第1篇：學(xué)前教育專業(yè)保教的價值分析在當(dāng)今國家與社會普遍重視學(xué)前教育的大好背景下，保證學(xué)前教育事業(yè)快速發(fā)展的質(zhì)量尤為重要。隨著政府公共投人的逐步加大，解決當(dāng)前兒童人園難人園貴的問題還是指日可待的，特別是在國家大力提倡地方制定和實施有關(guān)學(xué)前教育發(fā)展的三年行動計劃之后，可以預(yù)期我國適齡兒童的人園率將能較快實現(xiàn)《教育規(guī)劃綱要》預(yù)定的發(fā)展目標(biāo)。但教育公平不僅有關(guān)受教育機(jī)會公平，更應(yīng)包涵受教育質(zhì)量公平。已有研究表明，接受何種質(zhì)量的學(xué)前教育，比是否接受過學(xué)前教育，對兒童將來發(fā)展的影響更顯著更重要。為此，必須在密切聯(lián)系學(xué)前教育實踐的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)有關(guān)學(xué)前教育基本規(guī)律、原則、屬性等的理論研究，為我國學(xué)前教育事業(yè)快速健康持續(xù)發(fā)展提供堅實的理論基礎(chǔ)與正確的方向引領(lǐng)。一、保育在當(dāng)今幼兒園教育中的實際地位在以往有關(guān)學(xué)前教育階段特殊性的論述中，研究者大多會用幼兒園教育的一項不同于中小學(xué)的基本原則作為實例來說明。這項被廣泛引證的幼兒園基本原則是“保教并重”，即對作為學(xué)前教育范疇重要組成部分的幼兒園教育來說，它必須把促進(jìn)兒童的身體健康與養(yǎng)成兒童的生活衛(wèi)生習(xí)慣，以及自理能力的養(yǎng)成放在與兒童的知識技能學(xué)習(xí)和智力發(fā)展同等重要的位置。［4］中小學(xué)教育雖然也有關(guān)于兒童身體與生活健康發(fā)展的目標(biāo)和內(nèi)容，但都不會再把兒童生活衛(wèi)生與身體保健放在與其心智發(fā)展同等重要的位置。幼兒園教育的這一特殊性是由其教育對象的弱小與發(fā)展規(guī)律決定的。對弱小的兒童來說，如幼兒園教育的對象是只有3—6歲的幼兒，其身體的健康發(fā)展是首要的，只有有了正常發(fā)育和強(qiáng)壯的身體，幼兒才有精力與體力參加促進(jìn)他們智力發(fā)展的學(xué)習(xí)活動。這是顯而易見的事實，所有成人在面對幼小兒童時都會不由自主地實踐這一原則，只是在不同的時代與文化背景下，人們對保證和促進(jìn)兒童身體健康發(fā)展的具體理解與做法會有所不同。[5]無論是《幼兒園工作規(guī)程》，還是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，可以說無論是具有法規(guī)性質(zhì)的文件，還是中央和地方各級政府出臺的政策，都明文規(guī)定幼兒園必須堅持“保教并重”的基本原則?！督逃?guī)劃綱要》也明確指出它是“科學(xué)實施幼兒園教育的基本要求”。然而，在現(xiàn)實中我們看到的是保育的實際地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其理論地位。從幼兒教師的培養(yǎng)與實際使用來看，遵循“保教并重”的基本原則，所有的幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)都開設(shè)了有關(guān)《幼兒衛(wèi)生學(xué)》與《幼兒心理學(xué)》的基礎(chǔ)核心課程，屬于必修性質(zhì)，一般不僅會保證兩個學(xué)期一個學(xué)年的課時數(shù)，而且會在學(xué)生剛?cè)藢W(xué)的第一年或第二年完成。同時，學(xué)生在這類課程上不僅能系統(tǒng)地學(xué)習(xí)有關(guān)嬰幼兒身體與心理發(fā)展的基本規(guī)律與特點方面的知識，而且有很多機(jī)會進(jìn)人幼兒園進(jìn)行保育見實習(xí)。不管學(xué)前教育專業(yè)課程與實踐教學(xué)體系如何演變，《幼兒衛(wèi)生學(xué)》《幼兒心理學(xué)》與保育見實習(xí)一直都是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，并處于顯著的位置?？梢?，在幼兒教師培養(yǎng)中，“保教并重”的原則得到了理論上的積極貫徹與執(zhí)行。按照這一培養(yǎng)思路，保育將始終是幼兒教師首要的基本的工作職責(zé)，至少與設(shè)計和組織各領(lǐng)域的教育教學(xué)活動有著同等重要的地位。然而，幼兒園的實際用人情況很快會讓這些接受過學(xué)前教育專業(yè)訓(xùn)練的新手幼兒教師改變這一想法，而后很快地摒除這一想法?，F(xiàn)在的幼兒園絕大部分都聘用了專門負(fù)責(zé)幼兒生活起居與身體保健的保育員，所謂專任教師雖然也會參與照顧兒童日常生活，但主要工作是負(fù)責(zé)所帶班級的教育教學(xué)。這種明確的分工雖然減輕了教師的所謂工作負(fù)擔(dān)，但顯然會對新手教師的自我角色認(rèn)同產(chǎn)生極大的消極影響，促使他們把照顧孩子生活起居的保育工作排除在自己的工作職責(zé)之外，并認(rèn)為保育工作根本沒有自己承擔(dān)的教育教學(xué)工作重要，從而不自覺地在潛意識里越來越看不起保育員，看不起保育工作。從書本上和學(xué)校里學(xué)習(xí)到的所謂“保教并重''的基本原則，不僅沒有通過實踐成為新手幼兒教師的緘默知識與職業(yè)信念，反而逐漸離開了他們的職業(yè)角色認(rèn)知系統(tǒng)，成為不合實際的理論口號，毫無遵守的價值與意義。這是很多幼兒教師不愿意從事保育工作的內(nèi)在心理根源，雖然他們在學(xué)校接受學(xué)前教育專業(yè)訓(xùn)練時花了很多時間與精力來學(xué)習(xí)如何做好保育工作。從現(xiàn)實中幼兒園保育員的素質(zhì)、待遇與地位來看，更是根本未能體現(xiàn)幼兒園應(yīng)堅持的“保教并重''的基本原則。根據(jù)這一基本原則，幼兒園單獨設(shè)置“保育員''這一崗位，本無可厚非，而且從表面來看，甚至是更符合這一基本原則的精神。然而如上文所述，由于幾乎所有的幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)都是依據(jù)“保教并重"的基本原則來培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)人才的，即他們培養(yǎng)的學(xué)生本就應(yīng)既能從事保育工作又能從事教育教學(xué)工作，［6］因此幾乎沒有幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)設(shè)置專門的保育員專業(yè)，這就使得單獨設(shè)置“保育員''崗位的幼兒園根本不可能獲得專業(yè)的保育員人才?，F(xiàn)在絕大部分幼兒園都是自主招聘保育員，其招聘的具體標(biāo)準(zhǔn)雖然不盡相同，但其核心都只是簡單要求有帶孩子的經(jīng)驗、熟悉孩子的生活環(huán)節(jié)、掌握照顧孩子生活的技能、喜歡孩子等，可謂極其籠統(tǒng)、模糊，既無學(xué)歷方面的門檻，也無業(yè)務(wù)能力上的具體要求。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)也往往只能憑借自己與人打交道的經(jīng)驗，確定應(yīng)聘者合不合適做保育員。這種低門檻的準(zhǔn)人方式?jīng)Q定了當(dāng)前幼兒園保育員的素質(zhì)普遍偏低，一般都是年紀(jì)在三四十歲以上的中年婦女，或是下崗女工，或是進(jìn)城務(wù)工者。占幼兒園工作二分之一比重的保育工作從此就主要由這種保育員承擔(dān)了。筆者無意貶低他們，只是這一現(xiàn)實深刻地反映了我們學(xué)前教育實踐工二、保育的教育價值人們普遍不重視幼兒園的保育工作，是認(rèn)定幼兒園保育工作不屬于教育工作，自然也沒有什么教育價值。所謂教育在幼兒園工首先，保育是家庭教育功能在幼兒園的自然延伸，是讓幼兒建立對幼兒園的歸宿感與安全感的最好途徑。心理學(xué)研究成果表明，兒童始終不是一種完全空白的存在，他們自誕生之日起就有著獨特的認(rèn)識與體驗世界的方式，有著個性化的情緒反應(yīng)與氣質(zhì)傾向，有著種種生存本能。更不用說每個進(jìn)人幼兒園的幼兒，其身上已經(jīng)承載了太多來自其家庭教育的痕跡。兒童的家庭教育經(jīng)驗已經(jīng)為他們奠定了最初的身體素質(zhì)，使其養(yǎng)成了最初的生活習(xí)慣，形成了對世界與社會的最初體驗與看法。這也就是說，兒童并不是自進(jìn)人幼兒園才開始接受教育的。家庭教育影響的客觀存在也在一定程度上確證了教育的廣義內(nèi)涵。在家庭承擔(dān)的教育功能中，養(yǎng)育是大家公認(rèn)的兒童家庭必須首先承擔(dān)的責(zé)任。這既是法律明確規(guī)定的父母的義務(wù)之一，也是社會倫理道德要求父母必盡的職責(zé)之一。所謂養(yǎng)育即父母承擔(dān)照顧兒童生活起居、促進(jìn)兒童身體健康快樂成長的具體工作，包括照顧兒童的吃、喝、拉、撒、穿衣、睡覺、玩耍、生病、外出等所有生活瑣事，保證兒童獲得或維持良好的營養(yǎng)、足夠的休息、舒適的生活與快樂的心情。當(dāng)兒童長至3歲可以上幼兒園時，其身體雖然已經(jīng)有了長足的發(fā)展，但仍然可謂脆弱，其自身的免疫力依舊十分低下，基本沒有自我保護(hù)的意識與能力，容易受到惡劣天氣的影響與各種傳染病的襲擊。在當(dāng)今父母大多工作壓力大、工作十分繁忙的背景下，幼兒被隔代教養(yǎng)的情況十分普遍。祖輩因過于關(guān)注和溺愛幼兒而出現(xiàn)的諸多不當(dāng)養(yǎng)育行為，如生怕幼兒凍著，給幼兒穿得太多；生怕幼兒累著，不鼓勵幼兒自己走路，而由爺爺奶奶背著；為使幼兒安靜不纏人或不哭鬧，讓幼兒長時間看電視等，更是使得現(xiàn)在的幼兒身體素質(zhì)普遍較差。幼兒園作為家庭之后兒童接受的第一種正式的正規(guī)的學(xué)校教育形式，不管有著多么美好和高遠(yuǎn)的教育目標(biāo)，設(shè)計了多么精致和有趣的課程與教學(xué)活動，都首先不得不接受和應(yīng)對兒童脆弱的身體素質(zhì)現(xiàn)狀。這也就意味著幼兒園必須承繼家庭的養(yǎng)育功能，把保育工作放在首位，把照顧兒童的生活、保證兒童的身體繼續(xù)健康快樂成長始終列為首要的工作職責(zé)，并努力設(shè)法改變家庭中可能存在的錯誤養(yǎng)育觀念，消除家庭不當(dāng)養(yǎng)育行為的消極影響。更為重要的是，家庭作為兒童成長的最初港灣，以其溫馨與舒適早已成為兒童心靈的依賴之所?？梢哉f，家長越是盡到為人父母的養(yǎng)育責(zé)任，對孩子的照顧越是周到細(xì)致、溫柔體貼，孩子對家庭的依戀越是深厚，孩子在人園時面臨的適應(yīng)困難就越大。這當(dāng)然不是說為使幼兒盡快適應(yīng)幼兒園，家庭就不應(yīng)給孩子們細(xì)致周到的照顧，因為愛孩子是父母的天性，做父母的總是愿意把自己最好的東西與最熱烈的愛給予孩子，因此孩子對家庭與父母的深切依戀實際是在暗示我們，作為緊跟家庭之后的重要教育機(jī)構(gòu)，幼兒園應(yīng)主動承繼家庭教育的特點，繼續(xù)給予孩子們周到細(xì)致、溫柔體貼的生活照顧，通過把幼兒園營造成類似家庭的場所，幫助其盡快適應(yīng)幼兒園的新生活，并讓幼兒在幼兒園能始終過著一種類似家庭生活的愜意、舒適、放松的生活，促使幼兒對幼兒園萌生類似于對家庭的歸屬感與安全感，從而為兒童身心健康和諧發(fā)展創(chuàng)造最優(yōu)的心理環(huán)境。這也就意味著以照顧孩子生活起居為主要內(nèi)容的保育本身就是教育，應(yīng)始終是幼兒園工作的核心，并貫穿于幼兒園教育的整個階段，它將為孩子在幼兒園度過的童年生活奠定溫暖的底色，提供連續(xù)不斷的具體而真實的類似父母之愛的情感支持。這種愛正是孩子的身體與精神健康成長所最需要的，因此保育是值得每個幼兒園教育工其次，保育是幼兒教師建立與幼兒親密關(guān)系的最好途徑，是整個幼兒園教育得以開始的根基。幼兒園教育并不是自幼兒邁進(jìn)幼兒園大門的那一天就自動開始的。當(dāng)孩子邁進(jìn)幼兒園大門時，他們?nèi)跣〉男撵`充滿的是對家庭的深切留戀和對陌生的幼兒園環(huán)境的恐懼、害怕與排斥。這種排斥的心理促使幼兒出現(xiàn)強(qiáng)烈的人園適應(yīng)困難。［13］他們或者自顧自地、不聽任何人勸地大聲哭泣，直至自己哭累了為止，或者小心翼翼、沉默寡言，全然沒有了往日的活潑好動，都特別不能聽到別的小朋友哭，或看到別人的爸爸媽媽來接，自己的爸爸媽媽卻還沒有來，可謂極其敏感、極易感傷。處于此種心境下的兒童怎么可能認(rèn)真聽教師上課呢？他們雖然也能短時間地被教師或新鮮事物所吸引而放棄自己的“悲傷”，但很快他們又會記起與父母爺爺奶奶分別的事實，焦慮與悲傷會再次襲擊他們?nèi)跣〉男撵`，使之再次沉湎于哀傷之中。成人總是覺得這種因為短時間與親人分離而產(chǎn)生的焦慮與悲傷是十分幼稚的孩子氣的表現(xiàn)，不足掛齒，用不了多久，孩子習(xí)慣了就會好的。然而，并不是所有的孩子都能在很快的時間里習(xí)慣上幼兒園，更為嚴(yán)重的是，很多看似習(xí)慣了上幼兒園的孩子內(nèi)心深處仍然潛伏著焦慮與不安。只要有機(jī)會可以不上幼兒園，孩子們歡欣鼓舞或無所謂的樣子已經(jīng)把他們內(nèi)心深處對幼兒園的排斥暴露無遺。沒有對幼兒園生活的趨近與向往，孩子們是不可能真正接受幼兒園教育的影響的。此時，應(yīng)當(dāng)說幼兒園教育還未真正開始。那么，怎樣才能讓幼兒對幼兒園生活產(chǎn)生向往之情呢？產(chǎn)生類似于對家庭的那種親近與依戀之情呢？這需要我們再次回到家庭教育的特點，反思為什么孩子會對家庭產(chǎn)生如此強(qiáng)烈的心理依賴與依戀。如果我們認(rèn)真仔細(xì)地解讀孩子的心理，就會發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)的孩子其實并不是對家中所有大人懷有同等強(qiáng)烈的依戀之情，在他們小小的心中，不同的大人有著不同的地位。有的把媽媽擺在第一重要的位置，有的把奶奶擺在最重要的位置，有的對爺爺格外親一些也格外黏一些，有的在選擇誰留下來陪他們時第一想到的是爸爸，甚至還有的對保姆格外依戀，只聽保姆的話，不允許保姆回自己的家，必須留下來永遠(yuǎn)陪伴他們。造成這種差異的根本原因很簡單，家中成人誰花了最多的時間與精力細(xì)致周到地照顧孩子的生活起居，耐心地陪伴孩子一起玩耍，給孩子講故事，和孩子做游戲，讓孩子生活得舒適，過得開心，孩子就會對誰最親最愛，對誰的依戀就會最深。而這種成人對孩子的影響也是最大的，因為幼小的孩子除了有著自我中心的天然傾向外，同時有著依順成人的天然傾向，他們特別愿意討好自己的主要照顧者，并總是比較愿意按照主要照顧者的意愿與要求行動。家庭中其他大人雖然可能有著更高的知識文化與教育背景，教給了孩子更多知識，能為孩子揭開很多世界的秘密，但很少花時間與精力照顧孩子、陪伴孩子，未曾深人地介人孩子的生活，孩子對這種大人有的可能是尊重與敬仰，但依戀的成分肯定很少。這種大人在家不在家都不會對孩子的情緒產(chǎn)生決定性的影響，然而如果主要照顧者不在家，孩子就會心神不定、坐立不安、手足無措，甚至失魂落魄、痛苦焦慮，不肯像往常那樣按時吃飯、睡覺，甚至他們平常最喜歡的玩具或游戲都不再能吸引他們的注意力，直到主要照顧者回來為止。15］這對我們幼兒園教育的啟示是很大的。孩子的這種心理特性決定了教師首先要做的或許根本就不是狹義的教育工作，因為無論多么有趣的玩具、游戲、教學(xué)活動都不可能真正吸引正處于與主要照顧者分離之焦慮中的孩子的興趣。與主要照顧者的長時間分離（在孩子看來，在幼兒園的幾個小時是十分漫長的），讓孩子已經(jīng)失去了探索新事物的動機(jī)，包括對教師這一陌生人的探索興趣。改變這一狀況的唯一辦法，只能是由教師來接替孩子主要照顧者的工作，像主要照顧者那樣重新給予孩子無私的周到的溫暖的照顧，讓孩子再次感覺到生活的舒適與快樂。這也就是說，教師首先要做的是保育工作。只有在充滿無限愛意與耐心、無微不至地照顧孩子生活起居的保育過程中，教師才能讓孩子重新找回家的感覺，才能促使孩子對教師生出同樣深厚的依戀之情，如此孩子才會真正愿意聽從教師的教誨，真心實意地按照教師的要求去做。所謂親其師信其道，對幼小的孩子來說也是一樣的。教師在保育工作中與孩子建立的類似親子依戀的親密關(guān)系，是教師能夠?qū)嵤┆M義的教育工作的心理前提，幼兒園教育也才真正開始。而為維持這種親密關(guān)系，顯然還需要教師持續(xù)給予孩子體貼的、溫暖的、無私的生活照顧，而不是僅在孩子初人園時這樣做，因此保育工作應(yīng)始終是幼兒教師工作的重要內(nèi)容。再次，保育是幼兒園實施生活教育的直接途徑，是幼兒園整個教育目標(biāo)得以實現(xiàn)的根本保障。要求教師始終給予孩子生活上的無私照顧，并不意味著教師要包辦孩子的生活，不讓孩子獨立。照顧孩子生活的保育過程可以成為幫助孩子逐漸獨立生活的教育過程，如果教師像組織和實施教學(xué)活動那樣精心設(shè)計保育工作的內(nèi)容與方法，并以同等高度認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度予以實施的話。這也就是說，保育工作完全可以不是兒童日常生活瑣事的日復(fù)一日的重復(fù)，而成為兒童生活教育的直接途徑。所謂生活教育既是為了生活得更好、學(xué)會生活的教育，也是以生活本身為媒介和手段的教育。16］這對幼兒來說不僅是恰當(dāng)?shù)陌l(fā)展目標(biāo)，而且是符合幼兒年齡特點，容易被幼兒所接受的。在談到幼兒園教育目標(biāo)時，我們已經(jīng)習(xí)慣了用促進(jìn)幼兒身心健康和諧發(fā)展的說法來概而言之，其實這是非常不利于區(qū)分幼兒園教育與中小學(xué)教育的。因為不管現(xiàn)實中的基礎(chǔ)教育怎樣重視學(xué)生知識技能的學(xué)習(xí)與心智的發(fā)展，它們在教育目標(biāo)上都是始終提倡讓學(xué)生獲得身心的健康和諧發(fā)展的。幼兒園教育目標(biāo)的相同表述只是表明它與中小學(xué)教育因為同屬于基礎(chǔ)教育階段而具有的共同性，同時它應(yīng)該有著自己獨特的教育目標(biāo)，并且這一獨特的教育目標(biāo)是包含在兒童身心健康和諧發(fā)展的范疇之內(nèi)的。個體的發(fā)展是包含著獨立性與社會性的矛盾統(tǒng)一體。一方面，個體自誕生之日起就處于一定的社會關(guān)系之中，并依賴一定的社會關(guān)系得以生存，父母不僅出于天性愛孩子，同樣出于社會的倫理道德與法律規(guī)定而照顧孩子。同時，父母不僅愛孩子，也希望孩子愛自己。個體從愛自己的父母、家人、家庭出發(fā)，逐漸擴(kuò)展到愛自己的同伴、社區(qū)、集體、國家，甚至全人類。個體誕生于社會關(guān)系中，同時通過自己的社會化加強(qiáng)著社會關(guān)系，促進(jìn)著人類的友愛與團(tuán)結(jié)。另一方面，個體自誕生之日起就是一個有著自身氣質(zhì)與稟賦的獨特個體，一個有著自身存在價值與追求的獨特主體，他們渴望自由與獨立，渴望表現(xiàn)和確證自己的主體性與獨立性。他們必然追求按照自己的思想、情感、意志獨立行事。［18］在分工高度發(fā)達(dá)與精細(xì)的現(xiàn)代社會，個體發(fā)展的社會性與獨立性已由過去的對立開始走向統(tǒng)一?，F(xiàn)在個體越是富有獨立性，越是做他自己，將越能為社會作出自己的貢獻(xiàn)。因為專業(yè)高度分化的現(xiàn)代社會使得個體已經(jīng)不可能在自己有限的時間與生命里掌握全部的知識與技能了，同時高度的分工也使得個體沒有必要掌握全部的知識與技能了。個體現(xiàn)在最需要做的是找到自己最感興趣同時也有能力做好的專業(yè)領(lǐng)域，而后投人自己的主要時間與精力，通過與他人的成功合作，就有可能在此領(lǐng)域做出成就，從而為社會的發(fā)展做出自己的貢獻(xiàn)，并與合作伙伴結(jié)下深厚的友誼。這又將為個體今后的發(fā)展創(chuàng)造更好的起點與條件?？梢姡叨确止ず献鞯默F(xiàn)代社會贊賞并鼓勵個體獨立性與社會性的協(xié)調(diào)發(fā)展。培養(yǎng)富有獨立精神與合作精神的個體是現(xiàn)代學(xué)校教育的必然使命。作為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，幼兒園教育應(yīng)能為兒童獨立精神與合作精神的發(fā)展打下最初的基礎(chǔ)，這是促進(jìn)兒童身心和諧健康發(fā)展的必有之意。就獨立性的發(fā)展來說，個體要實現(xiàn)獨立，首先要實現(xiàn)的是生活上的獨立。兒童獨立精神的發(fā)展正是從他們開始學(xué)會獨立照顧自己的日常生活起居開始的，說得更具體些，就是從他們學(xué)會自己吃飯喝水、自己穿脫衣服、自己洗澡睡覺、自己如廁洗手等開始的，而后學(xué)會獨立地完成作業(yè)、洗衣服、做飯菜，學(xué)會獨自游戲、獨自外出，安排自己的時間等。就社會性的發(fā)展來說，個體要學(xué)會與人合作，首先也是從學(xué)會日常生活中的合作開始的，說得更具體些，就是從他們在幼兒園吃飯吃點心時學(xué)會共同分享好吃的東西開始的，從他們在幼兒園睡覺時學(xué)會為他人著想，在自己睡不著時保持安靜，不打擾同伴睡眠開始的，從他們在幼兒園如廁洗手時學(xué)會輪流等待開始的，從他們在平常玩耍時學(xué)會謙讓、照顧小弟弟小妹妹開始的，從他們在日常生活中學(xué)會與人大膽交往開始的。因此，相對于中小學(xué)教育應(yīng)對兒童獨立性與合作性的發(fā)展提出更高的要求來說，幼兒園教育目標(biāo)的特殊性就在于培養(yǎng)幼兒初步獨立生活的勇氣、精神與能力，培養(yǎng)幼兒在日常生活中與人大膽交往、與人友好合作的意識、精神與能力，其實質(zhì)即是讓幼兒學(xué)會生活，同時初步懂得如何才能讓自己生活得更好。從這一意義而言，幼兒園教育目標(biāo)的特殊性決定了幼兒園教育就應(yīng)是生活教育。保育作為教師深人介人和干預(yù)幼兒日常生活的直接途徑，也就必然是教師實施此種生活教育的最好途徑。經(jīng)過精心的設(shè)計與組織，幼兒教師在保育過程中不僅可以幫助兒童形成并遵守一定的生活常規(guī)與生活習(xí)慣，促進(jìn)兒童生活自理能力、自我保護(hù)意識及能力的發(fā)展，實現(xiàn)兒童基本獨立生活，為其將來實現(xiàn)人格獨立奠定堅實的生活基礎(chǔ)，而且可以幫助兒童逐步學(xué)會控制自己的沖動與情緒，逐漸減少對放任自由的家庭生活的留戀，學(xué)會遵守游戲規(guī)則與交往原則，能夠與同伴建立友誼，初步適應(yīng)集體化的、制度化的幼兒園生活，為其將來順利實現(xiàn)幼小銜接的過渡，適應(yīng)更為嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的小學(xué)集體生活打下良好的心理基礎(chǔ)。或許會有讀者不以為然，因為現(xiàn)實中，大家都在提倡和開展的五大領(lǐng)域教育就已經(jīng)包含了上述這些教育目標(biāo)與教育內(nèi)容，特別是健康領(lǐng)域教育和社會領(lǐng)域教育可以說就是直接為此教育目的服務(wù)的。然而筆者認(rèn)為正是在此，我們現(xiàn)實的幼兒園教育存在嚴(yán)重自相矛盾和資源浪費的地方。就自相矛盾的方面而言，世界衛(wèi)生組織對健康的定義已經(jīng)被人們所廣泛接受。健康不再僅僅是身體健康，還包括心理健康和具備一?定的社會適應(yīng)能力。在心理健康與社會適應(yīng)能力中，善于與人交往、能與他人友好相處是決定性的因素之一。［19］可見，健康領(lǐng)域教育本就應(yīng)包含以促進(jìn)兒童社會性發(fā)展為主要目的的社會領(lǐng)域教育。就資源浪費而言，現(xiàn)今的幼兒園不是基于幼兒的日常生活，利用幼兒日常生活本身，就在照顧幼兒日常生活的保育過程中自然而然地開展健康領(lǐng)域教育與社會領(lǐng)域教育，而是在兒童真實的具體的可感的日常生活之外，教師再額外精心設(shè)計與組織健康領(lǐng)域與社會領(lǐng)域的教學(xué)活動。由此我們能更清楚地看到，在排除了保育工作之后，幼兒教師實際上已經(jīng)失去了能真正發(fā)揮教師作用的真實空間，而墜人了自己精心設(shè)計的虛幻空間中。我們常常能看到幼兒教師絞盡腦汁、挖苦心思，只為教孩子們認(rèn)識西瓜、蘿卜，只為教孩子們做西瓜拼盤、腌制蘿卜。結(jié)果孩子們并無興趣，因為實在太簡單了，沒有挑戰(zhàn)性。這類生活知識與常識不是沒有認(rèn)識的價值，而是根本不值得花那么長的時間（一般幼兒園教學(xué)活動的時間為20至30分鐘），兒童在日常生活中就能自然而然地習(xí)得和積累此類生活知識與常識。教師精心設(shè)計的游戲情境與精心準(zhǔn)備的游戲材料、教師用盡全身解數(shù)的演示與演說，都不過讓此種教學(xué)活動有著矯情的精致罷了。教師在兒童日常生活之外實施教學(xué)，實質(zhì)只是為了教師的教，而不是為了兒童的學(xué)。三、幼兒園“保教并重，’原則的修正綜上所述，幼兒園“保教并重”的原則之所以在實踐中無法實施，一方面與幼兒園單獨設(shè)置“保育員”的崗位，給予保育員的待遇和地位十分低下有關(guān)，致使幼兒教師從內(nèi)心看不起保育工作，不愿意承擔(dān)保育工作；另一方面也與人們對幼兒園保育工作的價值研究與認(rèn)識不夠深人有關(guān)，致使這條原則本身不夠恰當(dāng)，未能充分體現(xiàn)其重視保育工作的本義。由前面的分析可知，保育工作不僅本身既是教育工作，而且有著狹義的教育工作所沒有的特殊價值。它不僅值得幼兒教師去做，而且值得幼兒教師用心去做好。因此，我們有必要將“保教并重”的原則修正為“保育優(yōu)先，教育其次；保育為重，教育為輔”的原則。所謂“保育優(yōu)先，教育其次''指的是，自幼兒人園時起，教師就應(yīng)始終把保育工作放在首位。只有在保證幼兒身體健康、生活愉快的前提下，才能為幼兒設(shè)計和組織狹義的教育教學(xué)活動。保證兒童日常生活的舒適、平日心情的愉悅，應(yīng)是教師首要的關(guān)注點。同時，教師在設(shè)計和組織狹義的教育教學(xué)活動時，應(yīng)始終堅持從實現(xiàn)兒童基本獨立生活、初步學(xué)會日常生活中的交往這一幼兒園教育的根本目的出發(fā)，把兒童的日常生活作為首選的實施途徑，首先考慮在保育過程中自然滲透、實施教育的可能性，而不要人為地把兒童的日常生活與其受教育經(jīng)驗割裂開來，白白浪費兒童日常生活這一巨大的教育資源寶藏?！氨Ｓ秊橹?，教育為輔”指的是，即便在能對幼兒實施狹義的教育教學(xué)活動時，也應(yīng)始終以孩子他們的身心健康、快樂為主。不僅教師設(shè)計和組織的所有教育教學(xué)活動不應(yīng)有害于兒童身體健康、生活舒適、心情愉快，而且兒童出現(xiàn)了身體不適的狀況或心情低落的情況，教師都應(yīng)馬上推遲原定計劃的教學(xué)活動，或馬上停止正在組織和實施的教學(xué)活動，而不管教師為此教學(xué)活動已經(jīng)花費了多少心思與精力，也不管教師是否在上公開觀摩課或是否正在參加教學(xué)技能比塞等。此時，身為幼兒教師最重要的職責(zé)都應(yīng)是立馬尋找兒童身體不適或心情低落的原因，并設(shè)法消除這些原因的消極影響，幫助兒童回到舒適、快樂的狀態(tài)。只有這樣，才能保證兒童的身心始終處于樂于接受教師影響的傾向中，幼兒園教育才能真正發(fā)揮作用，也才能保證兒童在幼兒園度過一個快樂而充實的童年，真正實現(xiàn)幼兒園教育的根本價值。應(yīng)當(dāng)說，修正后的“保育優(yōu)先，教育其次；保育為重，教育為輔''的原則并沒有違背“保教并重”的原則，而是力圖消除“保教并重”原則內(nèi)在的形式主義弊端，促使人們更深刻地認(rèn)識幼兒園教育的特殊屬性?！氨＝滩⒅?'原則把保育單獨列了出來，并將之放在了與狹義的教育同等重要的地位。這一規(guī)定看似對保育很重視，但由于只是簡單規(guī)定保育與教育同等重要，并人為地把保育排除出教育的范疇，與教育相對，而不可避免地具有形式主義的弊端。如幼兒園單獨設(shè)置“保育員”崗位的做法和實踐中對保育工作的貶低與忽視即是對這一原則的“陽奉陰違”。修正后的原則則進(jìn)一步突出了保育的價值，確定了保育與狹義的教育的具體關(guān)系，凸顯了對兒童身體健康、生活愉悅、心智發(fā)展的同等高度重視，有助于加強(qiáng)人們對幼兒園必須以保育為本的特殊屬性的認(rèn)識，同時削減當(dāng)前幼兒園教育日益功利化、小學(xué)化的消極影響，20］促使人們更為重視兒童基本獨立生活能力、與人日常交往能力的培養(yǎng)，從而真正實現(xiàn)幼兒園教育為兒童奠定終生發(fā)展基礎(chǔ)的根本價值。第2篇：學(xué)前教育專業(yè)中保教工作的開展學(xué)前教育是幼兒接觸社會的第一步，他們從懵懂無知到認(rèn)識世界，開始了對新世界的認(rèn)知過程，幼師就是帶領(lǐng)他們認(rèn)識世界的關(guān)鍵人物。當(dāng)下政府和社會對學(xué)前教育廣泛關(guān)注，保證適齡兒童的正常入學(xué)是學(xué)前教育發(fā)展的基礎(chǔ)，政府為此加大資金投入，避免出現(xiàn)上學(xué)難的問題，不讓孩子輸在起跑線上，尤其在國家放開二胎政策之后，幼兒教育將會與小學(xué)、中學(xué)及大學(xué)比肩而立，成為我國教育體系中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！秾W(xué)前教育課程論》一書是在社會普遍關(guān)注幼兒發(fā)展的大環(huán)境下出版的，是學(xué)前教育專業(yè)的必備教材，其中涵蓋學(xué)前教

育的性質(zhì)、教學(xué)形式與教學(xué)內(nèi)容等，并根據(jù)時代的發(fā)展變化提出相應(yīng)的理論指導(dǎo)，與時俱進(jìn)。其中，用具體的教學(xué)案例詳細(xì)闡釋了幼兒教育的本質(zhì)，為當(dāng)下學(xué)前教育指明了方向，也給幼師的教學(xué)行為提出了具體的要求，供相關(guān)工作人員借鑒參考，是新時期下各所高校幼兒教育專業(yè)參考和學(xué)習(xí)的教材。該書詳細(xì)分析了學(xué)前教育課程變化的實質(zhì)，從面對面的客觀教育到幼師自身的教學(xué)理念、教育方式等，都在一定程度上影響幼兒的認(rèn)知，使其在潛意識里受到影響。從教育方式變化上來說，無論采用哪種形式，概念教學(xué)還是課程教學(xué)，課堂形式的靈活多樣、幼兒學(xué)前表現(xiàn)的活躍程度以及相應(yīng)的課程設(shè)置才是學(xué)前教育的精斯在。程設(shè)置才是學(xué)前教育的精斯在。傳統(tǒng)幼兒學(xué)前教育一直沿用"保教并重"的教學(xué)原則。而在現(xiàn)實生活中，幼師只是更加側(cè)重幼兒文化知識的學(xué)習(xí)，對幼兒生活上的照顧則由文化水平和薪資待遇都比較低的保育員來做，其思維模式與幼