四年級學(xué)生語文閱讀能力影響因素研究——基于閱讀投入與閱讀教學(xué)行為視角摘要：為探索四年級學(xué)生語文閱讀能力的影響因素，本研究對某地區(qū)283所小學(xué)的語文教師與56796名四年級學(xué)生進(jìn)行了大規(guī)模調(diào)查。采用量化研究方法，客觀呈現(xiàn)了我國四年級學(xué)生的閱讀情況，并通過雙層線性模型從學(xué)校層面的閱讀教學(xué)行為與學(xué)生層面的閱讀投入討論了其對閱讀能力的具體影響。研究表明：首先，我國四年級學(xué)生閱讀投入及各要素水平表現(xiàn)較好，但男生、單親家庭學(xué)生表現(xiàn)較弱，農(nóng)村留守學(xué)生表現(xiàn)最差。其次，閱讀投入與閱讀教學(xué)行為對閱讀能力有顯著的正向預(yù)測作用，且情感投入與閱讀教學(xué)行為存在跨層交互效應(yīng)：對于那些閱讀情感投入較低的學(xué)生，教師的閱讀教學(xué)行為與閱讀能力的關(guān)系呈現(xiàn)出積極的趨勢。關(guān)鍵詞：閱讀投入；閱讀教學(xué)行為；閱讀能力；四年級；影響因素—、研究背景閱讀能力是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是個(gè)體在現(xiàn)代社會生存發(fā)展、取得成功所必須具備的前提條件［1］$小學(xué)教育階段普遍被認(rèn)為是發(fā)展閱讀能力的關(guān)鍵時(shí)期，四年級尤其如此。國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究PIRLS(ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy)與美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估NAEP(NationalAssessmentofEducationalProgress)均對四年級學(xué)生的閱讀狀況非常關(guān)注。然而，當(dāng)前我國小學(xué)生的閱讀能力現(xiàn)狀卻不容樂觀。丁銳、呂立杰、唐麗芳(2016)提出我國小學(xué)生存在特殊的&四年級閱讀現(xiàn)象”：四年級學(xué)生在閱讀態(tài)度、閱讀動機(jī)、閱讀策略等方面均顯著低于其他年級［2｝。這說明關(guān)注我國小學(xué)生，特別是四年級小學(xué)生的閱讀能力現(xiàn)狀及其影響因素，有其現(xiàn)實(shí)價(jià)值與意義。根據(jù)社會學(xué)習(xí)理論(SocialLearningTheory)，學(xué)習(xí)的過程受到個(gè)體與環(huán)境要素的共同影響［3，(｝。學(xué)生的閱讀能力在復(fù)雜的社會文化情境中學(xué)習(xí)、發(fā)展，也受到多種因素的影響。其中，學(xué)校、家庭與個(gè)體因素是影響閱讀初學(xué)者形成閱讀習(xí)慣、閱讀態(tài)度，發(fā)展閱讀技能、閱讀素養(yǎng)最重要的因素⑸。然而，與學(xué)校因素和學(xué)生個(gè)體因素相比，家庭因素作為一個(gè)背景因素，很難被提升或改變。因此，本研究將選擇對學(xué)生閱讀能力影響最大的個(gè)體因素一閱讀投入［6｝，與學(xué)校因素中的教師閱讀教學(xué)行為一起，探討其對于四年級小學(xué)生閱讀能力的具體影響。二、文獻(xiàn)回顧（一） 閱讀投入對閱讀能力的影響研究閱讀是一項(xiàng)復(fù)雜的任務(wù)，涉及不同的理解層面與多樣的認(rèn)知過程［7］$一般而言，閱讀過程由兩部分組成，較低層級的字詞解碼（例如詞匯、語法等）與較高層級的篇章理解（例如：使用認(rèn)知策略或先備知識建構(gòu)意義等）［",#}。研究表明，閱讀過程的任何一部分出現(xiàn)困難，讀者將不能理解文本的涵義［10］$同時(shí)，閱讀又是學(xué)生學(xué)習(xí)所有學(xué)科與知識的基礎(chǔ)［11，12］，因此，探尋四年級學(xué)生閱讀能力的影響因素對于學(xué)生未來的發(fā)展與成功至關(guān)重要。閱讀投入是影響學(xué)生閱讀素養(yǎng)的最大相關(guān)個(gè)體因素⑹，是學(xué)生在行為、情感、認(rèn)知方面與閱讀文本交互建構(gòu)中表現(xiàn)并形成的個(gè)體特征，由行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三個(gè)方面構(gòu)成。行為投入一般指學(xué)生的閱讀量與閱讀多樣性；情感投入一般包括學(xué)生的閱讀動機(jī)、閱讀興趣、閱讀效能感等；認(rèn)知投入則指閱讀策略。Guthrie和Wigfield（2000）提出，當(dāng)學(xué)生閱讀投入較高時(shí)，他們能夠提供自我產(chǎn)生式（self_generated）的學(xué)習(xí)機(jī)會，這種學(xué)習(xí)機(jī)會等價(jià)于多年的閱讀教育［1<}$目前的大部分研究證明了閱讀投入對學(xué)生閱讀能力的積極作用。例如：張生、蘇梅、王麗麗、溫紅博（2014）的研究結(jié)果表明，作為行為投入的閱讀量對學(xué)生的閱讀成績有顯著的正向影響［14］;陸璟（2012）通過探究PISA2009年的上海數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，與其他影響因素相比，喜愛閱讀的程度（情感投入）對上海學(xué)生閱讀素養(yǎng)的表現(xiàn)影響最大［15］；Pressley和Harris（2009）提出，掌握閱讀策略（認(rèn)知投入）可顯著提高閱讀成績，尤以控制策略、理解和識記元認(rèn)知策略與總結(jié)元認(rèn)知策略的作用最明顯［16］$但這些研究通常只關(guān)注閱讀投入中的某一個(gè)要素或兩個(gè)要素，同時(shí)考查三個(gè)要素的研究很少。并且，關(guān)于不同要素對小學(xué)生閱讀能力的具體作用如何，當(dāng)前的研究還較少?；诖?，本文提出如下假設(shè)：假設(shè)1：閱讀投入（行為投入、情感投入、認(rèn)知投入）對四年級學(xué)生的閱讀能力有積極影響。（二） 教師閱讀教學(xué)行為對閱讀能力的影響研究大多數(shù)已有研究證明，教師課堂教學(xué)實(shí)施過程中的有效閱讀教學(xué)行為會對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、閱讀能力產(chǎn)生積極的重要作用［17'$多項(xiàng)研究表明，教師的閱讀教學(xué)活動（ReadingInstructionActivities，RIA）如教導(dǎo)閱讀內(nèi)容的技巧或教師的支持鼓勵不僅可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀［1"，19］，還能幫助其學(xué)習(xí)諸多閱讀技巧和知識［20,21}$同時(shí)，教師的閱讀策略教學(xué)（ReadingStrategyTeaching，RST）對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)有重要引導(dǎo)作用，教師在教學(xué)過程中教授學(xué)生閱讀的策略，引導(dǎo)并給學(xué)生機(jī)會自主選擇閱讀材料時(shí)，可以促進(jìn)學(xué)生的閱讀也。PiretSoodla等人研究發(fā)現(xiàn)教師通過教授學(xué)生閱讀策略以及元認(rèn)知策略以提高學(xué)生的閱讀能力［23］$同時(shí)，當(dāng)教師的閱讀教學(xué)活動與閱讀策略教學(xué)的頻率較低或者效率不高時(shí)，其對學(xué)生閱讀能力的影響不顯著［24］，即只有有效的閱讀教學(xué)行為才會對學(xué)生的閱讀能力產(chǎn)生影響。因此，本研究提出以下假設(shè)：假設(shè)2：該地教師的閱讀教學(xué)行為（閱讀教學(xué)活動、閱讀策略教學(xué)）對四年級學(xué)生的閱讀能力有積極影響$（三） 閱讀投入與閱讀教學(xué)行為對閱讀能力的交互效應(yīng)研究近年來研究發(fā)現(xiàn)，教師的閱讀教學(xué)行為會根據(jù)學(xué)生自身不同的特點(diǎn)對學(xué)生的閱讀能力產(chǎn)生差異性影響。例如：黃慧靜、辛濤（2007）表明，只有教師的特定行為因素才能有效地影響學(xué)生成績，當(dāng)學(xué)生成績本身很高時(shí)，無法看出教師變量的影響［25］；Conner（2006）等人在貧困學(xué)校進(jìn)行閱讀策略教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究，經(jīng)過一段時(shí)間的閱讀實(shí)驗(yàn)后，一年級學(xué)生表現(xiàn)出預(yù)期的閱讀理解水平，二三年級卻沒有，以此說明閱讀策略教學(xué)的效果取決于學(xué)生本身的語言能力與閱讀水平[26]$對于同一個(gè)教室的孩子來說，對具有較強(qiáng)閱讀能力學(xué)生的有效教學(xué)指導(dǎo)與對閱讀能力較弱學(xué)生的有效教學(xué)指導(dǎo)相比，也大相徑庭。Podhajski等人的研究發(fā)現(xiàn)：教師課堂上提供的科學(xué)的閱讀教學(xué)行為是縮小閱讀差距的唯一途徑，特別是對于閱讀困難的學(xué)生來說更為重要[27]$因此，以往的研究結(jié)果認(rèn)為閱讀教學(xué)行為對不同學(xué)生群體的具體作用可能存在差異，即當(dāng)同時(shí)考慮閱讀教學(xué)行為與閱讀投入時(shí)，對于不同閱讀投入特征的學(xué)生，閱讀教學(xué)行為的具體作用可能會發(fā)生差異。對此，我們作出如下假設(shè)：假設(shè)3:閱讀教學(xué)行為（閱讀教學(xué)活動、閱讀策略教學(xué)）會與學(xué)生的閱讀投入（行為投入、情感投入、認(rèn)知投入）發(fā)生交互作用。三、研究設(shè)計(jì)（一） 研究對象本研究所用數(shù)據(jù)來自北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量檢測中心課題&2016-2017年區(qū)域教育質(zhì)量健康體檢與改進(jìn)提升項(xiàng)目”。采取分層隨機(jī)抽取的抽樣方法，抽取2017中國Z市283所小學(xué)共56796名四年級學(xué)生樣本數(shù)據(jù)$（二） 研究工具研究工具包括《四年級學(xué)生閱讀能力測試卷》《四年級學(xué)生閱讀投入調(diào)查問卷》與《四年級教師閱讀教學(xué)行為調(diào)查問卷》。四年級學(xué)生閱讀能力測試卷閱讀能力測試卷由文學(xué)性文本、說明性文本和非連續(xù)性文本組成，文本后設(shè)計(jì)涉及提取信息、形成解釋、整體感知、作出評價(jià)四類測試問題，共計(jì)16題。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，難度在0.6-0.85的題目共9道，0.6以下4道，0.85以上3道，難度分布合理。所有試題的區(qū)分度均在0.3以上，區(qū)分度較好，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.702$閱讀能力測試卷嚴(yán)格遵循國際通行的教育測試程序，通過制定測試框架，編制命題指南和細(xì)目表，進(jìn)行6人訪談、30人班級測試和試題第二次修訂、300人預(yù)測試和試題第三次修訂、試題（審和試題第四次修訂、組卷、制定評分標(biāo)準(zhǔn)等程序而命制完成。閱讀能力測試卷具有較高的信度、效度，能夠以此為工具，進(jìn)行相關(guān)研究。根據(jù)國際測試通用標(biāo)準(zhǔn)，用項(xiàng)目反映理論計(jì)算每個(gè)學(xué)生的閱讀能力值，并將估計(jì)的能力值轉(zhuǎn)化為平均分300的得分。四年級學(xué)生閱讀投入調(diào)查問卷閱讀投入調(diào)查問卷分為行為投入、情感投入、認(rèn)知投入三個(gè)維度共20項(xiàng)測試題目構(gòu)成。行為投入量表源于PIRLS2011對學(xué)生個(gè)人閱讀情況的調(diào)查量表，分為閱讀量與閱讀多樣性兩個(gè)部分。情感投入量表源于PIRLS2016對學(xué)生個(gè)人閱讀情況的調(diào)查量表，分為閱讀動機(jī)與閱讀自我效能感兩個(gè)部分。認(rèn)知投入量表源于項(xiàng)目組的四年級學(xué)生閱讀策略使用量表，由項(xiàng)目組開發(fā)，經(jīng)過國際通行的問卷編制程序編制而成，于2014年至2017年連續(xù)使用。對問卷結(jié)構(gòu)效度與信度進(jìn)行檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)閱讀投入量表CFI=0.96,TLI=0.96,RMSEA=0.058，行為投入量表CFI=0.98，TLI=0.98，RMSEA=0.071，情感投入量表CFI=0.95，TLI=0.94，RMSEA=0.079，認(rèn)知投入量表CFI=0.93，TLI=0.96,RMSEA=0.080。各量表的絕對擬合指數(shù)CFI、相對擬合指數(shù)TLI均大于0.9,近似均方誤差RMSEA小于或等于0.08,說明該量表具有理想的結(jié)構(gòu)效度。同時(shí)，該量表整體內(nèi)部一致性信度為0.912，三個(gè)分量表的一致性信度分別為0.930、0.948、0.792,均大于0.7,具有良好的信度。四年級教師閱讀教學(xué)行為調(diào)查問卷教師閱讀教學(xué)行為調(diào)查問卷共由21項(xiàng)測試題目構(gòu)成，借鑒自PIRLS2011問卷對語文教師在語文課堂上閱讀教學(xué)行為的測查量表。包括閱讀教學(xué)活動與閱讀策略教學(xué)兩項(xiàng)分量表。對問卷結(jié)構(gòu)效度與信度進(jìn)行檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)行為量表CFI=0.97,TLI=0.96,RMSEA=0.084,閱讀教學(xué)活動量表CFI=0.99,TLI=0.98,RMSEA=0.075,閱讀策略教學(xué)量表CFI=0.87,TLI=0.93,RMSEA=0.098,各量表的絕對擬合指數(shù)CFI、相對擬合指數(shù)TLI均大于0.9,近似均方誤差RMSEA小于1,說明該量表具有理想的結(jié)構(gòu)效度。同時(shí)，該量表整體內(nèi)部一致性信度為0.902,兩個(gè)分量表的一致性信度分別為O.865、'.""I,均大于O.7,具有良好的信度。（三）數(shù)據(jù)模型鑒于本研究的數(shù)據(jù)包括兩層：學(xué)生水平和學(xué)校水平，因此，選用多層線性模型（HierarchicalLinearModel）的方法來討論學(xué)生層面因素和學(xué)校層面因素對學(xué)生閱讀能力的影響。同時(shí)，研究表明學(xué)生的性別和家庭社會經(jīng)濟(jì)地位會對學(xué)生的閱讀能力與閱讀投入產(chǎn)生影響，因此將其作為控制變量納入模型之中。本研究具體模型如下：學(xué)生水平：％= +缶（閱讀投入）+!勾9性別）+角9家庭社會經(jīng)濟(jì)地位）+$寸學(xué)校水平：A.="oo+"oi（閱讀教學(xué)行為）+國!ij="io+"ii（閱讀教學(xué)行為）+Mij其中，）表示抽樣學(xué)生，j表示抽樣學(xué)校。四、研究結(jié)果（一）四年級學(xué)生閱讀投入現(xiàn)狀分析首先從人口統(tǒng)計(jì)學(xué)角度對當(dāng)前我國小學(xué)四年級學(xué)生閱讀投入的水平和特征進(jìn)行簡要分析與描述。本研究所用的學(xué)生閱讀投入量表為“里克特式4分量表”。其中，選項(xiàng)程度的逐級遞增，可以理解為學(xué)生在測試項(xiàng)目上的同意程度或行為頻率的遞增，表示其態(tài)度或行為愈加積極。為了方便比較，對于4分量表，本研究選取4分量表的中位數(shù)'2.5”作為參照值判斷學(xué)生的感知程度。表1四年級學(xué)生閱讀投入人口統(tǒng)計(jì)學(xué)指標(biāo)上的均值統(tǒng)計(jì)總體M±SD性別是否單親是否農(nóng)村留守男M±SD女M±SD-T檢驗(yàn)-是M±SD否M±SDT檢驗(yàn)-是M±SD否M±SDT檢驗(yàn)閱讀投入2.96±0.532.93±0.532.99±0.5i-i4.572.85±0.522.96±0.53-i3.032.72±0.472.96±0.53-i3.3i行為投入3.04±0.722.99±0.743.i0±0.68一i8.7i…2.93±0.753.05±0.7i-9.302.73±0.783.04±0.7i-i3.26情感投入3.07±0.853.03±0.873.ii±0.82-ii.42…2.97±0.863.08±0.85-7.582.82±0.843.08±0.85-8.96***認(rèn)知投入2.9i+0.802.87±0.822.96±0.78-i2.532.77±0.842.92±0.80-ii.32***2.64±0.832.92±0.80-i0.43注：表示在o.ooi水平上顯著，所有維度均是方差齊性下的檢驗(yàn)結(jié)果。通過上表可以看出，四年級學(xué)生的總體閱讀投入均值為2.96,行為投入均值為3.04，情感投入均值為3.07,認(rèn)知投入均值為2.9i,均超過4分量表中位數(shù)2.5。說明四年級學(xué)生的閱讀投入總體表現(xiàn)不低，在情感、行為投入方面均有較好的投入表現(xiàn)，但在認(rèn)知投入上稍有不足。同時(shí)，當(dāng)前小學(xué)四年級學(xué)生的閱讀投入以及各要素上存在著顯著的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P<o.ooi）,其中，女生、非單親家庭學(xué)生、非農(nóng)村留守學(xué)生在閱讀投入以及閱讀投入各維度上均表現(xiàn)較好。值得注意的是，農(nóng)村留守學(xué)生在閱讀投入以及各維度上均表現(xiàn)最差。（二）閱讀投入與閱讀教學(xué)行為對四年級學(xué)生閱讀能力的影響分析本研究通過兩水平線性模型，探究學(xué)生層面的閱讀投入三個(gè)要素與學(xué)校層面的閱讀策略教學(xué)、閱讀教學(xué)活動對學(xué)生閱讀能力的影響。按照兩水平線性模型的要求，首先對所有變量進(jìn)行中心化處理,并建立不包括任何解釋變量的零模型。零模型數(shù)據(jù)結(jié)果表明，學(xué)生水平的方差值$2=133.31(P<0.01),學(xué)校水平的方差值％。。=962.67(p<0.01)。由此可以算出學(xué)生閱讀能力的校間差異系數(shù)ICC為：133.31/(133.31+962.67)*100%=12.16%,表示學(xué)生的閱讀能力有12.16%的顯著差異可以由學(xué)校層面解釋，大于國際標(biāo)準(zhǔn)5.9%[28],屬于中度關(guān)聯(lián)強(qiáng)度，組間效應(yīng)不可忽略。因此，本研究對學(xué)生的閱讀能力建立兩水平線性模型是完全有必要的。其次，將會對其閱讀投入、閱讀能力產(chǎn)生影響的學(xué)生的性別及其家庭社會經(jīng)濟(jì)地位納入數(shù)據(jù)分析中作為控制變量，分別建構(gòu)閱讀投入的三要素與學(xué)生閱讀能力的若干關(guān)系模型(行為投入模型、情感投入模型、認(rèn)知投入模型)(見表2)。表2閱讀投入與閱讀教學(xué)行為對四年級學(xué)生閱讀能力影響結(jié)果匯總行為投入模型情感投入模型認(rèn)知投入模型Model1Model2Model1Model2Model1Model2固定效應(yīng)截距(")306.16…306.30305.39$$$305.49305.36$$$305.47$$$閱讀策略教學(xué)(")9.58…9.47$$$9.78$$$閱讀策略教學(xué)(")0.25-1.24-0.85閱讀教學(xué)活動(")7.957.838.08閱讀教學(xué)活動(")-0.31-1.03*-0.57行為投入(")7.34…7.32$$$情感投入(")3.80$$$3.79認(rèn)知投入(")2.40$$$2.40$$$性別(但)7.66…7.63$$$8.20$$$8.198.24$$$8.22$$$家庭社會經(jīng)濟(jì)地位(角)6.13…6.13$$$7.087.066.90$$$6.90$$$隨機(jī)效應(yīng)水平1學(xué)生變量()892.02…891.99$$$908.19$$$908.10913.89$$$913.78$$$水平2學(xué)校變量(#)114.17…114.17$$$112.69$$$114.02112.47$$$113.82$$$學(xué)校變量(#)5.02…5.022.082.081.881.91注:***，p<0.001;，p<0.01;p<0.05由數(shù)據(jù)可知，在行為投入模型中，控制學(xué)生性別與家庭社會經(jīng)濟(jì)地位后，行為投入("10=7.34,P<0.001)與閱讀策略教學(xué)("01=9.58,p<0.001)可以對閱讀能力起積極促進(jìn)作用。閱讀教學(xué)活動("01=7.95,p<0.001)與行為投入("10=7.32,P<0.001)也能對閱讀能力起積極促進(jìn)作用。同時(shí)，閱讀策略教學(xué)("h=0.25,p>0.05)與閱讀教學(xué)活動("lt=-0.31,p>0.05)均沒有與行為投入發(fā)生跨層次的交互作用。在情感投入模型中，控制學(xué)生性別與家庭社會經(jīng)濟(jì)地位后。情感投入("10=3.80,p<0.001)與閱讀策略教學(xué)("01=9.47,p<0.001)對閱讀能力起積極促進(jìn)作用。情感投入("10=3.79,p<0.001)與閱讀教學(xué)活動("01=7.93,p<0.001)也可以一起能對閱讀能力起積極促進(jìn)作用。同時(shí),閱讀策略教學(xué)與閱讀教學(xué)活動分別與情感投入發(fā)生了交互作用。具體而言，對閱讀策略教學(xué)來說，當(dāng)同時(shí)考慮閱讀策略教學(xué)與情感投入時(shí)，"11=-1.24,p<0.05,這意味著教師閱讀策略教學(xué)對學(xué)生情

感投入與閱讀能力關(guān)系產(chǎn)生了影響。具體來說，表示當(dāng)教師的閱讀策略教學(xué)頻率低于均值1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差時(shí)，學(xué)生的情感投入對閱讀能力的影響為！1=3.80-1.24(-1)=5.04個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分；當(dāng)教師的閱讀策略教學(xué)頻率高于均值1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差時(shí)，學(xué)生情感投入對閱讀能力的影響=3.80-1.24(1)=2.56標(biāo)準(zhǔn)分(見圖1)o對閱讀教學(xué)活動而言，這種交互作用也同樣顯著("11=-1.03,p<0.05)(見圖2)。因此，閱讀教學(xué)行為(閱讀策略教學(xué)與閱讀教學(xué)活動)會與四年級學(xué)生的情感投入發(fā)生交互作用。對于情感投入較高的學(xué)生來說，閱讀教學(xué)行為對情感投入與閱讀能力之間的關(guān)系存在出現(xiàn)略微負(fù)面的影響；對于情感投入較低的學(xué)生來說，閱讀教學(xué)行為可以促進(jìn)情感投入對閱讀能力的積極作用。294I 1 1 閱讀策略教學(xué)-1 閱讀策略教學(xué)0 閱讀策略教學(xué)+1 情感投入+1 情感投入-1圖1閱讀策略教學(xué)對情感投入與閱讀能力的交互作用閱讀教學(xué)活動-1 閱讀教學(xué)活動0 閱讀教學(xué)活動+1 情感投入+1 情感投入-1圖2閱讀教學(xué)活動對情感投入與閱讀能力的交互作用在認(rèn)知投入模型中，認(rèn)知投入(、"10=2.40,P<0.001)與閱讀策略教學(xué)("01=9.78,p<0.001)對閱讀能力有積極的正向影響。認(rèn)知投入($10=2.40,p<0.001)與閱讀教學(xué)活動("01=8.08,p<0.001)也能對閱讀能力起積極促進(jìn)作用。同時(shí)，閱讀策略教學(xué)("11=-0.85,P>0.05)與閱讀教學(xué)活動("11=-0.57,P>0.05)與學(xué)生認(rèn)知投入的交互作用不顯著。同時(shí)，通過變異方差計(jì)算，發(fā)現(xiàn)所有模型中學(xué)校層面變量對學(xué)生閱讀能力的解釋率為11.85%~16.41%,學(xué)生層面變量對學(xué)生閱讀能力的解釋率為5.34%~7.92%。即與個(gè)體因素相比，學(xué)校層面因素對四年級學(xué)生閱讀能力的影響更大。綜上，學(xué)生層面的行為投入、情感投入、認(rèn)知投入均對四年級學(xué)生的閱讀能力有正向預(yù)測作用，其中行為投入的影響）大；學(xué)校層面的教師閱讀教學(xué)行為（包括閱讀策略教學(xué)與閱讀教學(xué)活動）對四年級學(xué)生的閱讀能力有正向預(yù)測作用。當(dāng)同時(shí)考慮閱讀投入與閱讀教學(xué)行為時(shí)，情感投入與閱讀教學(xué)行為發(fā)生了跨層交互效應(yīng)。五、討論與建議影響因素討論的目的是為了改進(jìn)和提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。運(yùn)用數(shù)據(jù)分析的方法，可以更準(zhǔn)確地診斷閱讀教與學(xué)存在的問題，為閱讀教學(xué)改進(jìn)提供科學(xué)參考。在未來的閱讀教學(xué)中，需要關(guān)注以下幾個(gè)問題：（一）多方協(xié)同，提高男生與特殊家庭學(xué)生閱讀投入水平從四年級學(xué)生閱讀投入的現(xiàn)狀來看，本研究數(shù)據(jù)結(jié)果表明學(xué)生在閱讀投入及各個(gè)維度（行為投入、情感投入、認(rèn)知投入）上表現(xiàn)較好。但不同性別、是否單親家庭、是否農(nóng)村留守學(xué)生群體間的閱讀投入現(xiàn)狀存在顯著差異。男生、單親家庭學(xué)生的閱讀投入表現(xiàn)較弱，農(nóng)村留守學(xué)生在閱讀投入及其各維度上均表現(xiàn)最差。因此，在現(xiàn)實(shí)教育情境中，學(xué)校、家庭、政府機(jī)關(guān)乃至相關(guān)單位應(yīng)該協(xié)同合作以提高男生與特殊家庭學(xué)生的閱讀投入，促進(jìn)各群體學(xué)生閱讀投入與閱讀能力的均衡發(fā)展$首先，應(yīng)增加男生的閱讀投入。PISA證明增加男生的閱讀投入可以縮小男女生在閱讀能力上的差距應(yīng)。本研究發(fā)現(xiàn)從閱讀投入上說，男女生也存在顯著差異。對此，研究者提出可能存在的三個(gè)原因：男女生腦結(jié)構(gòu)與功能差異、性別認(rèn)同、閱讀內(nèi)容。Retelsdorf，Schwartz和Asbrock（2015）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師對男生的閱讀學(xué)習(xí)抱有刻板印象時(shí)，男生的閱讀自我效能感會較低，從而影響其閱讀能力網(wǎng)。因此，教師、家長在日常閱讀活動中應(yīng)注意尊重男女差異，選擇男生較為喜歡的文本，糾正關(guān)于男生閱讀的性別刻板印象，以提高其閱讀投入與閱讀能力。其次，關(guān)注單親家庭學(xué)生的閱讀投入。單親家庭學(xué)生在行為投入、情感投入、認(rèn)知投入上的均值得分均低于非單親家庭學(xué)生。這可能主要與學(xué)生的社會家庭經(jīng)濟(jì)地位（SES）有關(guān)。研究表明：家庭教育文化資源以及家庭物質(zhì)資源會對學(xué)生的閱讀習(xí)慣、閱讀表現(xiàn)產(chǎn)生顯著的影響眼。同時(shí)，與非單親學(xué)生相比，單親家庭學(xué)生存在學(xué)業(yè)成績偏差，行為習(xí)慣偏差，自信心、誠信度、焦慮度偏高等情況區(qū)。因而學(xué)校教師應(yīng)該了解單親家庭學(xué)生閱讀的情況，幫助彌補(bǔ)其因?yàn)榧彝ピ蛟斐傻拈喿x表現(xiàn)不佳。例如，對于受經(jīng)濟(jì)條件限制，課（閱讀讀物較少的單親家庭學(xué)生，學(xué)校的圖書室可以提供圖書；教師也應(yīng)該多與此部分學(xué)生交流讀書心得，鼓勵其在班級讀書會上發(fā)言，以增強(qiáng)其閱讀興趣與自我效能感。最后，重視并提高農(nóng)村留守學(xué)生的閱讀投入。本研究結(jié)果表明，農(nóng)村留守學(xué)生的閱讀投入現(xiàn)狀堪憂，其行為投入、情感投入、認(rèn)知投入均在各個(gè)群體表現(xiàn)最差。作為我國城市化進(jìn)程中的特殊群體,農(nóng)村留守學(xué)生在閱讀上面臨閱讀環(huán)境欠佳、缺少閱讀時(shí)間、閱讀材料渠道狹窄、缺乏有效地閱讀指導(dǎo)、閱讀興趣不足等現(xiàn)實(shí)問題盅弟。家庭經(jīng)濟(jì)條件的限制使得農(nóng)村留守學(xué)生無法擁有基本的閱讀資源如；農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)條件落后，學(xué)校圖書室、鄉(xiāng)鎮(zhèn)圖書室等基礎(chǔ)設(shè)施不足，導(dǎo)致可供農(nóng)村留守學(xué)生閱讀的課外書與可利用的課外閱讀場所稀缺。同時(shí)，過重的家務(wù)負(fù)擔(dān)，繁重的學(xué)業(yè)壓力，擠壓了農(nóng)村留守學(xué)生的閱讀時(shí)間，消磨了他們的閱讀興趣。根據(jù)調(diào)查顯示，有接近40%的農(nóng)村語文教師雖然認(rèn)同閱讀對學(xué)生的重要性，但因?yàn)閷W(xué)校并不重視學(xué)生閱讀，以及自身業(yè)務(wù)素質(zhì)偏低，致使自己并沒有對留守學(xué)生展開過閱讀指導(dǎo)擔(dān)。這些都導(dǎo)致了農(nóng)村留守學(xué)生的閱讀投入表現(xiàn)不佳。提高農(nóng)村留守學(xué)生的閱讀投入需要政府機(jī)關(guān)、學(xué)校、家庭、社會等多方協(xié)同合作。例如，政府應(yīng)深入調(diào)研農(nóng)村留守學(xué)生的閱讀情況，制定相應(yīng)措施，落實(shí)農(nóng)村留守學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，提高公共文化資源的保障水平等；學(xué)?？梢酝ㄟ^開展校園圖書館等項(xiàng)目，保證為農(nóng)村留守學(xué)生提供多種多樣的閱讀材料，包括各種句子形式的長文本與短文本等；教師應(yīng)該關(guān)注農(nóng)村留守學(xué)生的閱讀需求和現(xiàn)實(shí)水平，不僅僅關(guān)注農(nóng)村留守兒童的知識獲取，還應(yīng)該重視閱讀對于其人格塑造和情感撫慰功能。（二） 教師重視學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)規(guī)律，高效發(fā)揮閱讀教學(xué)行為的積極作用從學(xué)生閱讀投入與教師閱讀教學(xué)行為對閱讀能力的影響來看，學(xué)生的閱讀投入各要素與教師的閱讀教學(xué)行為各要素均對學(xué)生的閱讀能力有積極的促進(jìn)作用，且教師的作用遠(yuǎn)大于學(xué)生個(gè)體的作用。這說明在閱讀教學(xué)中，教師開展閱讀活動（RIA），進(jìn)行直接的閱讀策略教學(xué)（RST）有助于提高學(xué)生的閱讀能力。Chen和Shiu（2008）通過實(shí)證數(shù)據(jù)表明，雖然學(xué)生的閱讀能力受到環(huán)境因素（如教師閱讀教學(xué)指導(dǎo)）和個(gè)人因素（如閱讀投入、家庭社會經(jīng)濟(jì)地位）等的綜合影響，但對于身處閱讀發(fā)展階段以及閱讀技能尚未成熟的小學(xué)生而言，教師的閱讀教學(xué)顯得更為重要[37]$教師應(yīng)該在學(xué)校及教育單位開展朗讀教學(xué)等多種的閱讀教學(xué)活動，有意識地教授學(xué)生使用各種閱讀策略，例如做筆記、概括、自我提問、使用背景知識等，幫助學(xué)生拓寬閱讀范圍，改進(jìn)閱讀效率，增強(qiáng)閱讀興趣，從而提高學(xué)生的閱讀能力。同時(shí)本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的情感投入與教師的閱讀教學(xué)行為會產(chǎn)生跨層交互作用，即對于那些閱讀情感投入較低的學(xué)生來說，教師的閱讀教學(xué)行為與閱讀能力的關(guān)系呈現(xiàn)出積極的趨勢。換言之，當(dāng)四年級學(xué)生的情感投入較低時(shí)，更高頻率的閱讀教學(xué)行為會幫助學(xué)生提高閱讀能力。但對于閱讀情感投入本身較高的學(xué)生來說，更高頻率的閱