國內(nèi)外教育評價的動態(tài)與趨勢

福建教育學院校長研修部

劉一彬博士

2014年9月23日主要內(nèi)容西方的教育評價的動態(tài)與趨勢我國的教育評價的動態(tài)與趨勢總結(jié)《學記》中有關(guān)教育評價的記錄：“比年入學，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強力而不反，謂之大成?！痹菏垦葜v學子睡倒：誰之錯？吳良鏞院士在報告會場做演講

西方的教育評價的動態(tài)與趨勢一、行為目標模式（behavioralobjectmode）背景以目標作為評價活動核心和依據(jù)的模式（第一個評價模式）泰勒（P.W.Tyler）提出并創(chuàng)立，故稱“泰勒模式（TylerMode）”20世紀30年代期間教育測驗運動不能測量出“人”的全部把所要評價的內(nèi)容分成具體可見的、可操作的學生行為目標，在評價中可以圍繞這些目標進行觀測和測定；同時，Tyler強調(diào)對學習和教育結(jié)果進行測量、統(tǒng)計模式的一般步驟確定教育活動的一般目標和具體目標根據(jù)行為和內(nèi)容對每一個目標加工定義，將目標適當分類并用行為化的語言描述具體目標確定應(yīng)用目標的情景，即建立可以展示目標已達到的情境設(shè)計給出應(yīng)用目標情景的途徑，比較好地激發(fā)學生做出已達到目標的反應(yīng)設(shè)計和選擇適當?shù)臏y量方法收集并分析學生行為表現(xiàn)的資料把已收集的資料與所確定的行為目標進行比較三種評價手段評價專家測驗，通過這些測驗測得學生的行為變化情況把學生置于特定情境之中，對學生的特定行為進行有目的的觀察用提問的形式使學生表達自己的觀點，借以引起學生做出能體現(xiàn)其知識和能力的回答重要原則客觀性效度信度對該模式的評價優(yōu)點：擴大了評價的范圍提高了評價的功效評價結(jié)構(gòu)上的嚴謹性特點缺點：注重結(jié)果的終結(jié)性評價評價技術(shù)上的限制評價體系上的不完整二、CIPP模式（CIPPMode）背景1956年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星美國教育改革運動席卷而來巨額資金投入教育，其效用如何引起人們的關(guān)注D.L.Stufflebeam提出：評價不應(yīng)當限于確定目標的達到程度，而應(yīng)是為決策提供有用信息的過程。1966年，Stufflebeam提出了CIPP模式CIPP是：背景評價（ContextEvaluation）、輸入評價（InputEvaluation）、過程評價（ProcessEvaluation）、成果評價（ProductEvaluation）四種評價的第一個英文字母的縮寫模式實施的一般步驟背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價即為CIPP模式的四個步驟背景評價評定客體的綜合地位、鑒定客體的不足、集中并整理能用來糾正其不足之處的因素，并診斷哪些方法能提高該客體的素質(zhì)目的：檢查教育目標和教育重點是否同學生的需要相協(xié)調(diào)，為調(diào)整教育目標和教育重點提供一個可靠依據(jù)方法：一系列客體興趣的測量及各類型的分析組成輸入評價：對前后關(guān)系評價作出的改進計劃能否實施作現(xiàn)狀調(diào)查同時對實施過程中可能出現(xiàn)的各種障礙作出估計修訂改進計劃避免盲目實施以避免失敗和浪費時間、人力、物力過程評價：向計劃人員和具體操作人員提供實施改進計劃過程中的反饋信息為不斷修正改進計劃提供信息定期評定改進計劃實施的深度以及實施對象接受的程度詳細描述在實施過程中的各種價值以及旁觀者和參與者對總體實施質(zhì)量的評判成果評價：測量、判斷改進計劃實施結(jié)果的目標達到程度改進計劃是否確實彌補了客體的不足之處、滿足了學生的需求進行評價對該模式的評價優(yōu)點：將目標納入到評價活動之內(nèi)（決策導向評價）重視形成性評價把評價看作學校工作的一部分缺點：評價缺乏價值判斷評價人員的作用受到限制評價實施在適用性上的局限三、目標游離模式（goalfreemode）背景20世紀60年代1967年，Scriven對Tyler模式、CIPP模式進行了批判提出：教育評價的價值判斷和總結(jié)功能提出：形成性評價、總結(jié)性評價、業(yè)余評價、專業(yè)評價等概念，并認為形成性評價是活動進行中的主要部分作出評價結(jié)論的依據(jù)，不是制定者的預(yù)定目標，而是活動參與者所取得的實際成效模式實施的一般步驟說明、當事人、受評價者和評價的背景、資源、功能、輸送系統(tǒng)、消費者、需要與價值、標準、歷程、成果、概括、成本、比較、重要性、建議、報告、后設(shè)評價對該模式的評價優(yōu)點：突破了目標的限制，轉(zhuǎn)向以目消費者的需要為導向?qū)⑿纬尚栽u價與總結(jié)評價機制有機結(jié)合起來重視對評價的再評價缺點：難以做出合適的價值判斷難以協(xié)調(diào)與管理者的關(guān)系難以調(diào)動評價者的積極性四、應(yīng)答模式（responsivemode）背景1973年，Wstake提出以問題、特別是以直接從事教育活動的決策者和實施者所提出的問題為評價的先導通過評價與被評價各方面人員之間的持續(xù)不斷的“對話”，了解他們的愿望、對教育的方案作出修改，……模式實施的一般步驟描述一個方案向有關(guān)聽取人作說明報告獲得并分析他們的看法向聽取人報告經(jīng)過分析的看法對該模式的評價優(yōu)點：注重各類人員在評價中的作用重視非正式的評價評價認識論上的相對性缺點：問題的提出存在片面性論證數(shù)據(jù)的主觀性評價實施上的困難性五、對手模式（adversarymode）背景20世紀70年代，亦稱“反向評價模式”采取準法律過程評委會審議形式的評價模式模式實施的一般步驟（司法模式）爭論提出階段爭論選擇階段辯論準備階段聽證階段對該模式的評價優(yōu)點：評價范圍更加廣泛、評價更具有大眾性、具有元評價的作用缺點：評價結(jié)果易受辯論技巧左右、不利于評價問題的解決、評價花費過高20世紀80年代以來，美國已經(jīng)在大學開設(shè)了評價課程，到1984年美國全國就有了117所大學正式建立了教育評價專業(yè)，授予碩士和博士學位。美國還設(shè)立了許多教育評價研究中心。美國《學生評價標準》美國基礎(chǔ)教育考試評價的總原則是：“不讓一個孩子落伍”，布什總統(tǒng)于2001年提出的“不讓一個孩子落伍”的教育改革議案于2002年1月8日正式通過審核成為法律。美國《學生評價標準》一共包含28條具體的標準，每一條標準都含有“標準陳述”、“含義解釋”、“使用指南”、“常見錯誤”、“案例介紹”和“相關(guān)文獻”等六個部分。，這些標準分別針對學生評價的四個不同方面：1、適宜性標準（ProprietyStandards）一項學生評價的程序是否合理、合法，手段是否適當，要從7個方面來檢查：2、應(yīng)用性標準（UtilityStandards）評價要對學生發(fā)展起到促進作用，其結(jié)果得到最大限度的應(yīng)用，產(chǎn)生較強的影響力，應(yīng)滿足7個方面的要求：評價對學生成長具有建設(shè)性；信息使用者被明確指出；收集信息的范圍被清楚界定；評價人員具備完善的評價知識和技能；評價的價值取向經(jīng)過認真的論證；評價報告準確并且及時；評價本身包括對評價效果的追蹤。評價目的與學生學習需要的吻合；評價制度和秩序的健全；評價中學生隱私權(quán)的保護；學生在評價中受到的尊重；學生權(quán)利和利益的保護；學生優(yōu)點和缺點評價的平衡；各種評價興趣沖突的避免和有效的調(diào)節(jié)。3、可行性標準（FeasibilityStandards）學生評價的可行性主要從3個方面反映出來：學生評價的程序在實際中行得通，能夠按照正確的計劃在教學中實施，不被誤用、濫用和扭曲；學生評價的問題來自學生、家長和其他合法的信息使用者，評價能夠回答他們所關(guān)心的問題，同時也能得到他們在評價中的合作；學生評價活動的開展有充足的時間和資源作保證，評價人員能夠有效地設(shè)計和實施評價，充分地傳播和使用評價結(jié)果。4、準確性標準（AccuracyStandards）要使評價能夠?qū)W生的學習過程和成就提供準確的信息，保證提供有效的解釋、可驗證的結(jié)論和恰當?shù)母櫍瑢W生評價必須達到如下11條標準：對學生學習成績的解釋應(yīng)當依據(jù)可靠的評價結(jié)果，不能無根據(jù)地隨意下結(jié)論；學生學習的預(yù)期目標應(yīng)當在評價開始時就定義清楚，以便使評價的結(jié)果具有明確的針對性；可能影響學生學習成就的個人因素和環(huán)境因素應(yīng)當被考慮到，這樣使得對評價結(jié)果的解釋更加全面、有效；學生評價的程序應(yīng)被準確地以文件的形式描述下來，便于用來解釋和論證其評價過程；要保證評價中所收集的信息的準確性，使教學決策可以在此基礎(chǔ)上被論證，有利于好的決定產(chǎn)生；要正確選擇、建立和實施評價程序，以便對學生學習表現(xiàn)的判斷提供可靠、有效的信息；學生評價中應(yīng)沒有偏見，保證結(jié)論是公平的；為了對學生評價的結(jié)果得出準確的結(jié)論，應(yīng)系統(tǒng)審查所收集、處理和報告的學生信息，進行適當?shù)摹⒈匾母?，同時，需要將所有的評價資料安全地保存起來，以便日后核查、參考；應(yīng)當系統(tǒng)而精確地分析從學生評價中獲得的信息，使評價的目的有效達到；應(yīng)當對學生學業(yè)成就的評價結(jié)論給予清楚、充分的證明，只有這樣，學生、家長和其他人對評價結(jié)果才能建立起信心；用以上標準定期檢查學生評價的程序，開展元評價活動，以便對可能發(fā)生的錯誤進行及時預(yù)防、檢查和修正，從而建立起長期的、良好的學生評價運行機制。美國所制訂的評價標準真正以學生發(fā)展為本，評價結(jié)果使學生和家長建立起信心?！稑藴省愤€要求評價者要特別尊重學生的人格與權(quán)利，合法保護從學生那里得到的評價信息，合理使用各種評價數(shù)據(jù)等，充分體現(xiàn)了當代學生評價應(yīng)滿足的倫理性規(guī)范。這個《標準》建立了符合當代評價實際需要的專業(yè)標準，有力地推動了學生評價科學化的進程。在這個標準體系的指導下，各方面的評價實施者，尤其是廣大美國中小學教師，正確而規(guī)范的對學生進行評價，保證評價的質(zhì)量。芬蘭的《義務(wù)教育階段學生評價標準》芬蘭國家教育委員會規(guī)定了《義務(wù)教育階段學生評價標準》，其中把學生評價分為學年評價和終結(jié)性評價兩種類型。學年評價屬于過程性評價，內(nèi)容包括：

1、學業(yè)情況、學程表現(xiàn)、學生的行為表現(xiàn)；2、終結(jié)性評價注重甄別與選拔的雙重屬性，基于達到義務(wù)教育的目標與要求，公平評價學生。學生在每學年都會獲得1到2個期中評估單和1個學年評估單。對學生的評價等級分別表示為：“4”(不及格)、“5”(及格)、“6”(中等)、“7”(滿意)、“8”(良好)、“9”(很好)、“10”(優(yōu)秀)七個等級。評價通常由相關(guān)學科教師、專任教師負責，也可以由幾位教師聯(lián)合進行評估。對國家核心課程實行標準化評估，對各科目的良好等級“8”制定了一套標準，這些都對學校、教師在進行學生終結(jié)性評價時提供幫助。芬蘭的學生評價，芬蘭還采用以下3類方式：一是教師在課堂上做出的診斷性評估、形成性評估和總結(jié)性評估，教師全面負責評估方式的設(shè)計和使用，擁有高度的自主權(quán)；二是學期結(jié)束時的綜合評估，每個學校都將根據(jù)國家的指導制定各自的評價標準，然后由任課老師共同為每個學生發(fā)放一個成績報告單，其中不僅有各個學科的成績而且也有對學生行為、參與度等非學科學習的評價；三是每3至4年舉行的全國閱讀、數(shù)學和科學評估，但并非所有的學生都參加，僅抽取其中10%的樣本參與全國評估。事實上，芬蘭人并不反對考試。他們只是認為，這種高利益關(guān)系的考試只會逼迫教師和學生將教學的重心放在“應(yīng)試”上，而不是“教”與“學”本身。我國教育評價的動態(tài)與趨勢定量評價

定量評價是指采用定量計算的方法．即收集數(shù)據(jù)資料，用一定的數(shù)學模型或數(shù)學方法，采取統(tǒng)計處理手段進行的評價。定性評價

定性評價是指不通過定量計算的方法，而是采用定性描述、解釋的方法作出的價值判斷。但定性評價也必須有評價的標準和依據(jù)，也必須在取得有關(guān)資料的基礎(chǔ)上作出科學判斷。診斷性評價

診斷性評價是指在教育活動進行之前，為了解被評價者存在的規(guī)律性情況，以便找到解決問題的方法而進行的評價。診斷性評價的主要目的是確定產(chǎn)生結(jié)果的原因，并提出補救措施。形成性評價

形成性評價是用于檢查在教育活動過程中被評價者的進展或進步情況，用以調(diào)節(jié)活動進程，并通過反饋信息保證教育目標順利實現(xiàn)而進行的評價。總結(jié)性評價

總結(jié)性評價是指在教育活動告一段落后對最終結(jié)果作出的價值判斷。這種評價是以預(yù)先設(shè)想的教育目標為標準，對被評價者達到目標的程度進行的評價。它的優(yōu)點在于客觀具體，易于服人；缺點在于只看最終結(jié)果，容易出現(xiàn)虛假現(xiàn)象，目標不科學也將影響評價的可靠性。發(fā)展性教育評價（一）評價原則

1、與獎懲脫鉤的原則

2、全員評價和全面評價的原則

3、全體參與和共同進步的原則

4、保密性原則

5、注重差異原則

6、信息反饋原則

7、導向性原則

8、激勵性原則

9、可操作性原則

（二）評價特點

1、目的的發(fā)展性

2、主體的合作性

3、方式的多樣性

4、目標的多層次性

5、結(jié)果的非獎懲性

6、方法的靈活性

發(fā)展性學生評價

學生發(fā)展目標（評價內(nèi)容和評價標準）學科學習目標（英語為例）

1、語言技能2、語言知識3、情感態(tài)度4、學習策略5、文化意識

一般性發(fā)展目標1、學會學習的技能2、擴充并整合知識3、溝通技能4、思考與推理的技能5、合作的技能6、個人與社會責任搜集和分析反映學習情況的數(shù)據(jù)和證據(jù)搜集反映學生學習情況的數(shù)據(jù)和證據(jù)

1、與學生學習有關(guān)的所有方面的數(shù)據(jù)都搜集到了嗎？2、所搜集的數(shù)據(jù)是否被恰當?shù)姆纸M，是否便于進一步分析？3、數(shù)據(jù)是否全面、準確地反映了學生的全部學習情況？4、教師是否能依據(jù)所搜集的數(shù)據(jù)清楚地描述學生學習的優(yōu)勢和不足？對搜集到的數(shù)據(jù)和證據(jù)進行分析

明確促進學生發(fā)展的改進要點，并制定改進計劃

1、是否清楚地界定了學生學習的改進要點？對這些要點的選擇是否依據(jù)對學生情況的全面分析？2、學習目標是否與學校的使命、信念相一致？3、學習目標是否與學生的學習需要一致？4、目標是否是可測量的？描述得是否清楚？注意問題

1、運用多種方法綜合評價學生在知識與技能，情感、態(tài)度、價值觀，創(chuàng)意識和實踐能力等方面的進步與變化。

2、運用多種手段進行過程性評價，及時發(fā)現(xiàn)學生學習中的問題及時反饋與矯正，通過評價促進學生在原有水平上的發(fā)展。

3、將考試與其它課程評價方法有機結(jié)合，靈活運用；改變將筆試作為唯一的考試手段，過分注重等級、過分注重量化的做法。

4、學生階段性學習成果的測驗，教師必須對每位學生的考試結(jié)果做出分析說明，不能把考試成績作為標示學生類別的標簽。小學的學習成績評定盡量采用等級分數(shù)，但對學生思想品德評定不宜采用等級分數(shù)評量，只能用激勵性的帶有情感色彩的語言描述。

評價方法主要采用質(zhì)性的“檔案袋評定法”

發(fā)展性教師評價

教師發(fā)展目標

1、師德目標：敬業(yè)愛崗、教書育人、為人師表2、學習目標：取得合格學歷，不斷提高學歷層次3、繼續(xù)教育目標：不斷更新知識，站在學科前沿4、專業(yè)發(fā)展水平目標：不斷反思進取，成為專家型教師5、教學能力目標：發(fā)展教育智慧，形成教學風格6、育人目標：使每一個學生獲得成功7、課程目標：勝任學科課程、活動課程、綜合性課程、研究性學習課程，一專多能8、教學技術(shù)科學：掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，會利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)進行個別化教學和合作教學9、教育研究目標：開展行動研究，既是學習者又是學者10、身心健康目標：身心健康、開拓進取發(fā)展性教學評價原則要求

1、強調(diào)以學生為中心2、強調(diào)情境對師生發(fā)展的重要作用3、強調(diào)師生交往的積極意義4、強調(diào)“協(xié)作學習”對有效教學的關(guān)鍵作用5、強調(diào)利用各種信息資料支持學（非支持教）6、強調(diào)教學形式的個別化7、強調(diào)教學目標的靈活性

發(fā)展性學校評價

發(fā)展性學校的特點：

1、強烈地關(guān)注學生的學習質(zhì)量，而不僅僅是升學率；

2、明確地提出對學生學習的期望；

3、清楚地界定課程水平和學校水平目標；

4、持續(xù)監(jiān)控學生掌握學習目標，達成度的進展；

5、注重發(fā)展其教育和組織管理的能力。素質(zhì)教育的三分合評價“三分合評價模式”的“三合”評價目的三結(jié)合（少數(shù)尖子到全體受教育者、單一智育到全部領(lǐng)域、共性標準加因材施教的個性發(fā)展標準）評價標準三結(jié)合（團體參照標準、社會參照標準、個體參照標準）評價主體三結(jié)合（學生、學校、家庭）“三分合評價模式”的“三分”評價內(nèi)容的三分評價過程的三分段評價結(jié)論三分等自我評價

自我評價是指被評價者根據(jù)一定的標準，對自己的學習、工作、品德等方面的表現(xiàn)進行評判。如教師的自評、學生的自評、學校自身辦學水平的自評等等。這種評價比較容易開展，而且能激發(fā)被評價者的自信心、主動性。但是，這種評價的主觀性大，容易出現(xiàn)偏差，難以進行橫向比較。他人評價

他人評價是指被評價者以外的人按照一定標準對被評價者進行評價。這種評價包括各級教育行政領(lǐng)導的鑒定性評價，督