個體化寫作教學7000字【內(nèi)容提要】針對目前在同質(zhì)、一元的思想教育影響下學生作文出現(xiàn)雷同化傾向的現(xiàn)狀，提出“體化寫作教學〞觀念，目的在于將寫作教學從變相的思想教育訓練轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生個體書面語言敘述能力的訓練。為此，強調(diào)培養(yǎng)學生與語言的親和力，并提出培養(yǎng)學生與語言親和力的假設干策略。同時指出個體化寫作教學中思想教育要與文化世俗化變遷相適應，應在目的、內(nèi)容以及辦法上作假設干調(diào)整。

目前，學生作文普遍出現(xiàn)的“思想雷同〞“千篇一律〞的雷同化傾向是同質(zhì)的、一元化思想教育的要求所致。從一定程度上來說，現(xiàn)行寫作教學因為一元的、同一的思想教育的要求和壓力使得作文訓練本身成了傳導文化標準的組成局部，成了學生與社會標準合模的社化過程，而不是培養(yǎng)學生書面言語敘述能力的過程。當社會文化處于封閉、一元的情況下，社會文化分子在沒有異質(zhì)思想、價值觀念和道德觀念的參照情況下，這一合模過程還不是則痛苦，感情相對誠摯。當中國文化向世俗化變遷，在開放、多元的文化環(huán)境中，文化分子有了異質(zhì)思想、價值觀念和道德倫范的參照情況下，這一合模過程就變得異常困難，這樣的寫作教學既達不到培養(yǎng)學生言語敘述能力的目的，也完成不了思想教育的任務。

目前語文教學中寫作教學不能滿足社會需要，所以文化分子對此頗有非議。在此背景下，要實現(xiàn)寫作教學自身培養(yǎng)學生言語能力的目的，并且要實現(xiàn)寫作教學的思想教育附帶功能，寫作教學就要走向?qū)懽髡邆€體，并且要將異質(zhì)的、多元的“思想〞引入課堂。在此情況之下，個體化寫作教學就是有針對性的思考。

一、個體化寫作教學含義

個體，即世俗化生活中具體的個人。作為概念，與“群體〞相對應。個體化，也就是“成為個體的〞“為個體〞的活動過程。雖然個人是一切思想、言行的發(fā)出者、承當者，但是并非所有的思想、言行都具有個體特征的，示例“人云亦云〞、“代圣人立言〞的思想和言論就較少個體特點。因為此一個體與彼一個體具有同一性而使得自身的存在價值闕如。換言之，如果說“群體化〞是強調(diào)思想言行同一性、“全體一律〞的話，則個體化關注的是思想言行的多元和差別性，是各各不同的思想方式、發(fā)明精神、個性特點。

在圣化或神化社會里強調(diào)人們思想的同

一、同質(zhì)，強調(diào)“群體化〞;而在世俗化社會里，“個體化〞成為文化價值的取向。世俗化社會，就是成認人間世是屬于個體的日常生活，沒有比個體生活更“高〞的生活，它面對每一文化分子實際需要，而不是面對以圣人圣典為標準的圣化社會的要求，個體成為教育的“終極目的〞。在世俗化社會所推崇的個體化寫作教學，就是從每一文化分子個體需要出發(fā)，旨在培養(yǎng)每一個體言語智慧的教學。從這個意義上來說，個體化寫作就是世俗化社會中為“我〞的寫作。

如果說圣化社會的寫作教學培養(yǎng)個人“大我〞的聲音，是以“我們〞的身份在說話，則在個體化寫作教學中，也將培養(yǎng)“小我〞的聲音，是以“我〞的身份在說話。但是在個體化寫作教學中，“大我〞與“小我〞之間不是對立關系，而是一種動態(tài)平衡關系，“我〞以各種不同的聲音構成一豐盛多樣、深厚廣博的“大我〞，而不是同一性的“大我〞。這就意味著將社會文化中的語言由“公共話語〞轉(zhuǎn)為“個人話語〞，語言是屬人的，而且是屬于個人的。這人是具體存在的某個人?！拔恼率潜憩F(xiàn)自己的，各人有各人的天分，有各人的發(fā)明力;隨人腳跟，結(jié)果必定抑滅了自己的個性。〞也就意味著，文章由負載同一性的公共意義向負載差別性個體意義轉(zhuǎn)化，而全部差別性的個體意義將構成有差別性的公共意義。在一定程度上，目前社會倡導的“新概念作文〞和“反作文〞[ii]的內(nèi)涵就在于此。作文要“新概念〞、要“反〞，可見是對過去寫作教學的反動。

個體化寫作教學與王尚文先生提倡的“生活化〞寫作教學有相近之處，但生活化寫作教學旨在從寫作內(nèi)容特征上揭示寫作教學，而個體化寫作教學旨在從寫作主體特征上揭示寫作教學，強調(diào)寫作教學的目的在于培養(yǎng)每一個文化分子個體的言語智慧。前者不能將以圣化或神化為特征的寫作教學拒斥在寫作教學之外，因為圣化社會的生活也是生活，而且的確是個體的生活的組成局部。后者那么立足于世俗生活中的個體，直接將以圣化或神化為特征寫作教學拒斥在寫作教學之外。所以，我提倡個體化寫作教學，并非為概念游戲。個體化寫作教學旨在培養(yǎng)每一個體的寫作能力，將語言這一交際工具由側(cè)重于代圣化社會圣人立言變成世俗生活中個體的言說。就目前來看，它只是一種思路，也可能是一種遠景。

二、個體化寫作教學強調(diào)個體與語言的親和

要使語言成為負載個體意義的載體，語言與個體之間關系只有在親和而非疏離狀態(tài)中才能實現(xiàn)。寫作教學要培養(yǎng)學生言語書面敘述能力，必須首先培養(yǎng)人對書面語言的親和。所謂“親和〞，指人與語言處于親近和諧狀態(tài)，而不是疏遠離隔狀態(tài)，是一種主動運用語言、選擇語言、發(fā)明語言的狀態(tài)。其最高形態(tài)是作家經(jīng)歷“語言的痛苦〞后所到達的創(chuàng)作頂峰時所呈現(xiàn)的狀態(tài)。而目前學生普遍不愛學語文、膽怯寫作文就是個體與語言疏離狀態(tài)的表現(xiàn)。

則，個體為什么會出現(xiàn)與語言的非親和狀態(tài)呢《這是由語言的社會特性所引起的，語言文字雖是一種交際工具，但是它先在的涵有該文化的世界觀、價值觀和倫理道德觀，它在具體文化分子接受語言以前，已經(jīng)構造了一個世界圖式，用伽達默爾的話說，叫語言的“前理解結(jié)構〞。在某種程度上，這一世界圖式就是具體文化分子生活的文化環(huán)境，對于年輕的文化分子來說，這一世界圖式是外在于他的世界。語文教育(廣義)就在于通過語言學習，將這一世界圖式涵化到文化分子身心中去，將該語言所涵有的世界觀、價值觀和道德倫理觀涵化到個體身心中去，也即所謂社化過程。

在圣化社會里，因語言所涵有的世界圖式相對單

一、單質(zhì)，矛盾沖突的觀念較少，文化分子自生到死接受的是同一種語言刺激，這一世界圖式容易涵化到文化分子身上，結(jié)果也是相對單一單質(zhì)，示例中國古代的社會等級制度的觀念以及其存在，大家假設固有之，并無特別的疑問。社化了文化分子將語言所體現(xiàn)的外在于我的世界圖式當作內(nèi)在于我的世界圖式，世界觀、價值觀、道德標準都是現(xiàn)成接受的，因此，又反過來維護了這一世界圖式的存續(xù)和開展。到了世俗化的社會，因文化吸納其他文化所涵有的世界觀、價值觀和倫理道德觀并表現(xiàn)在語言里，語言所涵有的世界圖式，就并非單一單質(zhì)而是多元多質(zhì)的，示例等級觀念與平等觀念。文化分子所受的語言刺激也就非單質(zhì)的。在非單質(zhì)的社會中，文化分子發(fā)生思想上的矛盾沖突，必引起內(nèi)在的矛盾沖突，于是就要辨是非，定真?zhèn)?，相對來說要建立自己個人所獨有的世界觀、價值觀和道德倫理觀。于是，文化分子的接受就不是一致一樣的，而是復雜多樣的。如果世俗化社會特征已經(jīng)出現(xiàn)，仍舊用語言構造一個一元的、同質(zhì)的世界圖式，即使對于年輕的文化分子來說已是非真實的世界，而想將此非真實的世界圖式通過語言涵化到社會文化分子身上，則必然是困難，甚至是勞而無功的。

目前中小學生不愛學語文，膽怯寫作文的狀況，概與此有關。中小學語文教材所描繪出來的世界圖景與當前世俗生活嚴重脫節(jié)。閱讀就是被強制接受這一與當前世俗生活嚴重脫節(jié)的世界圖式的過程，寫作就是復制這一與現(xiàn)實生活脫節(jié)的世界圖式的過程，寫作結(jié)果就是復制了這一與現(xiàn)實生活脫節(jié)的世界圖景。所以學生學習過程中，經(jīng)驗認知與課文所呈現(xiàn)的世界圖景沖突，非但作文沒有寫好，而且社化過程異常艱難，學生為了功利性需要而學習，一旦走出校門，立即從圣人模樣變成凡夫俗子。學生不愛學現(xiàn)在的語文，膽怯寫現(xiàn)在要求寫的作文，社會文化分子與語言產(chǎn)生疏離感，何談語言文字運用能力的提高。培養(yǎng)學生語言敘述能力，只有學生與語言之間有親和力，才有可能。

三、培養(yǎng)個體與語言親和力的策略

對于寫作教學來說，要想培養(yǎng)學生與語言的親和力，我認為下列策略是有理由考慮的。

首先，寫作必須從學生已有的經(jīng)驗世界和日常生活出發(fā)，將語言文字運用漸漸地引入對學生已有的經(jīng)驗世界的描繪，引入學生日常生活，并成為學生日常生活與經(jīng)驗世界的一局部。

這就是說，寫作教學從學生的個體需要出發(fā)，從學生的真實的個人生活出發(fā)，而不是從某種觀念或者規(guī)定好的生活樣式出發(fā)。將書面語言敘述引入學生日常生活，就是讓學生開始用書面語在日常生活中“做事〞，示例某兒童想要父母給買一件新衣服，那么引導其以書面語的形式表述其要求及理由，從而將新的交際方式引入學生的日常經(jīng)驗世界，讓書面語敘述成為他生活的一局部，成為他有效交際的新方式，并從這種交際實踐中得到交際的高興和趣味，這是學生與語言親和力培養(yǎng)的第一步，也是學生寫作能力的根底。

在現(xiàn)在的寫作教學中，一般來說，兒童的“寫話訓練〞尚能從學生經(jīng)驗世界出發(fā)，兒童對于寫話相對來說充斥信心和興趣。但是隨著對“主題〞“有意義〞等等規(guī)范的強調(diào)，作文與個人經(jīng)驗世界越來越遠，社會標準的因素越來越占有重要地位，也對兒童的作文構成越來越重要的影響。這個時候我們就會不斷的聽到關于小學生作文能力低下的說法，學生作文的興趣日漸降低，作文的自信心日漸丟失，以致于“最怕寫作文〞。到這個時候，書面語寫作對于學生來說是一件痛苦不堪的事情，個人與書面語的疏離感日增，人與語言尤其是書面語的親和力沒有得到應有的培養(yǎng)。

其次，在寫作階段，必須不斷地提供切合學生書面敘述能力的書面材料供其參照、模仿。

一般來說，這些材料不一定具備“思想〞和“思想教育〞的價值，或者說它首先考慮的是學生作文參照、模仿的價值，因此，它更多的具備語言形式上的價值。我們現(xiàn)在寫作教學中非常不足這種材料，當然并不是說我們沒有作文參考材料。我們的作文參考材料在課本的作文訓練中，或者在各種優(yōu)秀作文選中，這些材料往往體現(xiàn)著課文思想內(nèi)容，但是更簡單，跟課文一樣在虛構一個外在于學生的意識形態(tài)化的生活世界;從語言的角度來說，跟學生已有的語言脫節(jié)。這樣的參考材料有標準學生“思想〞的作用，所以我們看現(xiàn)在學生的作文都很相象。這樣的材料對個體化學生作文沒有參照和模仿的價值。

個體化寫作教學所需要的作文參考材料與學生生活經(jīng)驗、語言根底緊密關聯(lián)。與課文相比，這些參考材料無疑要淺近得多。但是“淺近〞不是思想觀念、感情色彩的一元、同質(zhì)。在這淺近中，同樣傳達著生活中多元化的思想內(nèi)容，體現(xiàn)在作文參考材料中就是沒有定論，要讓大家自己去思考、判別和作出選擇。思想的多元才能帶來敘述的豐盛多彩，才會有所謂的發(fā)明性的寫作能力的培養(yǎng)。

當前寫作教學中框框太多，我認為：最大的框框就是所謂的“思想積極健康〞。這一規(guī)范籠罩著寫作教學的全過程、每一個環(huán)節(jié)，也籠罩著學生實際寫作的全過程、每一個環(huán)節(jié)，甚至個別字詞的運用上。筆者1996年在一所中等師范學校初次編輯一份學生文學性小報時候，被告知根據(jù)“思想積極健康〞而細化的許多規(guī)那么如“不能刊載消極的文章〞，所以也就甚至不能刊載所謂“從正面抒寫消極的感情〞的文章，寫得再好也不行。有一篇文章中寫到“孤獨〞“寂寞〞的詞匯，一律被要求刪除或者更換;波及中師生初戀感情的文字就更不要想露臉，如果有，也必須是批判性的，否那么叫“導向錯誤〞，回升到政治的高度來對待。從這里可以看出社會對于人們思想的嚴密控制之縮影，也可以看出用思想標準嚴格約束寫作教學的縮影?！八枷敕e極健康〞像緊箍咒一樣緊緊地鉗制著我們的寫作教學和學生的實際寫作。教師自覺不自覺地忙于將“思想積極健康〞的要求貫通在寫作教學中，學生自覺不自覺地忙于檢查自己在作文中“思想積極健康〞與否，言語敘述的訓練被異化了，被淡化了，哪里還有心靈的自由、敘述的自由《

事實上，寫作教學的任務是培養(yǎng)學生文字敘述能力，是培養(yǎng)學生用所學的語言來敘述自己的思想經(jīng)驗的能力。王富仁先生曾經(jīng)批評“思想積極健康〞的作文規(guī)范說：“對于一個孩子來說，第一，他是無所謂“思想〞的;第二，任何敘述都是合理的，是不伴隨實利目的的。所以不存在‘健康’‘不健康’的問題。〞并且強調(diào)指出，這種評價規(guī)范會誤導兒童學會迎合別人的虛假敘述，養(yǎng)成虛偽的人格。[v]事實上，即使學生作文中有什么“思想問題〞也是另外一回事情，需要另外的方法來解決，不能將寫作教學變成解決思想問題的過程。語文教師特別要明白這一點。

這就要求教學者對于學生作文的思想內(nèi)容，不可作一元的是非價值判斷，更不能把學生當作潛在的“敵人〞對待。需要表明的是：自由的心靈不是一無所有的心靈，自由的心靈也不就是邪惡的心靈。即使學生作文中出現(xiàn)某些思想錯誤，也應溫和引導，而且不可以為學生的錯誤從此要開展下去，因為學生還有再認識的過程，今日為是也許明日就為非了。寫作不是為某種確定的思想、價值、信念或者世界觀作注釋，寫作是為培養(yǎng)語用能力，為未來用語言應答生活作準備。在這里，自我是唯一重要的主體，自我的每一點獨異的色彩都受到激勵和促進。而用外在于學生的“思想感情是否積極健康〞“主題是否突出〞“結(jié)構是否完整〞等尺度來衡量學生的作文，就很有可能導致學生與語言的疏離，把書面語言變成異己的東西，而不再是自己敘述自己的工具。

第四，個體化寫作教學特別重視文學性文體的教學。

文學對于個人在世界上的生活具有極其重要的意義，但是現(xiàn)在寫作教學因為“思想教育〞因素的存在無視了文學性語言敘述能力的培養(yǎng)，有論者甚至從語文教學不是為了培養(yǎng)作家的角度來排斥文學性寫作。人們對于教學記敘文、議論文等寫作非常感興趣。寫記敘文又有所謂“寫真人真事〞的“真實〞的標準要求，嚴格說來，對于學生寫作來說并沒有指導意義。所謂“真實〞，是相對于一定的世界觀、價值觀而言的，要求“真實〞的過程往往變成傳授世界觀、價值觀、道德觀以及政治立場的思想教育過程。甚至于文學性作品的寫作也要求“真實地〞反映生活。在學生本來就很少有的文學性文體寫作教學指導中也是如此標準要求的。文學的一個特點是對生活中確定無疑的真理的追問、對陳規(guī)陋習的質(zhì)疑、對日常生活中習以為常的事件批評，而現(xiàn)行文學教育卻追求與此相反的東西。對此不擬多說。

文學語言是人類把握世界的特別的方式。對于寫作能力的培養(yǎng)，除了實用寫作能力之外，在很大的程度上就是培養(yǎng)學生文學的言語能力，所謂“有才華〞“有文采〞主要指的就是文學言語能力?，F(xiàn)在大家批評學生作文“語言無味〞“面目可憎〞“味同嚼蠟〞，主要指語言方面不足新鮮感、形象感和發(fā)明性，而這正是語言的文學性特征。這種情況與語文教學中對文學教育的無視或者沒有采用適合文學教育的辦法進行教學有關。個體化寫作教學重視文學性文體的教學，是與每一個體世俗化生活中審美需要相適應的。從大的方面說，是個體生活藝術化的一局部。從文學本身來說，是對于人類已有文學資源的利用。從個體來說，是把自己的生活經(jīng)驗發(fā)明性地敘述出來，滿足個體發(fā)明的需要。所以個體化寫作教學特別關注文學才華的培育。

四、個體化寫作教學中的思想教育

在個體化寫作教學中也有所謂的“思想教育〞。但是這思想教育不是將一元的世界觀、價值觀、道德觀直接或者間接的灌輸、權威引導或者外力壓迫讓年輕的文化分子接受并在寫作中敘述出來的思想教育，敘述的成品也不成為判斷一個人“思想健康〞狀況的依據(jù)。那種圣化社會閱讀教學中的思想教育的做法，與現(xiàn)代社會文化世俗化開展不適應，也不適應語文教學的要