思維能力概括智力是什么？107當代智力的新見解斯騰博格（R.J.Sternberg）的成功智力觀斯騰博格認為成功智力是用以達成人生主要目標的智力。它是為了達到個人、群體的文化目標而去適應、選擇和塑造環(huán)境的能力。包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個方面當代智力的新見解斯騰博格（R.J.Sternberg）的成功108加德納（H.Gardner）的多元智力觀認為智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創(chuàng)造出有效產品所需要的能力。智力不是一種能力而是一組以相對獨立的形式存在的能力。加德納（H.Gardner）的多元智力觀109多元智力的結構語言智力音樂智力邏輯數學智力空間智力身體-動覺智力人格智力:內省智力:指向于內部，個人感受生活（個人情感或情緒范疇）的能力。人際智力:指向于外部，發(fā)現其他個體間差異并作出區(qū)分的能力。多元智力的結構語言智力110（二）智力的發(fā)展1、智力發(fā)展的一般趨勢（1）智力的發(fā)展是不均衡的。增長期（0~17、18歲）穩(wěn)定期（17、18~35、36歲）衰退期（35、36歲以后）（二）智力的發(fā)展1、智力發(fā)展的一般趨勢111智力的發(fā)展曲線智力的發(fā)展曲線112（2）各種智力因素的發(fā)展有差異越復雜的智力因素，增長速度越慢，達到成熟的年齡越遲，衰退也比較晚。（2）各種智力因素的發(fā)展有差異113智力結構的年齡變化年齡10～1718～2930～4950～6970～89知覺10095937676記憶95100828355比較與判斷72901008769動作與反應88100979271智力結構的年齡變化年齡10～1718～2930～4950～6114人的液態(tài)智力在中年之后有下降的趨勢，而人的晶體智力在人的一生中卻是穩(wěn)定上升的。人的液態(tài)智力在中年之后有下降的趨勢，而人的晶體智力在人的一生115液態(tài)智力與晶體智力的發(fā)展趨勢液態(tài)智力與晶體智力的發(fā)展趨勢116（3）個體間的智力發(fā)展是有差異的智力發(fā)展水平的差異智力表現早晚的差異智力優(yōu)勢類型的差異（3）個體間的智力發(fā)展是有差異的117（4）智力發(fā)展存在關鍵期關鍵期：個體發(fā)展過程中環(huán)境影響起最大作用的時期。一般認為從0～12、13歲是智力發(fā)展的關鍵期。（4）智力發(fā)展存在關鍵期1182、學生智力發(fā)展的年齡特征小學生的智力發(fā)展特點中學生的智力發(fā)展特點2、學生智力發(fā)展的年齡特征小學生的智力發(fā)展特點1193、影響智力發(fā)展的因素遺傳、生理因素環(huán)境、教育因素3、影響智力發(fā)展的因素遺傳、生理因素120遺傳決定論高爾頓（(FrancisGalton，1822~1911)家譜調查名人之子與教皇養(yǎng)子遺傳決定論高爾頓（(Francis121環(huán)境決定論華生“給我一打健全的嬰兒，并在我自己的特殊天地里培養(yǎng)他們成長，我保證他們中任何一個都能訓練成我所選擇的任何一類專家：醫(yī)生、律師、藝術家或巨商，甚至乞丐和小偷，無論他們的天資、愛好、脾氣以及他們祖先的才能、職業(yè)和種族”。環(huán)境決定論華生122影響智力發(fā)展的各因素的作用（1）遺傳的作用遺傳素質是心理發(fā)展的必要的物質前提。遺傳素質的個別差異提供了兒童心理發(fā)展的個別差異的可能性。影響智力發(fā)展的各因素的作用（1）遺傳的作用123（2）生理成熟的作用成熟是一種先天決定的，相對獨立于環(huán)境的機體成長或身體變化順序。生理成熟制約著心理發(fā)展的次序和規(guī)律。（2）生理成熟的作用124（3）社會生活條件和教育社會生活條件和教育，是兒童心理正常發(fā)展的重要條件。社會生活和教育決定了兒童心理發(fā)展的水平、速度方向和個別差異。（3）社會生活條件和教育125智力：天性與教養(yǎng)智力：天性與教養(yǎng)126學生的智力發(fā)展與開發(fā)課件127遺傳為心理的發(fā)展提供了可能性，環(huán)境是把這種可能性變?yōu)楝F實性的決定因素。遺傳和環(huán)境、成熟與學習對心理發(fā)展的作用在不同的發(fā)展階段、不同的發(fā)展水平、不同的心理機能方面是不同的。遺傳為心理的發(fā)展提供了可能性，環(huán)境是把這種可能性變?yōu)楝F實性的128（三）學生智力的開發(fā)1、什么是智力開發(fā)所謂智力開發(fā)，是指最大程度地發(fā)掘個體的智力潛能的過程，它是一個長期、全面提高個體的認知能力和非認知能力的過程。（三）學生智力的開發(fā)1、什么是智力開發(fā)129智力開發(fā)的特點具有廣泛的遷移性。智力開發(fā)是潛力開發(fā)，不是超前發(fā)展。智力開發(fā)是促進能力發(fā)展，不是增長知識和技能。智力開發(fā)的特點具有廣泛的遷移性。1302、智力開發(fā)的必要性和可能性必要性智力開發(fā)可以發(fā)展每個個體的智力。開發(fā)智力是現代教育的需要。開發(fā)智力有利于因材施教。開發(fā)智力最終的價值在于提高全民族和全人類的素質。可能性人類存在著極大的智慧潛力，通過培養(yǎng)訓練，可以將這些潛能變成現實。2、智力開發(fā)的必要性和可能性必要性131維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論兒童現有的水平即將達到的發(fā)展水平最近發(fā)展區(qū)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論兒童現有的水平即將達到的發(fā)展水平最近1323、智力開發(fā)的兩種模式訓練模式教學模式3、智力開發(fā)的兩種模式訓練模式133結語智力是影響學業(yè)成就、個人發(fā)展的重要心理因素。但智力水平只能解釋約1/4的學業(yè)成就，約1/3的個人成就。要幫助學生在智力與非智力因素，認知與人格方面的全面健康發(fā)展。結語智力是影響學業(yè)成就、個人發(fā)展的重要心理因素。134二、學習動機的激發(fā)（一）什么是學習動機學習動機指個體發(fā)動或維持其學習活動并使其指向一定的學習目標的內部動力。學習動機的作用對學習行為的啟動作用對學習行為的維持作用對學習行為的導向作用二、學習動機的激發(fā)（一）什么是學習動機135（二）學習動機的結構內驅力認知的內驅力：要求獲得知識、技能以及善于發(fā)現問題與解決問題的需要。自我提高的內驅力：把學業(yè)看作贏得相應地位的需要。附屬的內驅力：為了獲得長者和同伴們的贊許和認可而努力搞好學習的需要。誘因正誘因：有機體因趨向或獲得而得到滿足的誘因。負誘因：有機體因逃離或回避而得到滿足的誘因。（二）學習動機的結構內驅力136（三）學習動機強度與學習效率的關系（三）學習動機強度與學習效率的關系137（四）學習動機的激發(fā)1、創(chuàng)設問題情境，實行啟發(fā)式教學問題情境：具有一定困難，需要努力克服，學生經過努力又是可以克服的學習情境。教師提問時應注意：問題要聯系學生的知識背景。問題應能激發(fā)學生的認知加工。不僅關注學生的答案，更應關注學生得到答案的思維方法和過程。（四）學習動機的激發(fā)1、創(chuàng)設問題情境，實行啟發(fā)式教學1382、設置適合的目標近景目標與遠景目標相結合。掌握目標比成就目標更有利。2、設置適合的目標1393、幫助學生正確認識自我，形成恰當的自我效能感讓學生不斷體驗到成功，提高自我效能水平。通過替代性強化提高自我效能水平。3、幫助學生正確認識自我，形成恰當的自我效能感1404、提供有效的學習反饋學習反饋：對學習的過程及結果的了解。反饋的作用：（1）激勵動機；（2）提供信息。好的反饋的標準：及時的、充分的。4、提供有效的學習反饋1415、適當開展競賽競賽的消極之處：不利于復雜作業(yè)的管理；助長中差生的自卑感；有可能造成學生的自私不合，集體觀念淡薄，干擾了合作行為。5、適當開展競賽142使用競賽時要注意競賽的內容要多樣化。多用團體競賽少用個人競賽。多做自我競賽。個體競賽時按能力分組。使用競賽時要注意競賽的內容要多樣化。1436、善用表揚與批評，獎勵與懲罰獎懲的原則獎懲應明確、具體、公正、適度。以獎勵為主，懲罰為輔。以精神獎懲為主，物質獎懲為輔。獎勵宜當眾進行，懲罰最好私下進行。切忌將學習任務作為懲罰手段。獎懲要因人而異。6、善用表揚與批評，獎勵與懲罰1447、引導學生對學業(yè)成敗作合理歸因歸因：人們對自己或別人的行為的原因加以解釋或推論的過程。美國心理學家維納從三個維度劃分歸因內歸因和外歸因穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因可控制歸因和不可控制歸因7、引導學生對學業(yè)成敗作合理歸因145歸因的模式內部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定不可控能力心境任務難度運氣可控持久努力暫時努力教師偏見他人幫助歸因的模式內部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定不可控能力心境任務難度146學生的四種典型的歸因模式：積極的成功歸因：成功→能力強→自尊、自豪→增強對成功的期望→愿意從事有成就的任務積極的失敗歸因：失敗→缺乏努力→內疚→對成功的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務學生的四種典型的歸因模式：積極的成功歸因：147消極的成功歸因：成功→運氣好→不在乎→很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務的愿望消極的失敗歸因：失敗→缺乏能力→羞愧、沮喪、無能感→降低對成功的期望→缺乏對有成就任務的堅持性消極的成功歸因：148三、學習策略的指導（一）什么是學習策略學習策略是學習者在學習活動中有效學習的程序、規(guī)則、方法、技巧和調控方式。三、學習策略的指導（一）什么是學習策略149（二）學習策略的分類

復述策略：如重復、抄寫等認知策略精加工策略：如聯想、口訣、作筆記等組織策略：如選擇要點、列提綱等計劃策略：設置目標、瀏覽、設疑等元認知策略監(jiān)視策略：自我測查、集中注意等調節(jié)策略：如調整閱讀速度、復查等

時間管理資源管理策略學習環(huán)境管理其他人的支持（二）學習策略的分類1501、認知策略（1）復述策略簡單學習中，復述指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。在復雜知識學習中，復述策略包括邊看書邊講述材料；在閱讀時做摘錄、劃線或圈出重點等。1、認知策略（1）復述策略151運用復述策略要注意：要注意復述時間的安排：及時復習要注意復述次數的安排：適當的超額學習。要注意復述方法：多種感官協同、嘗試回憶與反復閱讀相結合、多種方式復習。運用復述策略要注意：要注意復述時間的安排：及時復習152（2）精加工策略在簡單學習中，精加工指對要記憶的材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的。在復雜知識學習中，精加工策略包括釋義、寫概要、創(chuàng)造類比、用自己的話寫出注釋、解釋、自問自答等具體技術。（2）精加工策略153（3）組織策略組織指發(fā)現部分之間的層次關系或其他關系使之帶上某種結構以達到有效保持的目的。（3）組織策略1542、元認知策略（自我監(jiān)控策略）元認知是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認識及對這些方面的計劃、監(jiān)視和調節(jié)。即“對認知的認知”。2、元認知策略（自我監(jiān)控策略）元認知是認知主體對自身心理狀態(tài)155訓練元認知的一般方法自我提問法相互提問法出聲思維法——自我監(jiān)控的直接指導方法訓練元認知的一般方法自我提問法156解代數應用題自我提問單一、準確理解題意階段1、我把握住基本數量關系沒有？2、我將關系句準確得轉化成代數式沒有？3、我將復雜句成功分解沒有？4、題中隱含條件我充分挖掘了沒有？二、列方程階段5、我可以利用題中哪些等量關系列出方程？6、我檢驗了方程兩邊的單位是否一致，其含義是否相同？三、解方程及檢驗、總結階段7、有沒有簡便的解法？8、解題后我檢驗答案了嗎？9、解完題后，我總結過解題的思路嗎？解代數應用題自我提問單一、準確理解題意階段1、我把握住基本數157自我監(jiān)控策略輔導的直接指導模式教師明確講解自我監(jiān)控的含義、內容與價值。教師通過出聲思維呈現自我監(jiān)控過程。讓學生運用出聲思維方式來練習自我監(jiān)控過程并獲得有關體驗。對基本的認知策略、學習技能作規(guī)程化訓練，使之達到自動化程度。給學生提供大量練習機會并給予積極反饋。自我監(jiān)控策略輔導的直接指導模式教師明確講解自我監(jiān)控的含義、內1583、資源管理策略時間管理學習環(huán)境管理：選擇適宜于學習的環(huán)境其他人的支持：如尋求教師、同伴幫助3、資源管理策略時間管理159時間管理的原則設置目標并定期評估。按優(yōu)先順序完成重要任務。克服拖延的毛病。多想想完成任務后的美好感覺。劃分一系列步驟，列入待辦清單中并按部就班去做。約束自己一天做某項活動的時間。完成承諾后給自己獎勵。對工作不要追求最完美的結果。改掉浪費時間的壞毛病。時間管理的原則設置目標并定期評估。160謝謝大家，歡迎交流barryliu@21謝謝大家，歡迎交流161智力水平的差異智力超常Terman認為，智商達到140以上者稱為超常。超常者的特點：觀察事物細致、準確；注意集中而穩(wěn)定，范圍較廣；記憶迅速準確鞏固；富于想象力；思維靈活，有創(chuàng)造性。吉爾福特認為，智力是多維的，智力測驗不能全面鑒定兒童的智力。倫朱利（Renzulli，1985）提出，超常兒童應具備中等以上的智力、對任務的承諾、較高的創(chuàng)造力。智力水平的差異智力超常162對智力超常者常見的誤解誤解一：超常者往往是奇特的、社會退縮的人。事實：正好相反。超常者往往社會適應良好，而且具有中等以上的領導才能。對智力超常者常見的誤解誤解一：超常者往往是奇特的、社會退縮的163誤解二：“早熟早衰”，超常兒童在成人期往往會失敗。事實：超常兒童在成人期后智商仍然在高分范圍。誤解二：“早熟早衰”，超常兒童在成人期往往會失敗。164誤解三：頭腦聰明者往往體質差，身體虛弱，書呆子氣。事實：超常者的平均身高、體重和體質都高于中等水平。誤解三：頭腦聰明者往往體質差，身體虛弱，書呆子氣。165誤解四：越聰明的人越容易得精神病，天才都近乎瘋子。事實：超常者的心理健康記錄好于平均水平，具有更強的抵抗心理疾病的能力。誤解四：越聰明的人越容易得精神病，天才都近乎瘋子。166誤解五：智力與成功沒有關系，在實際工作中取得成就不需要高智力。事實：超常的智商與杰出的成就有高相關。誤解五：智力與成功沒有關系，在實際工作中取得成就不需要高智力167智能落后智能落后是個體的智力發(fā)展低于同齡兒童的一般水平或智力發(fā)展存在障礙。智力落后者的特點：知覺速度緩慢，范圍狹窄，內容籠統貧乏；對詞和直觀材料的識記都很差，再現時發(fā)生大量的歪曲和錯誤，記憶保持差，難以回憶；語言出現遲，發(fā)展慢，詞匯數量少；缺乏概括力。智能落后168智力落后的水平智商范圍智力落后程度教育分類需要他人幫助的程度55~70輕度可接受教育正常生活偶爾幫助40~55中度可通過訓練獨立生活有限幫助25~40重度訓練后部分依賴他人大量幫助低于25極度終身依賴他人的幫助完全幫助智力落后的水平智商范圍智力落后程度教育分類需要他人幫助的程度169智力落后的原因家庭環(huán)境性的智力落后約有30-40%的智力落后者找不到生物學方面的原因，這些人一般為輕度落后，智商在50-70。智力落后的器質性病因大約50%的智力落后者是器質性原因或生理原因造成的，包括分娩時缺氧造成的產傷、由于疾病、感染或母親濫用藥物造成的胎兒損傷、基因變異、重金屬中毒等。智力落后的原因家庭環(huán)境性的智力落后170對智力落后者的正確態(tài)度智力落后者在智力發(fā)展方面有障礙，但是感情是正常的，他們敏感并容易受到傷害。人們的支持會極大地增加智力落后者成為適應良好的社會成員的機會對智力落后者的正確態(tài)度智力落后者在智力發(fā)展方面有障礙，但是感171因素說：二因素說認為智力是由貫穿于所有智力活動中的一般因素（G因素）和體現在某一種特殊能力之中的特殊因素（S因素）構成。（Spearman，1904）因素說：二因素說認為智力是由貫穿于所有智力活動中的一般因素（172二因素說二因素說173因素說：群因素說認為智力可以由一組數量不多，但比較重要的、地位平等的常見因素所構成。（Thurstone，1940）因素說：群因素說認為智力可以由一組數量不多，但比較重要的、地174瑟斯頓提出的7種平等的基本能力是：詞的理解力語詞運用能力計算能力空間知覺能力記憶能力知覺速度推理能力瑟斯頓提出的7種平等的基本能力是：詞的理解力175因素說：卡特爾的流體智力和晶體智力理論卡特爾認為存在兩個基本智力因素，他將其稱之為流體智力和晶體智力。流體智力是一個人生來就能進行智力活動的能力，即學習和解決問題的能力，它依賴于先天的秉賦。晶體智力則是一個人通過其流體智力所學到的并得到完善的能力，是通過學習語言和其他經驗而發(fā)展起來的。因素說：卡特爾的流體智力和晶體智力理論卡特爾認為存在兩個基本176結構說：三維結構理論認為智力的結構可以從操作、對象、產物三個維度上考慮，每種能力與某種操作、信息內容和產品有一種獨特的粘合。（Guilford，1959）結構說：三維結構理論認為智力的結構可以從操作、對象、產物三個177學生的智力發(fā)展與開發(fā)課件178小學生智力發(fā)展的年齡特征（1）觀察力的發(fā)展低年級的觀察精確性較低，只能說出客體的個別部分或顏色等個別屬性。隨著年齡的增長，精確性不斷提高。低年級的觀察目的性較差，很容易受到干擾。沒有經過訓練的小學生，觀察事物的順序零亂，不系統。因而造成對事物進行整體概括的能力差，分不清主次。以自我中心，往往會使小學生在觀察時產生較多的錯誤。對于熟悉的、特征鮮明的物體，能正確判斷觀察對象；反之，會出現判斷困難。空間知覺的能力不斷得到發(fā)展。小學生智力發(fā)展的年齡特征（1）觀察力的發(fā)展179（2）記憶力的發(fā)展從無意記憶向有意記憶過渡。8歲的小學生是無意記憶占優(yōu)勢，到10歲時有意記憶開始占優(yōu)勢，到小學高年級（12歲）左右，有意記憶的優(yōu)勢更明顯。意義記憶能力逐漸增長，但在小學大部分階段（10歲左右前）還是以機械記憶為主。隨著年級的升高，短時記憶容量也在不斷提高。記憶策略的發(fā)展小學階段兒童使用最多的是復述策略。低年級兒童可以通過教育學會使用復述策略，到10歲后則會自動使用復述策略。（2）記憶力的發(fā)展180（3）思維力的發(fā)展基本特點：從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但仍帶有很大成分的具體形象性。向抽象邏輯思維的過渡存在著一個明顯的“關鍵年齡”。一般認為這個關鍵年齡在四年級。但在注重思維的智力品質的教學影響下，可以在三年級產生“飛躍”。因此，關鍵年齡具有一定伸縮性。逐漸具備