本文格式為Word版，下載可任意編輯——運(yùn)用適時點撥，提升思維品質(zhì)

趙碧泉

[摘

要]在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)是重要的教學(xué)目標(biāo)，教師是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，運(yùn)用適時點撥能夠有效地提升學(xué)生的思維品質(zhì)?；诖吮尘埃恼聦υ凇爸貜?fù)時〞點撥，突破思維僵局;在“困惑時〞點撥，引發(fā)思維頓悟;在“生優(yōu)點〞點撥，引導(dǎo)思維概括;在“錯誤處〞點撥，深化數(shù)學(xué)理解的策略進(jìn)行了探究。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué);適時點撥;思維品質(zhì)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中引入“慢藝術(shù)〞，可以聚焦學(xué)生的情感體驗，特別是針對新知的教學(xué)過程或者是具有創(chuàng)造性的教學(xué)環(huán)節(jié)中，漸漸放緩的教學(xué)節(jié)奏，能夠使學(xué)生全身心地投入其中，并且展開主動思考，順利突破教學(xué)重點和難點。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中，進(jìn)行適時點撥，能夠有效地提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

一、在“重復(fù)時〞點撥，突破思維僵局

教師在課堂教學(xué)過程中要拋出具有開放性的問題，要讓學(xué)生立足于不同的方法展開解答，目的是為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，但是好多學(xué)生卻在一條道上走到黑。此時就需要教師把握恰當(dāng)?shù)臅r間，對學(xué)生進(jìn)行點撥和啟發(fā)，確保課堂資源的正向生成。

例如，在教學(xué)“兩步計算應(yīng)用題〞時，我首先為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了真實的情境：為了表揚(yáng)班級內(nèi)學(xué)生的積極表現(xiàn)，老師購買了40支筆，并計劃分給8個不同的小組，每個小組能夠分到幾支？在這一問題情境創(chuàng)設(shè)之后，我要求學(xué)生對其中的條件進(jìn)行改變，將其轉(zhuǎn)化成為一個需要經(jīng)過兩步計算的應(yīng)用題。

師：假如我們所購買的筆的支數(shù)是不知道的，可以如何設(shè)計問題？

生1：可以說買了5盒筆，每盒筆有8支。

師：回復(fù)得十分好！大家還有不同的提問方法嗎？

生2：老師購買了4盒筆，每盒有10支。

師：還有嗎？

接下來學(xué)生所提出的是每盒20支、一共購買2盒的方法，很顯然這樣下去，不管是思考還是回復(fù)都毫無意義，于是我及時對學(xué)生進(jìn)行點撥：方才大家使用了怎樣的方法將40支筆進(jìn)行了轉(zhuǎn)換？

學(xué)生回復(fù)是根據(jù)乘法。于是我繼續(xù)追問：是否還可以選擇其他的計算方法呢？

經(jīng)過我的進(jìn)一步引導(dǎo)和啟發(fā)，學(xué)生展開了新的思考，實現(xiàn)了新的生成。

上述教學(xué)案例中，學(xué)生飽含熱心地探討，但是卻由于生1的思維受到了猛烈的示意，產(chǎn)生了定式，所以具體的回復(fù)仍停留在原地，難以取得突破，此時便是教師給予點撥和啟發(fā)的最正確契機(jī)，帶領(lǐng)學(xué)生突破思維的禁錮，為學(xué)生提供更廣闊的思考空間，使其思維往縱深拓展。

二、在“困惑時〞點撥，引發(fā)思維頓悟

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中不可缺少教師的有效介入，假如僅依靠學(xué)生自主展開單純的研習(xí)，很有可能偏離原有的方向，也簡單被其他因素所干擾，因此教師需要在具體的學(xué)習(xí)過程中及時審視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，確切把握學(xué)生的困惑處、混沌處以及存在爭議之處，并及時給予援助和啟發(fā)，這樣學(xué)生的思考及學(xué)習(xí)才能具備正確的方向。

例如，一位教師在教學(xué)“最簡分?jǐn)?shù)〞一課時，有這樣一個教學(xué)片段。

生1：我認(rèn)為最簡分?jǐn)?shù)就是分子和分母都有公因數(shù)1。

師：大家認(rèn)為他的回復(fù)對嗎？是否可以舉例說明？

生2：在和中，分子和分母都含有公因數(shù)1，但是它們卻都不是最簡分?jǐn)?shù)。

生3：所以我們應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是“只有〞，公因數(shù)只有1的狀況才是最簡分?jǐn)?shù)。

師：大家再次反復(fù)品味這句話，是否有其他不同的感受？

生4：我認(rèn)為他表達(dá)得不夠完整，漏掉了“分?jǐn)?shù)〞二字?！?/p>

……

上述教學(xué)片段中，教師的點撥十分簡單，但是卻能夠?qū)W(xué)生形成積極有效的引導(dǎo)，使學(xué)生聚焦同伴的發(fā)言，真正體會最簡分?jǐn)?shù)的真義。這樣的引領(lǐng)能夠明確學(xué)習(xí)的方向性，利于就此生發(fā)辨析以及思考等一系列思維活動，同時也能夠聚焦學(xué)生的數(shù)學(xué)表達(dá)，提升表達(dá)的規(guī)范性。在這一教學(xué)過程中，學(xué)生有了對概念的特性化理解，建立了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)思維。

三、在“生優(yōu)點〞點撥，引導(dǎo)思維概括

實際教學(xué)過程中，教師應(yīng)確切把握知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生借助數(shù)學(xué)語言進(jìn)行表達(dá)，可有效幫助學(xué)生理清知識的脈絡(luò)，確保思路的清楚，同時也能夠完成對數(shù)學(xué)的概括。

例如，在教學(xué)“表面積的變化〞時，可以先出例如題：我使用兩個棱長都為一厘米的小正方體將其拼接成為一個長方體，如何計算這個長方體的表面積和體積？并將其與之前的小正方體展開比較。

師：通過方才的比較，你從中發(fā)現(xiàn)了哪些問題？

生1：長方體的體積是兩個小正方體體積之和，但是長方體的表面積為10平方厘米，而兩個小正方體的表面積是12平方厘米。

生2：表面積好像縮小了?？墒菫槭裁茨?？

師：是呀，這到底是為什么呢？大家能夠從中發(fā)現(xiàn)原因嗎？是否存在規(guī)律？

生3：我們可以再使用一個小正方體，將三個小正方體拼接成長方體，然后比較其表面積和體積。

師：這個想法不錯，大家可以試一試。

生3：拼接之后的長方體和三個小正方體的體積之和完全相等，但是表面積仍在縮小。

生4：我們在比較時發(fā)現(xiàn)，假如是兩個小正方體進(jìn)行拼接，它的表面積減少2平方厘米，但是使用三個小正方體進(jìn)行拼接的過程中，表面積少了4平方厘米。

生5：在拼接兩個小正方體的過程中，有兩個面是重合的，但是在拼接三個小正方體時，有四個面重合在一起。

師：這一點總結(jié)得十分好，那么我們接下來拼接六個小正方體。首先看一看這六個正方體可以拼接成幾種不同的長方體？然后，進(jìn)行比較，看一看哪種表面積最小并說明其原因。

學(xué)生們經(jīng)過自主操作提煉出兩種不同的方法：其一減少了十個面，其二減少了十四個面。很顯然其次種方式的表面積更小一些。

師：那么接下來我們繼續(xù)探討導(dǎo)致表面積減少的原因是什么。

學(xué)生根據(jù)所拼接的實物，展開全方位的觀測和分析，并思考其中的原理。

生6：由于在實際拼接的過程中存在面的重合，只要數(shù)一數(shù)重合面的數(shù)量就能夠知道表面積減少的部分。

生7：當(dāng)兩個小正方體進(jìn)行拼接時，減少的只有兩個面，使用三個小正方體是減少了四個面……

生8：根據(jù)這個規(guī)律可以發(fā)現(xiàn)，每次拼接都會出現(xiàn)面的重合，而且重合的面減少兩個。

上述教學(xué)案例中，教師確切把握了知識的生長點，并組織學(xué)生自主拼一拼、說一說，使學(xué)生可以立足于實踐完成對規(guī)律的梳理和總結(jié)，既有效地鍛煉了學(xué)生的動手操作能力及分析能力，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)概括能力。

四、在“錯誤處〞點撥，深化數(shù)學(xué)理解

小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，會經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)習(xí)錯誤，對于課堂上學(xué)生出現(xiàn)的學(xué)習(xí)錯誤，教師不能夠進(jìn)行簡單規(guī)避，而應(yīng)當(dāng)在他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“錯誤處〞進(jìn)行點撥，以此促進(jìn)他們的數(shù)學(xué)理解，讓學(xué)生經(jīng)歷糾錯、改錯的過程，從而達(dá)到高效化教學(xué)的目的。

師：同學(xué)們，下面這個圖形中的涂色部分用“〞表示對嗎？

生：不對。由于沒有平均分成2份。

師：那么這個圖形中的涂色部分能不能用分?jǐn)?shù)表示呢？

生1：不能。

生2：是的。由于沒有平均分，確定是不能用分?jǐn)?shù)表示的。

師：假如我在這個圖形上加兩條線，你們看看還能不能用分?jǐn)?shù)表示？

生3：可以的。可以用“〞表示。

師：現(xiàn)在怎么又可以了呢？

生3：由于這樣看是把這個三角形平均分成了4份，涂色部分占了一份。

生4：看來我們碰見這一類圖形時，還要細(xì)心思考是不是真的沒有平均分。

生5：其實，好多圖形從表面上看沒有平均分，實際上是平均分的。因此，我們不能夠簡單地從表面上看能不能用分?jǐn)?shù)表示。

以上案例中，對于學(xué)生片面化的理解而導(dǎo)致的錯誤教師大膽地展示出來，并且，通過給三角形添加輔助線的方式讓學(xué)生明白一個圖形是不是平均分不能看表面，而應(yīng)當(dāng)進(jìn)行細(xì)心觀測，深入思考。只要找到平均分成了幾份，就能夠用分?jǐn)?shù)表示。這樣，學(xué)生對分?jǐn)?shù)的本質(zhì)意義的理