湖北省黃岡師范學(xué)院教師培訓(xùn)基礎(chǔ)課程教師職業(yè)素養(yǎng)與能力提升（學(xué)習(xí)篇）N：董一英Q：2328870754T：186713509202014年12月本章要點(diǎn)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)策略談學(xué)習(xí)，我們就是敵人哪壺不開提哪壺何謂“學(xué)”動(dòng)詞：學(xué)習(xí)、模仿、講授、講學(xué)。名詞：學(xué)校、學(xué)問、學(xué)科。何謂“習(xí)”小鳥反復(fù)地試飛名詞：習(xí)性副詞：常常1.學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的心智、行為的比較持久的變化。終身學(xué)習(xí)理念需要發(fā)展，需要學(xué)習(xí)需要教育，需要學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)類別一二學(xué)習(xí)目標(biāo)（布盧姆）認(rèn)知學(xué)習(xí)：知識(shí)；領(lǐng)會(huì)；應(yīng)用；分析；綜合；評價(jià)。情感學(xué)習(xí)動(dòng)作學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)結(jié)果（加涅）言語信息（即知識(shí)）智慧技能（即能力）認(rèn)知策略態(tài)度（品行）動(dòng)作技能（即技能）學(xué)習(xí)類別本土化學(xué)習(xí)內(nèi)容（我國學(xué)者）知識(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)智力技能的學(xué)習(xí)社會(huì)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)類別三學(xué)習(xí)過程（加涅）動(dòng)機(jī)階段領(lǐng)會(huì)階段習(xí)得階段保持階段回憶階段概括階段操作階段反饋階段2.學(xué)習(xí)理論四大理論：聯(lián)結(jié)理論認(rèn)知理論建構(gòu)理論人本主義2.1.行為主義的學(xué)習(xí)理論-聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是行為和刺激之間建立的聯(lián)系，即S—R。華生的行為主義桑代克的嘗試錯(cuò)誤說巴普洛夫的應(yīng)答條件反射斯金納的操作條件反射班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論桑代克的嘗試錯(cuò)誤說學(xué)習(xí)是情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，通過嘗試錯(cuò)誤建立起來。S—R。情境與反應(yīng)相聯(lián)結(jié)的三大定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。巴普洛夫的應(yīng)答條件反射說一個(gè)無關(guān)刺激經(jīng)與較強(qiáng)的非條件刺激多次結(jié)合后，無關(guān)刺激即能產(chǎn)生有效的反應(yīng)。這種結(jié)合稱為強(qiáng)化；不被強(qiáng)化時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)條件反射的抑制，即消退抑制和分化。學(xué)習(xí)是大腦皮層暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固與恢復(fù)的過程。S—S。斯金納的操作條件反射說學(xué)習(xí)是指有機(jī)體某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系。R—S。正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化；連續(xù)強(qiáng)化與間歇強(qiáng)化。指因刺激作用導(dǎo)致一切增強(qiáng)某種行為的反應(yīng)過程。行為降低：消退和懲罰。操作條件反射的應(yīng)用—程序教學(xué)理論教育的行為就是設(shè)計(jì)好教育特定步驟的強(qiáng)化，形成教育者所期望的行為模式。將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。原則：小的步子；積極反應(yīng)；自定步調(diào)；低的錯(cuò)誤率；及時(shí)反饋。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論學(xué)習(xí)是指個(gè)體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。觀察學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的主要形式。學(xué)習(xí)過程：注意—保持—復(fù)制—?jiǎng)訖C(jī)。三因素：環(huán)境——個(gè)體——行為。樹立良好的榜樣示范的類型：真實(shí)的示范；象征性示范；創(chuàng)造性示范。培養(yǎng)自我效能感：是指人對自己能夠進(jìn)行某一種行為實(shí)施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀判斷。結(jié)果期待與效能期待理論應(yīng)用——觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)2.2.認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論-認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)生頭腦中獲取認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即知識(shí)與技能?？评盏念D悟說托爾曼的符號學(xué)習(xí)論布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論加涅的信息加工論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論科勒的頓悟說學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形。學(xué)習(xí)就是由于對情境整體關(guān)系作了仔細(xì)了解后豁然開朗，是突然領(lǐng)悟，是由不能到能的突然轉(zhuǎn)變。托爾曼的符號學(xué)習(xí)論—認(rèn)知地圖學(xué)習(xí)就是期待的獲得。S—O—R，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。兩大特點(diǎn)：一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動(dòng)；必須對學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過程，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是類目及其編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)三種過程是：新知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，知識(shí)的評價(jià)。在教學(xué)當(dāng)中，教師為學(xué)生提供具有最大的概括性（最好的編碼系統(tǒng)）是基本任務(wù)。學(xué)習(xí)方法：發(fā)現(xiàn)，通過主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。必須對學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知。發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的應(yīng)用舉例“任何學(xué)科都可以用理智上忠實(shí)的形式教給任何年齡階段的任何兒童”。所謂“理智上忠實(shí)的形式”，是指適合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或基本概念和基本原理，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是一種最佳的學(xué)習(xí)方式。兒童在幼兒園玩蹺蹺板時(shí)的經(jīng)驗(yàn)——代數(shù)的交換律問題：9*2=2*9=6*3=3*6？小學(xué)二年級學(xué)生如何學(xué)習(xí)？如果讓小學(xué)生自己先動(dòng)手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個(gè)小環(huán)，讓學(xué)生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來。小學(xué)生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)，很快就能知道在鉤子2上掛9個(gè)小環(huán)；在鉤子3上掛6個(gè)小環(huán)；或在鉤子6上掛3個(gè)小環(huán)……，都能保持天平的平衡。這樣，學(xué)生掌握的不只是“9?2=18”，而是代數(shù)的基本結(jié)構(gòu)——交換律。在學(xué)習(xí)過程中，開始時(shí)讓學(xué)生動(dòng)手操作；接著移去天平，讓學(xué)生憑借頭腦中形成的視覺映象來運(yùn)算；最后，學(xué)生熟練掌握運(yùn)算規(guī)則，不用實(shí)物和視覺映象，用符號也能自如地運(yùn)算了。布魯納由此認(rèn)為，教師只要把握每門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，根據(jù)學(xué)生表征系統(tǒng)形成的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)，那么任何年齡階段的學(xué)生都能掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。奧蘇泊爾的認(rèn)知同化論—有意義接受學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)在于新舊知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中同化和改組，從而產(chǎn)生新的意義。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。條件：①新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)。③學(xué)習(xí)者還必須具有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的心向。④學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使新知識(shí)與舊知識(shí)發(fā)生相互作用。同化可以通過接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行，接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式被學(xué)生接受的。三種形式。表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機(jī)制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題之間的關(guān)系具體有三種類型學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識(shí)是已有知識(shí)的下位知識(shí)。上位學(xué)習(xí)：新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與已有命題之間是并列關(guān)系。也稱組合學(xué)習(xí)。有意義接受學(xué)習(xí)表現(xiàn)有意義接受學(xué)習(xí)教學(xué)策略——先行組織者先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它比新知識(shí)更抽象、概括性更強(qiáng)、包攝性更廣，并且能清楚地反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。先行組織者有兩種：說明式和比較式。先行組織者原則在以導(dǎo)入開始并以線性順序呈現(xiàn)信息的學(xué)習(xí)情境中使用。如果聽眾略知或者布置與所教信息相類似的東西，那么說明式先行組織者就很有用；如果呈現(xiàn)新信息，則采用比較式先行組織者原則效果更好。加涅的學(xué)習(xí)條件論—信息加工學(xué)習(xí)是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類作業(yè)為形式的輸出過程。是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。類別：信號學(xué)習(xí)；刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)；動(dòng)作鏈索；言語聯(lián)想；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)；問題解決。學(xué)習(xí)的信息加工模型學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義的過程。三觀：知識(shí)觀：人類的知識(shí)只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)。學(xué)生觀：學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教師觀：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀需要?jiǎng)訖C(jī)動(dòng)機(jī)實(shí)質(zhì)動(dòng)機(jī)理論動(dòng)機(jī)激發(fā)3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)（motivation）一詞，來源于拉丁文Movere，現(xiàn)代心理學(xué)將動(dòng)機(jī)定義為推動(dòng)個(gè)體從事某種活動(dòng)的內(nèi)在原因。具體說，動(dòng)機(jī)是引起、維持個(gè)體活動(dòng)并使活動(dòng)朝某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)在動(dòng)力。

動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。需要本身是主體意識(shí)到的缺乏狀態(tài)，表現(xiàn)為一種愿望、意向。只有當(dāng)誘因出現(xiàn)時(shí)，需要才能被激活，這時(shí)需要才能轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)。三功能：激活功能、引導(dǎo)功能、維持和調(diào)整功能。3.1.動(dòng)機(jī)實(shí)質(zhì)9.1.需要有機(jī)體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向，它是有機(jī)體自身與外部生活條件在頭腦中的反映。具有對象性、動(dòng)力性、社會(huì)性等特征。馬斯洛的需要層次論出現(xiàn)的順序由低到高在人口所占比例由大到小包括基本需要與成長需要兩種水平需要

馬斯洛需要層次論圖示是指所有能引起個(gè)體動(dòng)機(jī)的刺激或情境。誘因按其性質(zhì)可分為兩種：正誘因：凡能驅(qū)使個(gè)體趨向接近目標(biāo)者，如食物、水、名譽(yù)、地位等。負(fù)誘因：凡是驅(qū)使個(gè)體逃離回避目標(biāo)者，如躲避危險(xiǎn)，逃離災(zāi)難等。

誘

因按不同標(biāo)準(zhǔn)對動(dòng)機(jī)的分類（續(xù)表）（續(xù)表）

首先，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對學(xué)習(xí)效果或效率的影響取決于動(dòng)機(jī)本身的強(qiáng)弱。1908年，耶基斯—多德森定律。動(dòng)機(jī)與行為效果強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)理論期望理論歸因理論自我效能感理論3.2.動(dòng)機(jī)理論倡導(dǎo)者：行為主義心理學(xué)家基本觀點(diǎn)：人類一切行為都是由刺激（S）—反應(yīng)（R）構(gòu)成的，在刺激和反應(yīng)之間不存在任何中間過程或中介變量。動(dòng)力來源：在行為的外部，即強(qiáng)化。強(qiáng)化理論凡是能增強(qiáng)某個(gè)行為出現(xiàn)概率的刺激促進(jìn)過程。

直接強(qiáng)化：正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化替代強(qiáng)化自我強(qiáng)化反向：消退，非懲罰強(qiáng)

化默瑞1938提出，麥克蘭德和阿特金森發(fā)展。阿特金森：一類是力求成功的需要；另一類是力求避免失敗的需要。

動(dòng)機(jī)強(qiáng)度=F（動(dòng)機(jī)水平×期望×誘因）成就動(dòng)機(jī)理論

追求成功的人傾向于選擇中等難度的任務(wù)；避免失敗的人傾向于選擇很難或者很容易的任務(wù)。在教育活動(dòng)中，要調(diào)動(dòng)力求成功者的積極性，就應(yīng)當(dāng)通過提供新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激起他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對于力求避免失敗者，要安排少競爭或競爭性不強(qiáng)的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎(jiǎng)勵(lì)或強(qiáng)化，評定分?jǐn)?shù)也要適當(dāng)放寬，并盡量避免在公開場合指責(zé)其錯(cuò)誤。成就動(dòng)機(jī)理論的教學(xué)價(jià)值幾個(gè)階段：

1.意識(shí)化：通過與學(xué)生談話、討論，使學(xué)生注意到與成就動(dòng)機(jī)有關(guān)的行為。

2.體驗(yàn)化：讓學(xué)生進(jìn)行游戲或其他活動(dòng)，從中體驗(yàn)成功與失敗、選擇目標(biāo)與成敗的關(guān)系，成敗與感情上的聯(lián)系，特別是體驗(yàn)為了取得成功所必須掌握的行為策略。

3.概念化：使學(xué)生在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解與成就動(dòng)機(jī)有關(guān)的概念，如“成功”“失敗”“目標(biāo)”等。

4.練習(xí)：為前兩個(gè)階段的重復(fù)。多次重復(fù)能使學(xué)生不斷加深體驗(yàn)和理解。

5.遷移：使學(xué)生把學(xué)到的行為策略應(yīng)用到學(xué)習(xí)場合，不過這時(shí)往往是一些特殊的學(xué)習(xí)場合，這一場合要具備自選目標(biāo)、自己評價(jià)、能體驗(yàn)成敗的條件。

6.內(nèi)化：取得成就的要求為學(xué)生自身的需要，學(xué)生可以自如地運(yùn)用所學(xué)到的行為策略。成就動(dòng)機(jī)的訓(xùn)練

美國心理學(xué)家弗羅姆在《工作與激發(fā)》（1964）

激發(fā)力量=效價(jià)×期望概率（M=V×E）（其中效價(jià)——達(dá)到目標(biāo)對滿足個(gè)人需要的價(jià)值。效價(jià)值為0，為負(fù)數(shù)，為正數(shù)。期望概率——個(gè)人對實(shí)現(xiàn)目標(biāo)可能性的估計(jì)。概率為0，大于0，為1。）期望理論

最早提出者是美國社會(huì)心理學(xué)家海德（F．Heider，1958）羅特（T.B.Rotter，1966）的“控制點(diǎn)”理論。韋納（B.Weiner）三個(gè)維度：內(nèi)部和外部維度穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性維度可控和不可控維度歸因理論（attributiontheory）如果學(xué)生一貫習(xí)慣將失敗歸因于像能力這種不可控制的因素，他們就會(huì)聽任失敗，長期處于消極的歸因心態(tài)會(huì)阻礙人格成長，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失動(dòng)機(jī)”。最初是塞利格曼通過實(shí)驗(yàn)提出的。三方面表現(xiàn)：動(dòng)機(jī)降低認(rèn)知出現(xiàn)障礙情緒失調(diào)習(xí)得性無助（learnedhelplessness，簡稱LH）美國心理學(xué)家班杜拉于1977年提出的。自我效能感是指人對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。結(jié)果期待、效能期待。影響因素：個(gè)體成敗的經(jīng)驗(yàn)、體的歸因方式。班杜拉（AlbertBandura）自我效能感理論3.3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)設(shè)置合理目標(biāo)有效利用反饋與評價(jià)增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性合理運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰科學(xué)利用競爭與合作向?qū)W生表達(dá)明確可行的期待增強(qiáng)自我效能感進(jìn)行歸因訓(xùn)練4.學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移（learningtransfer）是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。遷移是指“在一種情境中獲得的技能、知識(shí)或態(tài)度對另一種情境中技能、知識(shí)的獲得或態(tài)度的形成的影響”。根據(jù)遷移的影響效果，可分為正遷移與負(fù)遷移；根據(jù)遷移的影響方向，可分為順向遷移和逆向遷移；根據(jù)遷移發(fā)生的水平，可分為橫向遷移和縱向遷移；根據(jù)遷移的內(nèi)容，可分為一般遷移和特殊遷移。遷移的種類形式訓(xùn)練說：認(rèn)為遷移是心理官能（指注意、記憶、思維、想象等）得到訓(xùn)練而提高的結(jié)果。相同要素說：認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)之間具有相同因素時(shí)，才會(huì)發(fā)生遷移。（桑代克）概括說：是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中獲得了一般原理和原則。（賈德）關(guān)系說：認(rèn)為遷移的發(fā)生是由于學(xué)習(xí)者頓悟了兩種學(xué)習(xí)情境中的要素之間或原理之間的關(guān)系，特別是手段—目的之間的關(guān)系，這才是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件。（苛勒）傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移觀：奧蘇伯爾

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是知識(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生遷移的重要原因。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是學(xué)生頭腦中全部觀念的內(nèi)容和組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。建構(gòu)主義的遷移觀

所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)。建構(gòu)性的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識(shí)的深刻理解。對知識(shí)的理解取決于學(xué)習(xí)時(shí)的使用情境。當(dāng)代遷移認(rèn)知理論改善心智的功能——根據(jù)形式訓(xùn)練說傳授基本知識(shí)——根據(jù)相同要素說有效的指導(dǎo)——根據(jù)概括說提高遷移的意識(shí)性——根據(jù)關(guān)系說合理安排教學(xué)內(nèi)容——根據(jù)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移觀設(shè)計(jì)情境性教學(xué)——根據(jù)建構(gòu)主義的遷移觀促進(jìn)遷移的教學(xué)策略與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)認(rèn)知策略元認(rèn)知策略學(xué)習(xí)策略的教學(xué)訓(xùn)練5.學(xué)習(xí)策略策略與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，用以調(diào)節(jié)個(gè)人學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知活動(dòng)的一種抽象的、一般的方法。

當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)對知識(shí)的分類：

陳述性知識(shí)：描述是什么和為什么的知識(shí)。

程序性知識(shí)：描述怎么做的知識(shí)。

策略性知識(shí)：是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識(shí)，是關(guān)于如何使用前兩種知識(shí)去學(xué)習(xí)、組織、解決問題的一般方法。

邁克卡的學(xué)習(xí)策略三分法元認(rèn)知是以認(rèn)知過程本身的活動(dòng)為對象，就是對認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識(shí)與控制。