哲學(xué)解釋學(xué)視域下技術(shù)的內(nèi)涵及其對(duì)職業(yè)教育的啟示,職業(yè)教育論文技術(shù)是職業(yè)教育的基本構(gòu)成要素，它以不同的形態(tài)和方式存在于職業(yè)教育的教學(xué)和課程之中。因而，理解技術(shù)就成為認(rèn)識(shí)和把握職業(yè)教育的前提和基礎(chǔ)。哲學(xué)解釋學(xué)從本體論的角度來審視技術(shù)，突破了主客二分的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論思維。在其視域中，技術(shù)不再是外在于人的客體工具，而是成為人的在世之在的詳細(xì)呈現(xiàn)。哲學(xué)解釋學(xué)的深入的技術(shù)詮釋為職業(yè)教育合理變革提供了重要的思想支持。一、技術(shù)在職業(yè)教育中的存在方式技術(shù)在職業(yè)教育中呈現(xiàn)出諸如技術(shù)知識(shí)、技術(shù)工具、技術(shù)程序以及技術(shù)精神等多種多樣的形態(tài)，這些技術(shù)形態(tài)以特定的方式存在于職業(yè)教育的教學(xué)以及課程之中，構(gòu)成了職業(yè)教育的技術(shù)樣貌?！惨弧骋约夹g(shù)理解和技術(shù)知識(shí)傳遞的方式存在于教學(xué)經(jīng)過中職業(yè)教育教學(xué)經(jīng)過牽涉學(xué)生的學(xué)與老師的教兩個(gè)方面，與此相對(duì)應(yīng)，技術(shù)以兩種不同的方式存在于職業(yè)教育的教學(xué)經(jīng)過中。其一，技術(shù)以技術(shù)理解的方式存在于學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)過中。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)經(jīng)過是學(xué)生不斷獲得技術(shù)理解，并最終構(gòu)成技術(shù)實(shí)踐能力的經(jīng)過。所謂技術(shù)理解，顧名思義指的是對(duì)技術(shù)的理解和認(rèn)知。這里的技術(shù)是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念，正如美國(guó)技術(shù)哲學(xué)家米切姆所指出的那樣，技術(shù)有不同的形態(tài)和含義，包括作為知識(shí)的技術(shù)、作為物體的技術(shù)、作為經(jīng)過的技術(shù)以及作為意志的技術(shù)等。詳細(xì)到職業(yè)教育中來，技術(shù)意味著專業(yè)課程中的技術(shù)知識(shí)、實(shí)習(xí)車間中的技術(shù)裝備或完好的技術(shù)操作流程以及技術(shù)精神等內(nèi)容。對(duì)于職業(yè)教育的學(xué)生來講，無論是專業(yè)技術(shù)知識(shí)的習(xí)得、技能訓(xùn)練中的工具操作，還是服務(wù)類專業(yè)中的服務(wù)策劃和施行、技術(shù)文化的積累，都是其實(shí)踐意識(shí)和技術(shù)實(shí)踐思維的養(yǎng)成和鍛煉，在本質(zhì)上都是一種技術(shù)理解。其二，技術(shù)以技術(shù)知識(shí)傳遞的方式呈現(xiàn)于老師的教學(xué)經(jīng)過中。在普通教育中，教學(xué)活動(dòng)傳遞的主要是科學(xué)知識(shí)。職業(yè)教育不同于普通教育，在其教學(xué)活動(dòng)中，技術(shù)知識(shí)取代了科學(xué)知識(shí)而成為傳遞的主要內(nèi)容。科學(xué)知識(shí)旨在解釋事物的規(guī)律與原理，解決的是為什么的問題，具有普適性。技術(shù)知識(shí)意在反映事物的操作方式方法和工藝手段，解決的是如何做的問題，需要通過身體力行的方式進(jìn)行探究，具有實(shí)踐性。詳細(xì)到職業(yè)教育中來，技術(shù)知識(shí)呈現(xiàn)為理論形態(tài)的技術(shù)理論知識(shí)和經(jīng)歷體驗(yàn)形態(tài)的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)。職業(yè)教育通過項(xiàng)目教學(xué)、范例教學(xué)或模擬教學(xué)等方式實(shí)現(xiàn)技術(shù)理論知識(shí)、技術(shù)實(shí)踐知識(shí)在老師與學(xué)生之間的有效傳遞，進(jìn)而保證技術(shù)經(jīng)歷體驗(yàn)和技術(shù)文化的傳承，以及學(xué)生的技術(shù)認(rèn)知的獲得與技術(shù)實(shí)踐能力的構(gòu)成?！捕骋约夹g(shù)知識(shí)整合的方式表現(xiàn)于課程中職業(yè)教育的實(shí)踐性特點(diǎn)決定了其課程體系必須打破普通教育的學(xué)科構(gòu)造，圍繞著專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)來合理布置課程內(nèi)容。技術(shù)知識(shí)作為職業(yè)教育課程的主要內(nèi)容呈現(xiàn)為技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)兩種類型。在培養(yǎng)綜合技術(shù)能力的內(nèi)在要求下，技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的整合成為職業(yè)教育課程內(nèi)容組織的必然選擇。例如，普教改進(jìn)的課程體系中，在原有三段式課程之上增加了實(shí)踐課程。技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)之間構(gòu)成了一種形式上的、拼接式的整合。在借鑒和改造的德國(guó)雙元制的課程體系中，圍繞著技術(shù)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，特定的技術(shù)理論知識(shí)被挑選出來與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)整合在一起，構(gòu)成了實(shí)踐課程的主要內(nèi)容。在本土探尋求索的項(xiàng)目課程體系中，每個(gè)單獨(dú)的項(xiàng)目都是一門詳細(xì)的課程，相關(guān)的技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)根據(jù)項(xiàng)目的特點(diǎn)被整合在一起，圍繞著項(xiàng)目來培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)綜合能力。二、哲學(xué)解釋學(xué)視域中的技術(shù)哲學(xué)解釋學(xué)是解釋學(xué)的一種當(dāng)代形態(tài)，相對(duì)于傳統(tǒng)解釋學(xué)注重理解與詮釋的技術(shù)和方式方法，它則強(qiáng)調(diào)理解和解釋與人的存在的同一，將解釋和理解從方式方法論層面推進(jìn)到本體論層面，因而，被稱為本體論解釋學(xué)。哲學(xué)解釋學(xué)由海德格爾開拓，由伽達(dá)默爾進(jìn)行進(jìn)一步的推進(jìn)和完善。前理解視域融合以及解釋學(xué)循環(huán)是哲學(xué)解釋學(xué)的3個(gè)基本觀點(diǎn)。以此來審視技術(shù)，能夠突破關(guān)于技術(shù)內(nèi)涵的傳統(tǒng)本質(zhì)主義解釋，獲得對(duì)技術(shù)內(nèi)涵的全新理解。〔一〕技術(shù)理解的內(nèi)涵：由機(jī)械認(rèn)知走向存在關(guān)切傳統(tǒng)觀念將技術(shù)理解限定在對(duì)技術(shù)工具或手段的認(rèn)知層面，是一種去除了情境聯(lián)絡(luò)的機(jī)械性的技術(shù)認(rèn)知。這種受主客二分哲學(xué)支配的技術(shù)理解觀念正是哲學(xué)解釋學(xué)的批判對(duì)象。海德格爾以為，傳統(tǒng)的主客二分的哲學(xué)的本質(zhì)是首先設(shè)定一個(gè)孤立的主體，然后去論證認(rèn)識(shí)與之相對(duì)立的客體世界,混淆了存在與存在者的區(qū)別。伽達(dá)默爾以為，理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式.在哲學(xué)解釋學(xué)的視域中，技術(shù)理解不是簡(jiǎn)單的技術(shù)主體認(rèn)識(shí)技術(shù)客體的活動(dòng)，而是技術(shù)主體通過與技術(shù)工具、技術(shù)環(huán)境、技術(shù)規(guī)則等打交道而不斷生成技術(shù)體驗(yàn)和意義的經(jīng)過。技術(shù)理解的對(duì)象不是某個(gè)單獨(dú)的機(jī)器設(shè)備、操作工具、技術(shù)規(guī)則等技術(shù)存在者,而是在特定的技術(shù)環(huán)境和工作經(jīng)過中呈現(xiàn)出的整體性的技術(shù)存在.技術(shù)存在并非指物質(zhì)性的技術(shù)手段、工具或設(shè)備，而是指與情境相關(guān)的意義生成的技術(shù)經(jīng)過。因而，在技術(shù)哲學(xué)的視域中，技術(shù)理解的內(nèi)涵從機(jī)械認(rèn)知轉(zhuǎn)變成了存在關(guān)切.詳細(xì)而言，技術(shù)理解的存在關(guān)切表現(xiàn)為下面兩個(gè)方面。首先，主體的技術(shù)理解總是帶著某種前見或特定的視域，并且是通過對(duì)技術(shù)的情境化觀照來實(shí)現(xiàn)的。很多情況下，我們知道怎樣做而不用事先反復(fù)思慮。例如，技術(shù)設(shè)計(jì)人員知道怎樣使用設(shè)計(jì)工具，知道怎樣看設(shè)計(jì)圖，對(duì)將要設(shè)計(jì)的產(chǎn)品有某種大致的籌劃等。這些意會(huì)的、背景的技能或前理解情境，是確保設(shè)計(jì)出一件產(chǎn)品的必要預(yù)設(shè)和前提。在前理解的基礎(chǔ)上，主體在參照整體的技術(shù)情境中獲得技術(shù)理解。其次，技術(shù)理解還是視域融合的經(jīng)過。根據(jù)哲學(xué)解釋學(xué)的觀點(diǎn)，理解或解釋是不同視域的融合調(diào)節(jié)的經(jīng)過。對(duì)于技術(shù)理解來講，即便是一樣的情境也會(huì)被主體從不同的角度來解讀，所以對(duì)情境的個(gè)體化理解只要融合到一起，才會(huì)產(chǎn)生更有效的整體意義。除此之外，技術(shù)理解還意味著主體的當(dāng)下技術(shù)視域與傳統(tǒng)技術(shù)文化的碰撞、沖突、調(diào)整、融合而生成綜合化的技術(shù)視域的經(jīng)過?！捕臣夹g(shù)知識(shí)的傳播：由明言傳遞轉(zhuǎn)向意會(huì)體悟假如根據(jù)傳統(tǒng)的知識(shí)觀念來理解技術(shù)知識(shí)，會(huì)以為它是像科學(xué)知識(shí)那樣的構(gòu)造化、成體系的知識(shí)類型，并且能夠通過語言、文字、符號(hào)、圖形等方式實(shí)現(xiàn)明言傳遞.但實(shí)際上，技術(shù)知識(shí)中能夠進(jìn)行明言傳播的只是一些技術(shù)理論或描繪敘述性的技術(shù)定律，被稱為技術(shù)顯性知識(shí)。技術(shù)知識(shí)的主體則是包括技術(shù)規(guī)訓(xùn)、技術(shù)經(jīng)歷體驗(yàn)在內(nèi)的非構(gòu)造化、實(shí)踐性的技術(shù)隱性知識(shí)，此類知識(shí)具有只可意會(huì)，難以言傳的特點(diǎn)。海德格爾關(guān)于錘子的經(jīng)典詮釋從哲學(xué)解釋學(xué)的角度對(duì)此予以了深入闡釋。海德格爾指出，人在使用錘子釘釘子的經(jīng)過中，往往忽略錘子的存在。揮舞的越有力，越不容易注意到錘子。錘子的這種存在方式被稱為上手狀態(tài).而一旦錘子出現(xiàn)一定的故障，如把手?jǐn)嗔?、錘頭破損等，人就會(huì)重新注意到錘子的存在，被稱為在手狀態(tài).錘子的在手狀態(tài)內(nèi)在指向上手狀態(tài),由于錘子只要在使用中才會(huì)真正地獲得本身的存在意義。對(duì)錘子的特點(diǎn)、功能、操作等技術(shù)知識(shí)的理解，其實(shí)早已經(jīng)通過意會(huì)的方式浸透在人的頭腦中，呈如今錘子的使用經(jīng)過中。技術(shù)隱性知識(shí)的意會(huì)性特點(diǎn)決定了技術(shù)知識(shí)的傳播方式應(yīng)該由明言傳遞轉(zhuǎn)為意會(huì)體悟.師徒制之間的授藝經(jīng)過是技術(shù)隱性知識(shí)傳遞的典型范例。師傅通過親身操作與示范，向徒弟說明特定的技術(shù)知識(shí)或技術(shù)竅門，徒弟通過反復(fù)訓(xùn)練和實(shí)踐來深切體悟華而不實(shí)的奧秘，最終獲得屬于自個(gè)的技術(shù)理解。在這一經(jīng)過中，技術(shù)體驗(yàn)和技術(shù)知識(shí)通過意會(huì)的方式實(shí)現(xiàn)了在師傅與徒弟之間的傳遞。華而不實(shí)，隱喻作為一種典型的意會(huì)方式，往往發(fā)揮著重要的作用。隱喻首先使人們想到的是本體和喻體的差異不同〔兩者顯然不是直接的是的關(guān)系〕，然后想到兩者可能有某種難以言講或模糊感遭到的共性，力求運(yùn)用長(zhǎng)期積累的隱性知識(shí)來體驗(yàn)這種共性，這樣就使人們的內(nèi)心體驗(yàn)通過隱喻這種方式連接起來，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)隱性技術(shù)知識(shí)的轉(zhuǎn)移。〔三〕技術(shù)知識(shí)的轉(zhuǎn)化：由線性應(yīng)用變?yōu)槁菪h(huán)技術(shù)顯性知識(shí)與技術(shù)隱性知識(shí)固然有所差異，但都是圍繞著技術(shù)活動(dòng)所產(chǎn)生的知識(shí)形式，在一定程度上能夠?qū)崿F(xiàn)相互轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)觀念以為，假如技術(shù)理論或描繪敘述性的技術(shù)規(guī)律等技術(shù)顯性知識(shí)被應(yīng)用到技術(shù)實(shí)踐當(dāng)中，就會(huì)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性的技術(shù)隱性知識(shí)，而對(duì)技術(shù)經(jīng)歷體驗(yàn)、技術(shù)規(guī)則等技術(shù)隱性知識(shí)進(jìn)行歸納總結(jié)就能夠轉(zhuǎn)為技術(shù)顯性知識(shí)。此種關(guān)于技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)化的線性應(yīng)用理解，實(shí)際上忽略了技術(shù)知識(shí)本身的復(fù)雜性，并不是對(duì)技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)化的本真把握。日本學(xué)者野中郁次郎在與竹內(nèi)弘高合著的(知識(shí)創(chuàng)造的螺旋〕一書中，揭示了明言知識(shí)與意會(huì)知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化規(guī)律，提出了二者之間螺旋轉(zhuǎn)化的4個(gè)階段：第一個(gè)階段是社會(huì)化或群化,是從意會(huì)知識(shí)到意會(huì)知識(shí)的經(jīng)過。不同主體的意會(huì)知識(shí)在實(shí)踐共同體內(nèi)部進(jìn)行互動(dòng)、溝通、切磋，最終實(shí)現(xiàn)了意會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)移與重構(gòu)。在解釋學(xué)的視閾中，這種分享的、重構(gòu)的、融合的意會(huì)知識(shí)構(gòu)成了進(jìn)一步認(rèn)識(shí)的前理解。第二個(gè)階段為外化,是意會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為明言知識(shí)的經(jīng)過。詳細(xì)指意會(huì)知識(shí)經(jīng)過隱喻類比模型化等方式轉(zhuǎn)化為可理解的、可表述的明言知識(shí)。第三個(gè)階段為融合階段,是從簡(jiǎn)單的明言知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)化、綜合化的明言知識(shí)的經(jīng)過。在這里階段，基于特定目的，明言知識(shí)通過概念化的方式被重新組合，構(gòu)成全新的明言知識(shí)體系。第四個(gè)階段為內(nèi)化,是明言知識(shí)重新轉(zhuǎn)化為意會(huì)知識(shí)的經(jīng)過。在這里階段，綜合化的明言知識(shí)通過在實(shí)踐共同體內(nèi)部成員之間的溝通得到充分分享，構(gòu)成了進(jìn)一步理解的傳統(tǒng)和背景，進(jìn)而成為前理解的意會(huì)知識(shí)。從哲學(xué)解釋學(xué)的視角看，明言知識(shí)與意會(huì)知識(shí)的螺旋轉(zhuǎn)化構(gòu)成了解釋學(xué)循環(huán)。意會(huì)知識(shí)不僅僅僅是一種知識(shí)形式，更是一種前理解,它通過與詳細(xì)情境知