現(xiàn)代教學(xué)藝術(shù)論綱第一章

教學(xué)藝術(shù)概述第一章教學(xué)藝術(shù)概述第一節(jié)教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)第二節(jié)教學(xué)藝術(shù)的特點與功能第三節(jié)教學(xué)藝術(shù)的歷史發(fā)展第四節(jié)教學(xué)藝術(shù)的現(xiàn)代教學(xué)思想基礎(chǔ)教學(xué)情景一個這樣的老師教學(xué)情景一個這樣的老師懷特森先生教我們六年級的科學(xué)課。在第一節(jié)課上，他問我們：“誰知道一種叫作凱蒂旺普斯的動物？”同學(xué)們面面相覷，就連生物比賽得過獎的比利也驚奇地瞪大眼睛?！班?，沒有人知道?！睉烟厣蠋熜πΓ澳鞘且环N夜行獸，在冰川期因為無法適應(yīng)環(huán)境的變化而絕跡了?！闭f著，他從講桌上拿出一件動物頭骨模型，向我們描述這種動物的特征。講完，他把頭骨交給前排的同學(xué)，讓大家輪流觀察一下。我們饒有興趣地傳看，記筆記，有的同學(xué)還畫了圖。第二天，懷特森老師對上次講的內(nèi)容進(jìn)行了測驗，我胸有成竹答好卷子交給老師。但是，當(dāng)試卷發(fā)下來的時候，我驚呆了。我答的每道題旁邊都打著大大的紅叉。我瞧瞧周圍的同學(xué)，每個同學(xué)都不及格，比利正氣惱地捶桌子呢。發(fā)生了什么事？“很簡單，”懷特森老師眼里閃過狡黠的光芒，解釋道，“有關(guān)凱蒂旺普斯的一切都是我編造的。這種動物從來沒有過。你們筆記里記的都是錯的，錯的當(dāng)然就不能得分了?！薄皬膩頉]有過？那您那天拿的頭骨是怎么回事？”比利問。

教學(xué)情景

“那件頭骨嘛，”懷特森老師笑了，“不過是馬的頭骨罷了?！薄澳悄銥槭裁匆谡n堂上鄭重其事地講？為什么還要考試，這種老師算什么老師？”一股怒火升上了我的心頭，我緊緊抿住嘴唇，控制著自己不嚷出來。教室里響起了不滿的議論聲。懷特森老師擺擺手，讓大家平靜下來：“難道你們沒有想過嗎？既然已經(jīng)‘絕跡’了，我怎么可能那么詳盡地描述它的夜間視力、皮毛的顏色，以及許多根本不存在的現(xiàn)象，還給它起了個可笑的名字，你們竟一點兒也沒有起疑心，這就是你們不及格的原因?！睉烟厣蠋熣f試卷上的分?jǐn)?shù)是要登記在成績冊上的，他真這么做了。他希望我們從這件事上學(xué)到點兒什么。并不是所有的人都能認(rèn)識到這里面的價值。有一次，我把懷特森老師的事講給一位鄰居聽，他驚訝極了：“那位老師不該這樣捉弄你們?！蔽艺曋难劬Γ嬖V他：“不，你錯了?！薄勖溃荽笮l(wèi)·歐文：《一個這樣的老師》（有改動）教學(xué)情景教學(xué)探究教學(xué)是一門藝術(shù)，藝術(shù)的感染力會潛移默化地影響人，改變?nèi)说恼J(rèn)識和觀念。藝術(shù)的核心在于創(chuàng)新，不管人們怎么看待懷特森老師的行為，認(rèn)為他是“捉弄”人也好，不理解也好，懷特森老師畢竟在影響、推動著學(xué)生健康成長。教學(xué)藝術(shù)不是一味迎合、娛樂學(xué)生，而是追求全面、長遠(yuǎn)的教育效果。你怎么看待懷特森老師的行為？你碰到過類似懷特森老師那樣為了培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神而冒著挨罵風(fēng)險給每個同學(xué)不及格的老師嗎？懷特森老師的教學(xué)實踐是不是一種教學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)？第一節(jié)教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)所謂本質(zhì)，是指事物的根本性質(zhì)，是一事物區(qū)別于他事物的根本所在，它構(gòu)成事物各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系。但是，教學(xué)是一個系統(tǒng)工程，人們對它認(rèn)識角度的不同以及對其要素分解的不同，帶來了對教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的不同認(rèn)識。第一節(jié)教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)一、關(guān)于教學(xué)是什么的爭論在近代教學(xué)論發(fā)展歷程中，出現(xiàn)了“形式教育”學(xué)派和“實質(zhì)教育”學(xué)派的論爭。近年來，我國學(xué)者對教學(xué)是什么的問題，也提出了幾種不同的觀點：其一，教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識活動。其二，教學(xué)是一種特殊的交往。其三，教學(xué)是一種特殊的實踐。也有人從研究手段、教學(xué)過程特征、教學(xué)效果等方面去認(rèn)識教學(xué)，于是引發(fā)了教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)的爭論。盡管教育學(xué)的奠基者之一夸美紐斯早就提出教學(xué)是“把一切知識傳給一切人的藝術(shù)”，但是他同時又在《大教學(xué)論》開篇點明其目的是：“尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進(jìn)步；……”［捷］夸美紐斯：《大教學(xué)論》，1～2頁，北京，教育科學(xué)出版社，1999。

第一節(jié)教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)一、關(guān)于教學(xué)是什么的爭論教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)，歷來爭論不止。從藝術(shù)角度來說，藝術(shù)是以形象反映生活、給人們帶來審美愉悅的一種社會意識形態(tài)。從科學(xué)角度來說，科學(xué)是借助概念、公式反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的分科知識體系。實際上這種爭論牽涉到如何看待藝術(shù)和科學(xué)的問題。一般認(rèn)為，藝術(shù)和科學(xué)的共同基礎(chǔ)都是人類的創(chuàng)造力，它們追求的目標(biāo)都是真理的普遍性?！盎騿柨茖W(xué)與藝術(shù)究何異？曰兩者皆寄于外物，惟科學(xué)以外物為主，而藝術(shù)則終仍以人心為主?！卞X穆：《國史新論》，69頁，北京，三聯(lián)書店，2005。一、關(guān)于教學(xué)是什么的爭論

擴展閱讀朱光潛在《我們對于一棵古松的三種態(tài)度》中寫道：

一切事物都有幾種看法。你說一件事物是美的或是丑的，這也只是一種看法。換一個看法，你說它是真的或是假的；再換一種看法，你說它是善的或是惡的。同是一件事物，看法有多種，所看出來的現(xiàn)象也就有多種?！偃缒闶且晃荒旧?，我是一位植物學(xué)家，另外一位朋友是畫家，三人同時來看這棵古松。我們?nèi)丝梢哉f同時都“知覺”到這一棵樹，可是三人所“知覺”到的卻是三種不同的東西。你脫離不了你的木商的心習(xí)，你所知覺到的只是一棵做某事用值幾多錢的木料。我也脫離不了我的植物學(xué)家的心習(xí)，我所知覺到的只是一棵葉為針狀、果為球狀、四季常青的顯花植物。我們的朋友——畫家——什么事都不管，只管審美，他所知覺到的只是一棵蒼翠勁拔的古樹。我們?nèi)说姆磻?yīng)態(tài)度也不一致。你心里盤算它是宜于架屋或是制器，思量怎樣去買它，砍它，運它。我把它歸到某類某科里去，注意它和其他松樹的異點，思量它何以活得這樣老。我們的朋友卻不這樣?xùn)|想西想，他只在聚精會神地觀賞它的蒼翠的顏色，它的盤屈如龍蛇的線紋以及它的昂然高舉、不受屈撓的氣概。第一節(jié)教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)一、關(guān)于教學(xué)是什么的爭論這三個人的態(tài)度代表了人們認(rèn)識和對待事物的三種不同態(tài)度，即實用態(tài)度、科學(xué)態(tài)度和審美態(tài)度。一個教學(xué)過程，可以從不同角度去認(rèn)識和看待它，比如，從國家、社會、家長的教育期望角度，從教學(xué)促進(jìn)師生共同成長的角度，以及從教學(xué)過程的幸福感角度。對待教學(xué)過程的不同認(rèn)識態(tài)度必然會帶來不同的教學(xué)行為方式。在目前以人為本的教育價值取向下，我們更傾向于從藝術(shù)角度來認(rèn)識教學(xué)，把教學(xué)看作一門藝術(shù)，這樣更有利于促進(jìn)學(xué)生身心健康成長，更有利于讓教學(xué)過程要素——教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生等呈現(xiàn)活生生、多樣化的狀態(tài)。第一節(jié)教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)二、教學(xué)是一門藝術(shù)教學(xué)藝術(shù)是教師發(fā)展到一定水平后的必然追求，它既是教師把教學(xué)過程當(dāng)作一種藝術(shù)享受的教學(xué)境界，也是教師對教育教學(xué)認(rèn)識和理解的反映。藝術(shù)創(chuàng)作是藝術(shù)家把自己對社會生活的認(rèn)識和理解寄托在自己所創(chuàng)作的典型形象上的活動過程，它既是藝術(shù)家宣泄自己的情感、獲得心靈洗禮的一種體驗，也是藝術(shù)家反映社會生活、表達(dá)社會理想的一種手段。教學(xué)藝術(shù)與藝術(shù)創(chuàng)作都影響和啟迪人的活動。從活動的發(fā)動一方來說，教師或藝術(shù)家都需要全身心、忘我的投入，如此呈現(xiàn)出來的教學(xué)情景或藝術(shù)情節(jié)才會達(dá)到心靈碰撞和境界提升的效果。從活動的延伸過程來說，兩者采用各種手段和技巧的用意都是為了抓住參與者的心，讓參與者思維活躍、情感充盈。從活動的結(jié)果來說，兩者都能給人帶來心靈愉悅以及深遠(yuǎn)的回味和探究。二、教學(xué)是一門藝術(shù)具體表現(xiàn)（一）主導(dǎo)角色相似text1（二）服務(wù)對象相似text2（三）過程特征相似text3（四）功能效果相似text4第一節(jié)教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)三、對教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的多種認(rèn)識教學(xué)過程與藝術(shù)創(chuàng)作過程具有相似性，教師和學(xué)生可以像美術(shù)家、音樂家、文學(xué)家那樣自由地進(jìn)行教學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作。不過，這一創(chuàng)作過程既有師生之間的和諧相處、密切配合，也有師生對教學(xué)內(nèi)容的默契認(rèn)識以及彼此之間的心靈溝通和碰撞。為此，當(dāng)人們把教學(xué)藝術(shù)活動當(dāng)作審美對象來看待時，對其本質(zhì)的認(rèn)識就產(chǎn)生了不同的看法。三、對教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的多種認(rèn)識第一種是把教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)看成教學(xué)的審美性。text1第二種是把教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)看成教學(xué)的表演性。text2第三種是把教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)看成教學(xué)的創(chuàng)造性。text3第二節(jié)教學(xué)藝術(shù)的特點與功能一、教學(xué)藝術(shù)的特點教學(xué)藝術(shù)的特點是指教學(xué)藝術(shù)活動中呈現(xiàn)出來的能最大限度地促進(jìn)有效教學(xué)的特征，是教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)在教學(xué)過程要素方面的具體表現(xiàn)。把握教學(xué)藝術(shù)的特點是運用教學(xué)藝術(shù)提升教學(xué)境界的關(guān)鍵。（一）形象性（二）情感性（三）審美性（四）個體性（五）創(chuàng)造性第二節(jié)教學(xué)藝術(shù)的特點與功能一、教學(xué)藝術(shù)的特點馬卡連柯主持高爾基教養(yǎng)院的時候，有位學(xué)生從食堂儲藏室中偷了一只燒雞，被人抓住。馬卡連柯把那個學(xué)生叫來，問他：“為什么這樣做？”這個學(xué)生回答說：“想吃。”于是馬卡連柯把所有的學(xué)生集合起來，叫那個偷雞的學(xué)生當(dāng)場把他偷來的雞吃掉。在眾目睽睽之下，那個學(xué)生怎么也吃不下，請求寬恕，并表示今后不再干這樣的事情。一起偷竊事件得到了圓滿的處理，那個學(xué)生從此改正了偷竊的惡習(xí)。后來，馬卡連柯的學(xué)生卡爾巴諾夫主持的一個少年違法者教養(yǎng)院里，發(fā)生了一起學(xué)員偷面包的事件，卡爾巴諾夫想運用馬卡連柯的現(xiàn)成辦法來教育那個學(xué)生。沒想到，那個學(xué)生卻當(dāng)場平靜地擰下一塊他偷來的面包，旁若無人地大口吃起來，完全沒有達(dá)到卡爾巴諾夫預(yù)想的結(jié)果。他感到迷惑不解，為什么同樣的事情，采用同樣的方法，卻得到了截然相反的結(jié)果呢？同樣是偷竊事件，但偷竊人的思想狀況、當(dāng)時的學(xué)校情況不同。馬卡連柯所以那樣做，是因為他深深地了解那個學(xué)生的思想狀況，并且教養(yǎng)院已經(jīng)建立了一個形成正確輿論的集體。而卡爾巴諾夫卻沒有想到這些，就生搬硬套，結(jié)果事與愿違。參見何齊宗：《教育美學(xué)》，41頁，重慶，重慶出版社，1995。第二節(jié)教學(xué)藝術(shù)的特點與功能一、教學(xué)藝術(shù)的功能教學(xué)藝術(shù)的功能是指教學(xué)藝術(shù)在教師和學(xué)生的身心愉悅和發(fā)展上所產(chǎn)生的影響作用?？疾旖虒W(xué)藝術(shù)活動的過程和結(jié)果，教學(xué)藝術(shù)大致有以下五種功能。（一）營造教學(xué)情景的功能（二）活躍學(xué)生思維的功能（三）愉悅學(xué)生身心的功能（四）生成學(xué)生智慧的功能（五）提高學(xué)生審美水平的功能第三節(jié)教學(xué)藝術(shù)的歷史發(fā)展一、西方教學(xué)藝術(shù)思想的發(fā)展西方對教學(xué)藝術(shù)的認(rèn)識和研究可以上溯到古希臘，古希臘的蘇格拉底、柏拉圖以及古羅馬的西塞羅、昆體良等人的教育實踐，都體現(xiàn)了教學(xué)藝術(shù)思想。古希臘的不少智者直接從事教育工作，創(chuàng)立并講授文法、修辭學(xué)(雄辯術(shù))和辯證法，教給學(xué)生以論爭辯駁的藝術(shù)。其中，蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”對西方古代教學(xué)藝術(shù)實踐的影響最大。一般被總結(jié)為四個環(huán)節(jié)：反譏、歸納、誘導(dǎo)和定義。蘇格拉底一、西方教學(xué)藝術(shù)思想的發(fā)展

“精神助產(chǎn)術(shù)”如為了探討什么是道德，有一天，蘇格拉底拉住一個過路人說道：“對不起！我有一個問題弄不明白，向您請教。人人都說要做一個有道德的人，但究竟怎樣才是有道德的？”那個人回答說：“忠誠老實，不欺騙別人，才是有道德的。”蘇格拉底裝作不懂的樣子又問：“但為什么和敵人作戰(zhàn)時，我軍將領(lǐng)卻千方百計地去欺騙敵人呢？”“欺騙敵人是符合道德的，但欺騙自己人就不道德了?！蹦侨苏f。蘇格拉底反駁道：“當(dāng)我軍被敵軍包圍時，為了鼓舞士氣，將領(lǐng)就欺騙士兵說，我們的援軍已經(jīng)到了，大家奮力突圍出去。結(jié)果突圍果然成功了。這種欺騙也不道德嗎？”那人說：“那是戰(zhàn)爭中出于無奈才這樣做的，日常生活中這樣做是不道德的?！碧K格拉底又追問起來：“假如您的兒子生病了，又不肯吃藥，作為父親，您欺騙他說，這不是藥，而是一種很好吃的東西。這也不道德嗎？”那人只好承認(rèn)：“這種欺騙也是符合道德的?！碧K格拉底并不滿足，又問道：“不騙人是道德的，騙人也可以說是道德的。那就是說，道德不能用騙不騙人來說明。究竟用什么來說明它呢？還是請您告訴我吧！”那人想了想，說：“不知道道德就不能做到道德，知道了道德才能做到道德?！碧K格拉底這才滿意地笑起來，拉著那個人的手說：“您真是一個偉大的哲學(xué)家，您告訴了我關(guān)于道德的知識，使我弄明白了一個長期困惑不解的問題，我衷心地感謝您！”第三節(jié)教學(xué)藝術(shù)的歷史發(fā)展一、西方教學(xué)藝術(shù)思想的發(fā)展古羅馬的演說家和教育家昆體良也是講究教學(xué)藝術(shù)的典型代表。他所著的《雄辯家的教育》是一本修辭學(xué)教材，同時也是一部教育學(xué)論著。到17世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯沿著昆體良的路子，立足于教育的現(xiàn)實實踐。他從“學(xué)校本身應(yīng)當(dāng)是一個快意的場所，校內(nèi)外看去都應(yīng)當(dāng)富有吸引力”出發(fā)，就教學(xué)藝術(shù)提出了一系列有益的建議。19世紀(jì)初，赫爾巴特發(fā)表《普通教育學(xué)》，有意識地突破對教育問題的思辨式探討，認(rèn)為不要過多地糾纏于目的、理想、需要的合理性問題。此外，盧梭、第斯多惠、斯賓塞，以及俄國的烏申斯基、蘇聯(lián)的馬卡連柯、贊可夫、巴班斯基、蘇霍姆林斯基等都分別從各自的教育觀出發(fā)，提出了自己的教學(xué)藝術(shù)見解。昆體良第三節(jié)教學(xué)藝術(shù)的歷史發(fā)展一、西方教學(xué)藝術(shù)思想的發(fā)展教師不但要有愛心，還要培養(yǎng)學(xué)生的愛心。教師如果不注意這一點，在教學(xué)過程中無意識地傷害了學(xué)生，激發(fā)了學(xué)生的恨，那么這種情感將會不利于學(xué)生的健康成長。蘇霍姆林斯基在他的教育著作中曾談到過這樣一件事：二年級某班女教師發(fā)現(xiàn)薩沙在課堂上思想很不集中，字寫得不好，于是就提醒說：“薩沙，寫字要認(rèn)真?！彼_沙聽了以后，把頭低下去伏在練習(xí)本上。過了一會兒，女教師再看他寫的字時，發(fā)現(xiàn)錯字更多了。她生氣地說：“薩沙，你是在寫字，不是逛馬路！”這時候，與薩沙同桌的學(xué)生說：“老師，薩沙的外祖母去世了，是昨天下葬的?！薄巴庾婺?？”女教師冷冷地說，“外祖母的死與寫字有什么關(guān)系?外祖母歸外祖母，學(xué)習(xí)必須認(rèn)真！”女教師的話刺痛了薩沙的心。他一聲不響，暗自流淚。外祖母是他最親的人，她的去世給他帶來了巨大的痛苦，因此他的思想集中不起來。而這位教師卻如此冷酷。從此，薩沙恨透了這位教師，直到畢業(yè)。蘇霍姆林斯基告誡說：“除了教師和醫(yī)生的職業(yè)以外，未必有其他的職業(yè)需要如此多的熱忱……應(yīng)當(dāng)把自己的心分給每一個人，在自己的心中應(yīng)當(dāng)有每個人的歡樂和苦惱。同情心、對人由衷的關(guān)懷同教育才能是血肉相連的。教師不能是一個冷漠無情的人。”轉(zhuǎn)引自何齊宗：《教育美學(xué)》，107頁。第三節(jié)教學(xué)藝術(shù)的歷史發(fā)展二、我國教學(xué)藝術(shù)思想的發(fā)展在我國漫長的教育發(fā)展歷程中，有不少教育家發(fā)表過教學(xué)藝術(shù)方面的獨到見解，有些觀點直到今天仍具有重要的參考價值。早在兩千多年前，我國偉大的教育家孔子就非常重視教學(xué)藝術(shù)。我國古代教學(xué)藝術(shù)的集大成者《學(xué)記》對啟發(fā)誘導(dǎo)作了更具體的闡述。對教師的修養(yǎng)，荀子提出了更高的要求。我國古代教學(xué)藝術(shù)思想中因材施教的要求。明代的王守仁從兒童的需求角度對教學(xué)藝術(shù)提出要求。近世的梁啟超也從兒童的需求角度提出趣味教育問題。我國著名教育家葉圣陶從學(xué)生的自學(xué)能力角度提出了教學(xué)藝術(shù)的要求孔子第四節(jié)教學(xué)藝術(shù)的現(xiàn)代教學(xué)思想基礎(chǔ)現(xiàn)代教學(xué)思想是基于全球化背景、人的心理探討以及對人的全面價值的認(rèn)識基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，諸如多元智能理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等。下面從滿足兒童多樣化需求和促進(jìn)兒童發(fā)展角度談?wù)勅吮局髁x學(xué)習(xí)理論、多元智能理論和學(xué)習(xí)動機理論。第四節(jié)教學(xué)藝術(shù)的現(xiàn)代教學(xué)思想基礎(chǔ)一、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初興起，在六七十年代迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派——弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，因而被稱為心理學(xué)中的“第三勢力”。人本主義學(xué)習(xí)理論有一個基本假設(shè)，即每個人在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能。學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)中的生成