教師骨干培訓(xùn)專題研究論文：教師愛(ài)國(guó)的人格基礎(chǔ)與落定方式摘要：教師愛(ài)國(guó)是近代中國(guó)值得回顧的光輝教育傳統(tǒng)，是一種值得弘揚(yáng)的教師文化。在當(dāng)下，這一傳統(tǒng)卻有所失落，教師越來(lái)越成為一種“職業(yè)”，而不是“志業(yè)”“命業(yè)”。這種失落和古典人文教育的式微同時(shí)發(fā)生。缺失了古典人文精神，教育所設(shè)定的人的形象實(shí)際上只是一堆破碎的素質(zhì)的集合。真正的愛(ài)國(guó)是整體人格的沉淀和外化，只能在健全人格培養(yǎng)的目標(biāo)下才得以養(yǎng)成。為此，需要重申教育的立人宗旨，以長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，從中小學(xué)時(shí)期就注重全人格的培養(yǎng)，在厚實(shí)的土壤上播撒未來(lái)優(yōu)秀教師的種子，然后在職前教育階段繼續(xù)涵養(yǎng)之?，F(xiàn)實(shí)中，教師愛(ài)國(guó)的落定方式有三種：明教志：為中華之復(fù)興而教書(shū)；修品行：用高尚的情操陶冶學(xué)生；重理性：以思維的開(kāi)啟培養(yǎng)公民。關(guān)鍵詞：教師文化特質(zhì)；師德；愛(ài)國(guó)；人格基礎(chǔ)；落定一、從近代教師的愛(ài)國(guó)傳統(tǒng)談起近百年前，一位中國(guó)教師誠(chéng)懇地袒露心跡：“我是中國(guó)人，要為中國(guó)出力?！薄拔沂侵袊?guó)人，我愛(ài)中華國(guó)?！薄胺彩悄_站在中國(guó)土地上，嘴吃中國(guó)五谷，身穿中國(guó)衣服的，無(wú)論男女老少，都應(yīng)當(dāng)愛(ài)中國(guó)?！薄耙磺械膶W(xué)問(wèn)，都要努力向著人民的幸福瞄準(zhǔn)?！庇辛诉@種愛(ài)，“中國(guó)現(xiàn)在不得了，將來(lái)一定了不得?！彼褪翘招兄?。遺憾的是，今人對(duì)陶行知理論的研究，往往只就生活教育理論本身闡幽發(fā)微，而忽略了托舉陶行知教育理論創(chuàng)造與實(shí)踐開(kāi)新背后的巨大精神動(dòng)力。實(shí)際上不獨(dú)陶行知，愛(ài)國(guó)也是蔡元培、蔣夢(mèng)麟、梁漱溟、晏陽(yáng)初、黃炎培、葉圣陶、潘光旦、經(jīng)亨頤等教育風(fēng)標(biāo)人物共同的心識(shí)。他們被后人稱為“大先生”。大先生之“大”可以有很多詮釋，但有一點(diǎn)應(yīng)該是共識(shí)：“大先生”大在境界高卓，心懷寬闊，超越一己之私，以祖國(guó)前途與黎民福祉為念。他們或躬身教育一線，或著書(shū)立說(shuō)傳播教育思想，或聚攏英才強(qiáng)校興學(xué)，把辦教育作為救國(guó)之道，希冀通過(guò)人的培養(yǎng)拯救國(guó)家于水火。在他們的影響下，無(wú)數(shù)中華學(xué)子秉承愛(ài)國(guó)這一品格基因，經(jīng)過(guò)艱苦卓絕的努力，中國(guó)最終擺脫了列強(qiáng)的控制，迎來(lái)偉大的民族解放，開(kāi)始了宏偉的現(xiàn)代化建設(shè)。教師愛(ài)國(guó)是近代中國(guó)教育值得回顧的光輝傳統(tǒng)，是一種值得繼承和弘揚(yáng)的教師文化。當(dāng)我們思考新時(shí)代中國(guó)教師應(yīng)具備的文化特質(zhì)時(shí)，絕不能缺少“愛(ài)國(guó)”這一關(guān)鍵詞。然而在當(dāng)下，教師群體的這一傳統(tǒng)卻有所失落。我們耳聞很多教師認(rèn)真從教，為學(xué)生辛苦付出的故事，但少見(jiàn)教師熱切而深沉地思考國(guó)家、民族的未來(lái)，誰(shuí)倘若如此，就可能被視為行為異常的“怪人”。我們多見(jiàn)兢兢業(yè)業(yè)傳授知識(shí)的教書(shū)匠，而少見(jiàn)以人格立身，用思想和行動(dòng)影響一代青年學(xué)子的教育家。我們不乏著作等身、善于寫(xiě)作的專家型教師，但缺少熱心辦學(xué)、矢志改變教育現(xiàn)狀的教育實(shí)業(yè)家。我們有很多教學(xué)名師以各種方法幫助學(xué)生提分，卻少有教師懷揣深厚的家國(guó)情懷，為教育深謀遠(yuǎn)慮。教師越來(lái)越成為一種“職業(yè)”，而不是“志業(yè)”“命業(yè)”。當(dāng)教師不再在內(nèi)心深處深刻體認(rèn)國(guó)家和個(gè)體之間的血脈聯(lián)系，教育實(shí)踐也就缺少了從根底處挺立的堅(jiān)實(shí)支柱，缺少了從生命深處涌動(dòng)的激情，缺少了令人興奮和感動(dòng)的創(chuàng)造。如是，教育成為教師在各種規(guī)章制度中不斷重復(fù)的常規(guī)性工作，而這意味著教育人文品質(zhì)的衰減。二、教師愛(ài)國(guó)品質(zhì)形成的人格基礎(chǔ)當(dāng)前，中國(guó)不僅走出了近代亡國(guó)滅種的深重民族危機(jī)，還在現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)上取得了舉世矚目的成就。承平時(shí)代弱化了國(guó)人的憂患意識(shí)，個(gè)體愛(ài)國(guó)情感的強(qiáng)度和深度也難免受到影響，教師群體也不例外。但從深層次看，問(wèn)題的原因絕非如此簡(jiǎn)單。教師愛(ài)國(guó)傳統(tǒng)的弱化和古典人文教育式微是同時(shí)發(fā)生的。古典人文教育一言以蔽之，關(guān)注個(gè)體成人，人格完善在教育目標(biāo)中占據(jù)中心地位，才具的目標(biāo)被統(tǒng)攝其下，教育社會(huì)性功用的釋放植根于整全人格的培養(yǎng)。古典人文教育重視經(jīng)典的學(xué)習(xí)，詩(shī)教尤其被看重，詩(shī)歌成為培植性靈、激揚(yáng)情懷、訓(xùn)練靈敏心智的重要依托。在古典人文教育中，教師是高尚道德的化身，與學(xué)生的關(guān)系是具有靈性的人格影響關(guān)系。即使教育中帶著明顯的忠君等封建等級(jí)思想的糟粕，但上述人文品性也在很大程度上得以保留。今人在緬懷陶行知那一代教育者的豐功偉績(jī)時(shí)，往往只看到他們受西學(xué)啟蒙的經(jīng)歷，而抹煞了傳統(tǒng)人文教育的功勞。正因?yàn)橛泄诺淙宋慕逃刃泻粚?shí)的人格根底，偉大的教育家群體才會(huì)誕生，他們?cè)趪?guó)家生死存亡之際，勇敢地?fù)?dān)起民族的未來(lái)。而隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和工業(yè)文明進(jìn)程的展開(kāi)，國(guó)家之間、個(gè)體之間生存競(jìng)爭(zhēng)的加劇，教育價(jià)值取向越來(lái)越偏重于知識(shí)的傳授，心性、道德、智慧養(yǎng)成退居其后，培養(yǎng)“人才”取代了培養(yǎng)“人”。盡管教師傳授了很多知識(shí)，學(xué)生卻只會(huì)堆砌這些知識(shí)去應(yīng)對(duì)考試，并不明白它們對(duì)于自己人生有何作用。在處理價(jià)值問(wèn)題上，學(xué)歷高但卻依然愚昧無(wú)知者比比皆是。隨著教育的要?jiǎng)?wù)由立人轉(zhuǎn)為授業(yè)，教師的身份由施加精神影響的引路人，變成傳授固定學(xué)科知識(shí)、技能的專業(yè)技術(shù)人員，受教育者的追求也由明理求道、修齊治平退變?yōu)樽非笪膽{以便在求職上通過(guò)社會(huì)篩選。本該每個(gè)人都浸染的哲學(xué)也成了一門專業(yè)，變成少數(shù)人的學(xué)問(wèn)。即使是承擔(dān)著為社會(huì)培養(yǎng)教師的師范教育，也只能遵從分工的邏輯，讓學(xué)生過(guò)早地進(jìn)入不同專業(yè)，在壁壘森嚴(yán)的固定學(xué)科領(lǐng)域中，以知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)為要?jiǎng)?wù)。好的教育是師生之間的精神交往，是需要教師智慧投入的心靈藝術(shù)，嚴(yán)密的規(guī)制對(duì)它來(lái)說(shuō)是把雙刃劍。現(xiàn)代教育管理在提高教育普及率和規(guī)范性的同時(shí)，也不可避免地阻滯教育內(nèi)在人文意蘊(yùn)的舒展，抑制了教師的主體性和創(chuàng)造性，損害教育發(fā)展的自發(fā)秩序，使教育的活力難以綻放，最終妨害學(xué)生建構(gòu)自由、豐富、蓬勃的精神世界。缺失了古典人文精神對(duì)整全人格的守護(hù)，教育難免陷入條塊分割。教育所設(shè)定的人的形象實(shí)際上只是一堆破碎的素質(zhì)的集合，我們認(rèn)為哪一方面的素質(zhì)重要，就強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)哪一方面，我們以為整體可以由部分相加得到，卻不知各個(gè)部分，是為了研究和理解的需要而提出的，它們實(shí)際上并不能從整體的人身上加以分離。教育古典人文精神的缺失意味著教育被偏狹、機(jī)械的思維宰治，心靈殘缺成為現(xiàn)代社會(huì)種種混亂和沖突產(chǎn)生的教育之因。自私不仁導(dǎo)致人對(duì)人的掠奪和傾軋；虛榮與自戀使人過(guò)分專注于自我表現(xiàn)；缺乏想象力讓人很難拓展經(jīng)驗(yàn)的邊界，設(shè)想與己不同的情況，這意味著對(duì)他者缺乏同情心；畏葸從眾之下不能進(jìn)行創(chuàng)造和革新；超越性的稀缺則使人們難以發(fā)現(xiàn)和體認(rèn)恒久不滅的價(jià)值，帶來(lái)普遍的短視、平庸和膚淺。這種境況下，個(gè)體的愛(ài)國(guó)品質(zhì)必定很難生長(zhǎng)。真正的愛(ài)國(guó)是智識(shí)、感情、信念、意志、行為的綜合，是知、情、意、信、行的統(tǒng)一。雖然在德育研究與實(shí)踐中，愛(ài)國(guó)被認(rèn)為是個(gè)人道德范疇的一項(xiàng)內(nèi)容，但實(shí)際上，它包含了人格的全息信息，就像一根頭發(fā)能反映人體健康情況一樣。個(gè)體的愛(ài)國(guó)品質(zhì)也只能在培養(yǎng)健全人格的目標(biāo)下才得以形成，它是健全人格中的外化和反映。如果缺失健全人格，愛(ài)國(guó)必然流于空談，走向異化，它可以是社交媒體中虛假的表態(tài)，可以是考卷上完備的復(fù)述，也可以是打著愛(ài)國(guó)大旗的精明投機(jī)，當(dāng)然，更多的是對(duì)行政權(quán)力的無(wú)限、機(jī)械的服從，不辨是非，墮入平庸之惡。這其中也包含教師。青少年是人格形成的關(guān)鍵期，教師的整全人格在很大程度上取決于青少年時(shí)期受到的良好教育，而絕非單純四年師范教育的成果。只把教師培養(yǎng)的重任賦予職前師范教育和職后教師培訓(xùn)，實(shí)際上低估了問(wèn)題的復(fù)雜性。我們需要重申教育的立人宗旨，以長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，從中小學(xué)時(shí)起就注重完整人格的培養(yǎng)，在厚實(shí)的土壤上播撒未來(lái)優(yōu)秀教師的種子，然后在職前職后教育階段繼續(xù)涵養(yǎng)之，這是繼承和光大陶行知時(shí)代教師愛(ài)國(guó)文化的根本。三、教師愛(ài)國(guó)的落定方式如前所述，教師愛(ài)國(guó)品質(zhì)的形成建基于教師的健全人格，但即使有健全的人格做根底，教師愛(ài)國(guó)也不是自然而然就能夠達(dá)成的。教師的愛(ài)國(guó)如何落定，是不能回避的問(wèn)題。（一）明教志：為中華之復(fù)興而教書(shū)從選擇教師職業(yè)的那一天起，教師就需要真誠(chéng)的自我叩問(wèn)：我為什么而教？教師職業(yè)之志需要達(dá)到這樣宏遠(yuǎn)的層次：為中華之復(fù)興而教書(shū)。與兢兢業(yè)業(yè)抓分?jǐn)?shù)，時(shí)時(shí)刻刻備考試，然后于某些臺(tái)面場(chǎng)合中大談愛(ài)國(guó)的“教育行為”不同，“為中華之復(fù)興教書(shū)”不是口號(hào)，無(wú)需標(biāo)榜，它是貫注于教育全過(guò)程的無(wú)聲心念，在它的驅(qū)動(dòng)下，教師將以敬畏之心對(duì)待教育教學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)教書(shū)育人。首先，講好榜樣的故事。榜樣對(duì)人的激勵(lì)是巨大的，教師明教志也需要榜樣。當(dāng)下師德培訓(xùn)意在通過(guò)專家講座提升教師的職業(yè)領(lǐng)悟，這一方式是否有效值得反思。專業(yè)情意的獲得不同于自然科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，它需要訴諸理解、體驗(yàn)與感悟。而敘事就直接作用于人的直覺(jué)和情感，把有意識(shí)的刺激和無(wú)意識(shí)的刺激結(jié)合起來(lái)，以暗示影響個(gè)體的認(rèn)知與行為選擇。我們要充分發(fā)揮新媒體優(yōu)勢(shì)，通過(guò)視頻、紀(jì)錄片、影視作品再現(xiàn)歷史上偉大的教師形象，以榜樣敘事厚植教師愛(ài)國(guó)情懷，恢弘教師的從教心志。其次，體認(rèn)國(guó)家和個(gè)人的關(guān)系。國(guó)家和個(gè)人不可分割，“我是誰(shuí)”是由特定文化、歷史、地理和時(shí)間所定義的，其中不能缺少國(guó)家歸屬的層面，我們很難想象，一個(gè)沒(méi)有國(guó)籍的人在自我認(rèn)同上會(huì)遭遇怎樣的心理困境。國(guó)家是有著共同歷史記憶和文化心理的同胞存在的家園，也是保護(hù)個(gè)體和族群生存和發(fā)展的最后一道屏障，國(guó)家獨(dú)立、富裕、文明，個(gè)人才有尊嚴(yán)和福祉。教師只有深刻地領(lǐng)悟這一點(diǎn)，方能明其教志。近些年“生命”成為教育理論中的熱詞，尊重生命、成全生命、發(fā)展生命等表述不時(shí)出現(xiàn)在教育著述和專家講座中。生命的發(fā)展要求個(gè)體走出狹隘自我，走向與他者遼闊的共在，這一過(guò)程中，他最終一定與遭遇如何處理與國(guó)家的關(guān)系這一價(jià)值命題。如果缺乏對(duì)象性關(guān)系的填充，生命概念的深層意蘊(yùn)就會(huì)流失，成為空洞、浮華的主觀表達(dá)。樹(shù)立為中華之復(fù)興而教書(shū)的教志，需要教師對(duì)上述流行教育話語(yǔ)有所反思。最后，透視教育急功近利的危害。當(dāng)下，教育被功利化的氛圍籠罩，教育成為升學(xué)、謀生的跳板，學(xué)校生活被備考和考試所貫穿，肉眼可見(jiàn)的全民教育焦慮中，教育越來(lái)越“卷”?！盀橹腥A之復(fù)興而教書(shū)”的超邁志向有助于開(kāi)闊教師的格局，賦予教師工作以深厚的精神能量，有助于日常教育生活品質(zhì)的提升。反過(guò)來(lái)，這一職業(yè)之志的確立，也需要教師對(duì)教育實(shí)利主義的危害有所認(rèn)知，只有不良的后果被真切地看見(jiàn)，教師才可能轉(zhuǎn)變教育價(jià)值觀念，高慕遠(yuǎn)舉，以理想之光燭照現(xiàn)實(shí)。（二）修品行：教好“平凡的大多數(shù)”任何一個(gè)國(guó)家中，都是平凡人占大多數(shù)，把這些平凡人培養(yǎng)成“好人”，是教師愛(ài)國(guó)題中的應(yīng)有之意，也是愛(ài)國(guó)精神在教師職業(yè)生活中的具體落實(shí)。而何謂好人？好人就是有良好品格的人，好人可能有缺點(diǎn)，但無(wú)害人之心。他慈悲仁厚，正直干凈，堅(jiān)守生存的原則，面對(duì)權(quán)、名、利的誘惑有所持守。好人不會(huì)落井下石，不會(huì)仗勢(shì)欺人，不會(huì)見(jiàn)錢眼開(kāi)，不會(huì)見(jiàn)利忘義。只有這樣的人才能正確使用其專長(zhǎng)、技能，在為個(gè)人謀福利時(shí)也促進(jìn)國(guó)家進(jìn)步。我們必須這樣公正而誠(chéng)實(shí)地承認(rèn)：愛(ài)國(guó)蘊(yùn)于本職之中，教師如果能教他的學(xué)生學(xué)做“好人”，讓其中的“大多數(shù)”成為國(guó)家發(fā)展的中流砥柱，他就是在踐行自己作為愛(ài)國(guó)者的職分。相反，如果他不把這一點(diǎn)放在心上，不管他多么真誠(chéng)地表態(tài)愛(ài)國(guó)，都不可能是真的愛(ài)國(guó)。首先，先做人，再為師。好人是化育、滋養(yǎng)出的，不是宣傳、說(shuō)教出的。這就需要教師先做個(gè)好人。人品端正，襟懷坦蕩，有高尚的情操，這樣的老師不光教人以知識(shí)，他還是學(xué)生的人生導(dǎo)師。就像《嗝嗝老師》里孩子們含淚對(duì)奈娜老師說(shuō)的，“你是我們的北極星”，青少年時(shí)代能和這樣的良師相逢是學(xué)生的恩遇。若教師不能以良好的品行影響學(xué)生，其再有強(qiáng)項(xiàng)，也無(wú)足觀；即使獲得再多獎(jiǎng)項(xiàng)和榮譽(yù)，也只能是虛偽和浮華。那些無(wú)情地對(duì)學(xué)生施加嘲諷和羞辱的教師，那些趁工作之便把罪惡之手伸向?qū)W生的教師，那些在生活中當(dāng)面一套背后一套的教師，他們因?yàn)椴荒艹扇?，所以也不能為師。其次，重?nèi)省，勤內(nèi)觀。古人極為重視個(gè)人修養(yǎng)，探索了一系列行之有效的自我教育方法，其中最突出的是向內(nèi)探尋。曾子強(qiáng)調(diào)“吾日三省吾身”，荀子說(shuō)“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)矣”，孟子主張“自反”“自強(qiáng)”，他們都主張堅(jiān)持自省自察，進(jìn)而“改過(guò)”完善人格。教師有必要借鑒這些修身的方法資源，認(rèn)真解決內(nèi)在心性問(wèn)題，砥礪而精進(jìn)。在這個(gè)過(guò)程中，理智性認(rèn)知活動(dòng)和個(gè)人生命體悟相結(jié)合，當(dāng)下的自我被不朽的精神形象輝映，雖然是獨(dú)自修身，但并不孤單，個(gè)人心靈因古典精神洪流的滋育而健碩成長(zhǎng)。最后，忌懸空，多踐履。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，班級(jí)就是道場(chǎng)，修養(yǎng)要在事上磨煉。面對(duì)學(xué)困生的問(wèn)題，多一些慈悲和耐心；面對(duì)怨懟的家長(zhǎng)，多一份將心比心；面對(duì)青春的奔放自主，多一些信任和放手。面對(duì)名利的爭(zhēng)搶，多一分平和與淡泊。面對(duì)焦躁的內(nèi)心，多一些自我關(guān)愛(ài)……不管對(duì)修養(yǎng)的認(rèn)知多么深刻，如果行動(dòng)上不能有所體現(xiàn)，都是枉然。有意識(shí)地踐履，教師才能增進(jìn)自身對(duì)學(xué)校日常生活的勝任力，彌合知行分裂的鴻溝，以生動(dòng)、美好的典范現(xiàn)象，濡染學(xué)生人格。（三）重理性：以思維的開(kāi)啟培養(yǎng)公民公民的培養(yǎng)是現(xiàn)代國(guó)家建設(shè)的重要內(nèi)容，我們談?wù)摻處煇?ài)國(guó)這一話題，也少不了對(duì)教師公民意識(shí)的觀照，其中的關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。真正的愛(ài)國(guó)不是只有對(duì)國(guó)家的贊頌，還要思考國(guó)家怎樣才能變得更好，以點(diǎn)滴行動(dòng)推動(dòng)國(guó)家變得更好。批判性思維的培育在信息技術(shù)時(shí)代尤其重要?，F(xiàn)代信息技術(shù)為人們提供了海量信息，在便利了人們生活的同時(shí)，也導(dǎo)致桑塔納所言的“信息繭房”現(xiàn)象，即人們關(guān)注的信息領(lǐng)域會(huì)習(xí)慣性地局限在私己興趣，過(guò)度自我選擇的結(jié)果是陷入蠶繭一般的“繭房”中?！袄O房”既提供了舒適和溫暖，也導(dǎo)致每個(gè)人都以為世界就是他看到的樣子，偏見(jiàn)泛濫，共識(shí)喪失，而這無(wú)疑會(huì)給國(guó)家?guī)?lái)危機(jī)甚至災(zāi)難。教師愛(ài)國(guó)的落定就體現(xiàn)于幫助學(xué)生開(kāi)闊心智，學(xué)習(xí)獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)判斷和選擇。首先，改變知識(shí)的單向傳遞，用對(duì)話啟迪思想。教師不應(yīng)獨(dú)占講臺(tái)，只讓學(xué)生靜默聽(tīng)講，要尊重和調(diào)動(dòng)學(xué)生理智的熱情，實(shí)施開(kāi)放而平等的對(duì)話。對(duì)話教學(xué)沒(méi)有僵化的教學(xué)程式，教學(xué)有預(yù)設(shè)更有生成，教師并不握有知識(shí)的霸權(quán)，教學(xué)是思維的碰撞的靈性的綻放，是師生雙方共同追求真理的過(guò)程，也是互相理解和欣賞的過(guò)程。為此，教師要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)話素養(yǎng)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)確地陳述、溫和地說(shuō)服、敏銳地辯詰、用心地傾聽(tīng)、熱情地回應(yīng)、恰當(dāng)?shù)刈穯?wèn)，對(duì)話課堂中充滿友好、坦誠(chéng)與尊重的氛圍，學(xué)生的思維會(huì)不斷得到激發(fā)，理性逐漸挺立。其次，培養(yǎng)學(xué)生求證的習(xí)慣和方法，在“實(shí)事”中“求是”。批判性思維不是為了批判而批判，批判思考的基礎(chǔ)是求真，舍棄求真而批判，批判就成為一種“為了反對(duì)而反對(duì)”的刻意姿態(tài)。批判性思維的形成依賴觀察和求證，要對(duì)所要研究的現(xiàn)象和問(wèn)題在事實(shí)層面有深度了解，在此基礎(chǔ)上，再進(jìn)行審慎推理和獨(dú)立判斷。為此，教師一要教會(huì)學(xué)生克服主觀偏好，樹(shù)立“兼聽(tīng)則明”的