課件設(shè)計(jì)的理論(lǐlùn)基礎(chǔ)第一頁，共38頁。學(xué)習(xí)(xuéxí)目標(biāo)、任務(wù)、參考書目學(xué)習(xí)目標(biāo)明確幾種學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)(guāndiǎn)及其對課件設(shè)計(jì)的指導(dǎo)意義明確基于不同學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法對課件制作的指導(dǎo)意義掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容及方法 學(xué)習(xí)任務(wù)闡述皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論？學(xué)習(xí)理論對課件設(shè)計(jì)的指導(dǎo)作用？支架教學(xué)、拋錨教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)的基本方法？ 參考書目《學(xué)與教的原理》---王逢賢《教學(xué)設(shè)計(jì)》---加涅第二頁，共38頁。學(xué)習(xí)(xuéxí)理論學(xué)習(xí)(xuéxí)理論概述斯金納操作學(xué)習(xí)(xuéxí)理論皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)(xuéxí)理論奧蘇貝爾認(rèn)知同化學(xué)習(xí)(xuéxí)理論信息加工學(xué)習(xí)(xuéxí)理論羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論學(xué)習(xí)(xuéxí)理論對課件設(shè)計(jì)的指導(dǎo)第三頁，共38頁。學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)概述學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)是心理學(xué)的一門分支學(xué)科，是對學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述。主要研究人類與動(dòng)物的行為特征和認(rèn)知心理過程。既作為一門應(yīng)用性學(xué)科，又是一種基礎(chǔ)理論(lǐlùn)。學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)有它特定的職能：一.提供學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識(shí),以及分析、探討和從事學(xué)習(xí)研究的途徑和方法。二.概括有關(guān)學(xué)習(xí)法則的大量知識(shí)，使系統(tǒng)化和條理化。三.提供給人們對學(xué)習(xí)的基本理解力，作為形成教育觀的科學(xué)基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)有其深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)：由亞里士多德代表的經(jīng)驗(yàn)主義，到柏拉圖的理性主義，再發(fā)展到馬克思主義認(rèn)識(shí)論。學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)是心理學(xué)中最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一，心理學(xué)家們對學(xué)習(xí)過程的始終不懈的研究，形成了各種學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)的學(xué)派。具體將它們分類，可以分為：（1）刺激─反應(yīng)學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)；（2）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)；（3）折中主義學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)（或認(rèn)知行為主義學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)）；（4）人本主義學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)。有關(guān)學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)的應(yīng)用：主要是應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。其研究對課堂教學(xué)具有重要的實(shí)踐意義。可以提供一個(gè)發(fā)現(xiàn)一般教學(xué)原理的最切實(shí)可行的起點(diǎn)，以及應(yīng)如何有效控制教學(xué)情境中的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)是有效的教學(xué)理論(lǐlùn)建立的基礎(chǔ)，為有效的教學(xué)理論(lǐlùn)提供一般的方向第四頁，共38頁。斯金納操作學(xué)習(xí)(xuéxí)理論基本觀點(diǎn)：提出了操作性條件作用的原理。

斯金納通過對動(dòng)物行為的實(shí)驗(yàn)分析，將學(xué)習(xí)分成兩種類型：“應(yīng)答性反應(yīng)”和“操作性反應(yīng)”。如果一種(yīzhǒnɡ)反應(yīng)—不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激—之后伴隨一種(yīzhǒnɡ)強(qiáng)化物，在類似環(huán)境里發(fā)生這種反應(yīng)的概率就增加。強(qiáng)化理論。

認(rèn)為學(xué)習(xí)是因強(qiáng)化練習(xí)而導(dǎo)致的行為變化。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域控制有機(jī)體行為方面，他指出：第一，效果是存在的，效果是在有利于造成被稱為學(xué)習(xí)的那種變化的條件下產(chǎn)生的。第二，采用強(qiáng)化相倚安排方式，可以使行為在長時(shí)間內(nèi)保持一定的強(qiáng)度水平。強(qiáng)化作為保持行為強(qiáng)度的必要條件。另外，強(qiáng)化的類型和強(qiáng)化的安排對學(xué)習(xí)都有重要的影響。根據(jù)強(qiáng)化原理設(shè)計(jì)了各種應(yīng)用性技術(shù)。

１．塑造，。

２．漸退，

第五頁，共38頁。皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論(一)基本觀點(diǎn)：建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論

知識(shí)既不是客觀的東西（經(jīng)驗(yàn)論），也不是主觀的東西（活力論），而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果，即發(fā)生認(rèn)識(shí)論。認(rèn)識(shí)既不起因于主體(zhǔtǐ)，也不起因于客體，而是主體(zhǔtǐ)與客體之間的相互作用，認(rèn)識(shí)的生長主要源于個(gè)體在認(rèn)知生長過程中的積極作用。學(xué)習(xí)既包含因經(jīng)驗(yàn)引起的行為變化，同時(shí)包含主體(zhǔtǐ)內(nèi)部的邏輯構(gòu)造，是一種雙向建構(gòu)。 認(rèn)知發(fā)展理論

認(rèn)識(shí)既是認(rèn)知圖式順化于外物，又是外物同化于認(rèn)知圖式的兩個(gè)對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物。同時(shí)，個(gè)體又通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡。其中，成熟、物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程都作為影響兒童認(rèn)知發(fā)展的主要因素。將認(rèn)知的發(fā)展定義為認(rèn)知的螺旋，認(rèn)為認(rèn)識(shí)發(fā)展階段具有開放性，同時(shí)也存在其動(dòng)力機(jī)制第六頁，共38頁。皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論(二)關(guān)于學(xué)習(xí)的原理

學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，兒童的認(rèn)知發(fā)展作為一種功能系統(tǒng)，制約其學(xué)習(xí)的范圍。學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)建構(gòu)的過程 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對于學(xué)習(xí)的含義，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“情境”、“協(xié)作”、“對話”、和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。（1）“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，還有考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)。（2）“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。（3）“對話”：對話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過對話商討如何完成(wánchéng)規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）通過對話為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。（4）“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所謂建構(gòu)的“意義”是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到教深刻的理解。即“圖式”。第七頁，共38頁。皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論(三)在皮亞杰看來，應(yīng)注重學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知重組過程，讓學(xué)生掌握解決問題的程序和方法，比掌握知識(shí)內(nèi)容更重要，應(yīng)注重有意義的學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)者參與了仔細(xì)的思考）。建構(gòu)主義的提出，對于傳統(tǒng)的教學(xué)（包括教師的作用，學(xué)生的地位等）提出了挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)向?qū)W生主體與中心，教師作為學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者，教學(xué)活動(dòng)的組織者，引導(dǎo)者，尤其重視學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)，學(xué)習(xí)資源的提供。但是由于其理論(lǐlùn)忽視了社會(huì)因素在兒童認(rèn)知發(fā)展中的重要作用，導(dǎo)致實(shí)際上對教育和教師作用的輕視。第八頁，共38頁。布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)(xuéxí)理論基本觀點(diǎn)：知覺與歸類理論。知覺過程是把感覺到的東西轉(zhuǎn)換成意識(shí)，知識(shí)，情感或其他東西的行動(dòng)，知覺具有兩個(gè)特征：一，歸類和推理的性質(zhì)；二，各種不同的真實(shí)性。概念獲得的理論。布魯納最早系統(tǒng)地提出概念假設(shè)—檢驗(yàn)理論。首先，根據(jù)概念的關(guān)鍵屬性與概念的定義之間的關(guān)系，將概念分為三種類型：合取概念，一種根據(jù)同時(shí)呈現(xiàn)(chéngxiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上的屬性來下定義的概念；析取概念，一種根據(jù)同時(shí)呈現(xiàn)(chéngxiàn)兩種或兩種以上的屬性，或只呈現(xiàn)(chéngxiàn)一種相關(guān)屬性來下定義的概念；關(guān)系概念，根據(jù)各種屬性之間特定關(guān)系來下定義的概念。其次，通過實(shí)驗(yàn)的方式考察了概念獲得的過程，。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，并在學(xué)生的探究活動(dòng)中給予指導(dǎo)，幫助形成豐富的想象。學(xué)生的學(xué)習(xí)類似于科學(xué)家研究問題的方式。學(xué)習(xí)是由學(xué)生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)，并獨(dú)立解決問題的一個(gè)過程。注重掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程，在學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的同時(shí)，注重對學(xué)生發(fā)現(xiàn)方法和發(fā)現(xiàn)態(tài)度的培養(yǎng)。在學(xué)習(xí)理論中，布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，適應(yīng)了當(dāng)時(shí)知識(shí)爆炸，信息迅速增長，學(xué)生要掌握大量知識(shí)的需要；同時(shí)，讓學(xué)生主動(dòng)參與，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，而不是一味被動(dòng)接受知識(shí)，利于激發(fā)學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對學(xué)生的主體地位是一種肯定；對于培養(yǎng)學(xué)生的科研能力，創(chuàng)造能力，也具有重要的借鑒意義。但他單純強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，其實(shí)施對于教師的素質(zhì)提出了過高的要求，時(shí)間上也不允許，而且發(fā)現(xiàn)法并不是適用于任何知識(shí)的教學(xué)。第九頁，共38頁。奧蘇貝爾認(rèn)知同化(tónghuà)學(xué)習(xí)理論意義學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受(jiēshòu)前人積累的文化科學(xué)知識(shí)，這些知識(shí)主要是以符號(hào)和言語表述的，并且經(jīng)過加工組織成一個(gè)系統(tǒng)的體系。學(xué)生的任務(wù)是持久的、高效的掌握這些知識(shí)。

首先，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)行為區(qū)分為接受(jiēshòu)學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

其次，奧蘇貝爾還將學(xué)習(xí)區(qū)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是以符號(hào)代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)?shù)挠^念建立實(shí)質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。與意義學(xué)習(xí)相反，機(jī)械學(xué)習(xí)只能建立非實(shí)質(zhì)的、人為的聯(lián)系。

奧蘇貝爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)有兩個(gè)先決條件：1）學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向；2）學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這種聯(lián)系應(yīng)是實(shí)質(zhì)性的，非人為性的聯(lián)系。無論是接受(jiēshòu)學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，只要符合上述兩個(gè)條件，都是意義學(xué)習(xí)。

而要促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，首先，在安排學(xué)習(xí)內(nèi)容是要注意兩個(gè)方面：1）要盡可能現(xiàn)傳授學(xué)科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學(xué)生能對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。2）要注意漸進(jìn)性，也就是說，要使用安排學(xué)習(xí)內(nèi)容順序最有效的方法；構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯；組織和安排練習(xí)活動(dòng)。其次學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具備能與新知識(shí)建立聯(lián)系的有關(guān)概念，且這些概念作為學(xué)習(xí)和記憶新知識(shí)的必要的固定點(diǎn)是比較穩(wěn)定、清晰的。第十頁，共38頁。信息加工學(xué)習(xí)(xuéxí)理論 基本觀點(diǎn)：信息加工理論。 人類的記憶系統(tǒng)是一個(gè)有復(fù)雜結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，它積極地選擇將要被加工的材料，把它們轉(zhuǎn)變成有意義的信息，并貯存起來。是一個(gè)起組織作用的活躍的系統(tǒng)。在信息的貯存過程中，有一個(gè)知識(shí)表征的方式問題，主要有雙重編碼模式；情節(jié)記憶與語義記憶；言語網(wǎng)絡(luò)模式。整個(gè)信息加工的過程可分成三個(gè)階段(jiēduàn)：由注意刺激到刺激編碼再到信息的貯存與提取，階段(jiēduàn)之間存在著重疊。信息加工學(xué)習(xí)理論。 學(xué)習(xí)內(nèi)容，資料作為信息流，是進(jìn)行學(xué)習(xí)行為的基礎(chǔ)。人類認(rèn)知系統(tǒng)相當(dāng)于進(jìn)行信息加工的階段(jiēduàn)。由于人類注意的兩個(gè)重要機(jī)制：通道本身能量的有限性與過濾機(jī)制，使得人類加工信息的能量也是有限的。對這些有限的信息進(jìn)行記憶取決于之后的信息編碼，在記憶同時(shí)出現(xiàn)的一系列信息時(shí)，把信息組織成有意義的組塊，既可以增加信息的攝取量，也有助于保持記憶。除了對貯存的信息進(jìn)行適當(dāng)編碼，還應(yīng)有適當(dāng)?shù)奶崛⌒畔⒌木€索作為補(bǔ)充，才能更好地回憶和提取信息，進(jìn)行運(yùn)用。 信息加工學(xué)習(xí)理論作為行為主義和傳統(tǒng)認(rèn)知理論的結(jié)合，認(rèn)為學(xué)習(xí)和行為起源于環(huán)境與學(xué)生已有知識(shí)的相互作用。通過對信息加工過程的科學(xué)分析，明確了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程，有利于在教學(xué)中參照，根據(jù)這一過程，科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)過程，使學(xué)生更好地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。第十一頁，共38頁。羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論（一） 基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)分為兩類，處于意義連續(xù)體的兩端。一類學(xué)習(xí)是無意義的學(xué)習(xí)，使學(xué)生學(xué)習(xí)對他們來說毫無個(gè)人意義的內(nèi)容。另一類是意義學(xué)習(xí)，不僅增長知識(shí)，而且使每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)融合在一起。意義學(xué)習(xí)把邏輯與直覺，理智與情感，概念與經(jīng)驗(yàn)，觀念與意義等結(jié)合在一起，是使學(xué)生的左右腦共同發(fā)揮功用的最好的辦法。在意義學(xué)習(xí)中，學(xué)生整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)；進(jìn)行滲透性的學(xué)習(xí)，使學(xué)生的行為，態(tài)度，乃至個(gè)性都發(fā)生變化；而且學(xué)生對這種學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評價(jià)，能切實(shí)對自己及自己發(fā)展方向負(fù)責(zé)。學(xué)習(xí)原則：通過呈現(xiàn)大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和對方法的描述，羅杰斯歸納出學(xué)習(xí)原則。人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能，只要?jiǎng)?chuàng)造合適的條件，就能充分釋放；學(xué)生對于與他們保持或增強(qiáng)自我有關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，才會(huì)有意義地學(xué)習(xí)；而一旦涉及到改變自我概念的學(xué)習(xí)，往往會(huì)受到學(xué)生的抵制；教學(xué)(jiāoxué)中可以通過創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生變抵制為同化，使學(xué)習(xí)得到進(jìn)展；另外，讓學(xué)生自我發(fā)起，從做中學(xué)，負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程，在學(xué)習(xí)中以自我批判和自我評價(jià)為主，進(jìn)行開放式地學(xué)習(xí)。第十二頁，共38頁。羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論（二）學(xué)習(xí)方法：為了促進(jìn)學(xué)生自由學(xué)習(xí)，在教學(xué)中，教師要善于構(gòu)建現(xiàn)實(shí)的，并與課程相關(guān)的真實(shí)的問題情境，同時(shí)要富有想象地為學(xué)生提供大量的學(xué)習(xí)資源，使學(xué)生處于一種可以選擇(xuǎnzé)，最能滿足他們需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。通過使用合約來保證學(xué)生學(xué)有所得，并對學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。具體的教學(xué)方式可以采用同伴教學(xué)，分組學(xué)習(xí)，程序?qū)W習(xí)，交朋友小組的形式。注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的參與與體驗(yàn)，進(jìn)行探究訓(xùn)練，使學(xué)生去自主地發(fā)現(xiàn)；同時(shí)通過學(xué)生各種各樣的自我評價(jià)方式，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)中的主體性。人本主義學(xué)習(xí)理論從人的自我實(shí)現(xiàn)和個(gè)人意義的角度提出對學(xué)習(xí)的看法，在學(xué)習(xí)中充分地尊重學(xué)生，追求一種能最大限度允許學(xué)生作出個(gè)人選擇(xuǎnzé)的學(xué)習(xí)環(huán)境；提倡學(xué)生的主體地位，以學(xué)生為中心。試圖將認(rèn)知與情感合二為一，培養(yǎng)出完整的人。其中，對于意義學(xué)習(xí)的詳細(xì)闡述，應(yīng)引起教師的反省：怎樣去引導(dǎo)學(xué)生從教材中獲取個(gè)人意義，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。同時(shí)，羅杰斯所提出的學(xué)習(xí)方法，對教師也有重要的啟迪作用，到底應(yīng)怎樣在教學(xué)中充分重視并發(fā)揮學(xué)生的主體性。第十三頁，共38頁。學(xué)習(xí)(xuéxí)理論對課件設(shè)計(jì)的影響學(xué)習(xí)理論影響課件的教學(xué)功能與特性。斯金納的操作條件學(xué)習(xí)理論，適合于培養(yǎng)學(xué)生的技能與策略。在課件中，通過設(shè)計(jì)一步步的學(xué)習(xí)程序與練習(xí)，提供及時(shí)性的反饋(fǎnkuì)，能促進(jìn)學(xué)生某種技能的迅速形成。皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的提出，在課件的設(shè)計(jì)中，一改傳統(tǒng)教學(xué)中教師，學(xué)生，教材和媒體在教學(xué)過程中的作用，教師成為教學(xué)過程的組織者，指導(dǎo)者，知識(shí)意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者；學(xué)生成為知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教材成為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對象；媒體是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，協(xié)作探索，完成知識(shí)意義建構(gòu)的認(rèn)知工具。課件中，能充分運(yùn)用多媒體以及網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)接受，并主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生的自主性在這里得到最大的體現(xiàn)。對于學(xué)生更好的掌握非良構(gòu)知識(shí)以及能力的培養(yǎng)，建構(gòu)主義成為課件設(shè)計(jì)的最基本的理論指導(dǎo)。同時(shí)對于課件中的教學(xué)設(shè)計(jì)，建構(gòu)論者提出了隨機(jī)訪問教學(xué)，自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)以及情境性教學(xué)。有關(guān)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論—如信息加工理論，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和學(xué)習(xí)能力，主要應(yīng)用于問題解決型和模擬CAI課件的開發(fā)。另外布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法以及奧蘇貝爾的指導(dǎo)性的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，都將作為課件設(shè)計(jì)中設(shè)計(jì)與選擇教學(xué)法的重要依據(jù)。第十四頁，共38頁。各種學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于課件設(shè)計(jì)，應(yīng)在課件中綜合體現(xiàn)以下的原則：1．教學(xué)與學(xué)習(xí)過程一致；2．個(gè)別化；CAI必須適應(yīng)個(gè)別學(xué)習(xí)者。3．交互性；確保信息的接受，鼓勵(lì)反應(yīng)，矯正錯(cuò)誤以及增加學(xué)習(xí)時(shí)間4．有效反饋；5．允許學(xué)習(xí)者控制；6．提供幫助信息；7．關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與情感(qínggǎn)；8．保證成功；

總的來說，課件設(shè)計(jì)必須以學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)。進(jìn)行課件的科學(xué)與成功地設(shè)計(jì)，前提必須是深領(lǐng)學(xué)習(xí)理論。

第十五頁，共38頁。第二節(jié)教學(xué)理論

教學(xué)的概念教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的教學(xué)活動(dòng)，是學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，促進(jìn)個(gè)性全面發(fā)展的一種教育活動(dòng)。這是作為對于教學(xué)這一概念的描述性定義，為了更全面地界定教學(xué)，還有從其它角度對教學(xué)的涵義進(jìn)行探討的?！敖瘫仨毐ＷC學(xué)，教學(xué)意味著不僅(bùjǐn)要發(fā)生師生的相互關(guān)系，還要求學(xué)習(xí)者掌握所教的內(nèi)容?！边@是教學(xué)的成功式定義；意向式定義指出，教學(xué)是一種有意向的行為其目的在于誘導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；而最終得出的對教學(xué)的規(guī)定性定義是：教學(xué)就是教師引起、維持與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。

程序教學(xué)的方法程序教學(xué)法是斯金納的強(qiáng)化作用原理、操作學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用。程序教學(xué)的進(jìn)行包括以下要素：

第十六頁，共38頁。小步驟進(jìn)行。

即給學(xué)習(xí)者少量的信息，并從信息中的某一條目或某一項(xiàng)，依次進(jìn)入另一條目或另一項(xiàng)，每位學(xué)生均須按照相同的順序?qū)W習(xí)。呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。

即學(xué)生的反應(yīng)能為他人所觀察到，如是正確的反應(yīng)，才能得到強(qiáng)化；不正確的反應(yīng)，則需要改正。及時(shí)反饋。

學(xué)生反應(yīng)之后，立即(lìjí)告知其反應(yīng)是否正確，如果答案是正確，反饋就是一種增強(qiáng)物，如果答案錯(cuò)誤，反饋就是一種更正的方法。自定學(xué)習(xí)步調(diào)。

即學(xué)生按自己定的步調(diào)，進(jìn)行程序?qū)W習(xí)。程序教學(xué)的材料除了以書本形式，還可用教學(xué)儀器或計(jì)算機(jī)呈現(xiàn)。

第十七頁，共38頁。發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法發(fā)現(xiàn)教學(xué)法是指教師在學(xué)生學(xué)習(xí)概念和原理時(shí)，向?qū)W生提供一種問題情境，給學(xué)生一些事實(shí)（例）和問題，讓學(xué)生積極思考，獨(dú)立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理和結(jié)論的一種方法。這一教學(xué)方法的提出，主要源于布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的基本教學(xué)過程分為四個(gè)階段：（1）創(chuàng)設(shè)問題的情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決或必須解決的問題；（2）使學(xué)生利用教師所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設(shè)（3）理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；（4）根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一定材料或結(jié)果，在仔細(xì)評價(jià)的基礎(chǔ)上得出結(jié)論。教師在應(yīng)用發(fā)現(xiàn)法進(jìn)行教學(xué)時(shí)，首先要把教材劃分為一個(gè)一個(gè)的發(fā)現(xiàn)過程，制定出具體要求。關(guān)鍵在于恰當(dāng)?shù)卮_定學(xué)生獨(dú)立探究、力所能及的“最近發(fā)展區(qū)”。只有教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)的問題情境最符合學(xué)生實(shí)際水平，只要跳一跳能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”時(shí)，學(xué)生的探索和智力才能(cáinéng)就會(huì)得到發(fā)展。

第十八頁，共38頁。意義學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)教學(xué)這種教學(xué)方法主要依據(jù)于羅杰斯的人本學(xué)習(xí)理論提出，以其中對于無意義學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)的劃分(huàfēn)作為理論基礎(chǔ)。意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使在推動(dòng)力或刺激來自外界是，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺是來自內(nèi)部的；學(xué)習(xí)是滲透性的，也就是說，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都發(fā)生變化；學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于導(dǎo)致他想要的東西，是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。這種意義學(xué)習(xí)實(shí)際上就是一種非指導(dǎo)性教學(xué)，主要包括以下的教學(xué)的基本原則：教師在教學(xué)中必須具有安全感；課堂中的氣氛必須是融洽的、真誠的、開放的、相互支持的。第十九頁，共38頁。

支架教學(xué)所謂“支架策略”的涵義是“為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己對知識(shí)的理解提供的一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的一步理解所需要的，為此，事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入”。支架的作用就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在未知的知識(shí)空間逐步攀升。通過支架，可以：提供支持；用作工具；擴(kuò)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)范圍；支持學(xué)習(xí)者完成(wánchéng)任務(wù)而不是僅提供可能性；在學(xué)習(xí)者需要時(shí)有選擇的提供幫助。當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完善或者不穩(wěn)定時(shí)，支架才能起到它的作用。支架可以通過下面兩種方式實(shí)現(xiàn)：調(diào)整任務(wù)的難度與學(xué)習(xí)者相適應(yīng)。腳手架應(yīng)該首先提供一個(gè)較為簡單的任務(wù)，然后逐步增加難度。這種支架一般是通過系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者并不能感覺到，這種支架稱為內(nèi)隱式支架。使用認(rèn)知工具重新表征任務(wù)，以屏蔽高層知識(shí)理解的不足。任務(wù)可以使用認(rèn)知工具協(xié)作表征，以減小任務(wù)的難度。在完成(wánchéng)這種學(xué)習(xí)任務(wù)之后，學(xué)習(xí)者應(yīng)該做到無須腳手架也能完成(wánchéng)這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。這種支架稱為外顯形式的支架。

第二十頁，共38頁。對于教學(xué)中腳手架的設(shè)計(jì)，要求使用行為理論和認(rèn)知任務(wù)分析的方法完成整個(gè)任務(wù)所需行為結(jié)構(gòu)詳盡分析，并指出在所需行為的列表中，哪些是學(xué)習(xí)者已掌握的，哪些是學(xué)習(xí)者還不會(huì)的。拋錨教學(xué)在拋錨教學(xué)策略中，"錨"指的是包含某種問題、任務(wù)的真實(shí)情境。拋錨教學(xué)策略的主要目的是使學(xué)習(xí)者在一個(gè)(yīɡè)真實(shí)、完整的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要。通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)和教師的嵌入式教學(xué)以及學(xué)習(xí)小組成員間的交流與合作，學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)到從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。拋錨式策略試圖創(chuàng)設(shè)有趣、真實(shí)的背景以激勵(lì)學(xué)習(xí)者對知識(shí)進(jìn)行積極的建構(gòu)。因此，拋錨式教學(xué)中使用的"錨"往往是有情節(jié)的故事，這些故事的設(shè)計(jì)有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行探索。這一教學(xué)方法主要就是創(chuàng)設(shè)有助于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境，而其中"錨"的設(shè)計(jì)，必須是隱含著問題和任務(wù)的某種類型的個(gè)案研究或問題情境，允許和支持學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索。

第二十一頁，共38頁。具體進(jìn)行拋錨教學(xué)的一般活動(dòng)過程如下：

設(shè)有利于探索的問題情境，在問題情境的不同細(xì)節(jié)中，設(shè)計(jì)進(jìn)一步探索問題的建議和暗示；

學(xué)習(xí)者確定問題，并確認(rèn)與這些問題相關(guān)的信息資源；

鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者考慮多種可能的解決方案，并與學(xué)習(xí)伙伴或小組討論自己的想法；

確定完成每項(xiàng)方案包含的子目標(biāo)；

識(shí)別與子目標(biāo)相關(guān)的信息并與非相關(guān)信息區(qū)分開來；

核算相宜(xiāngyí)的方案，以便對多種解決方案進(jìn)行評估；

與同組成員交流自己的推理，小組進(jìn)行評價(jià)，學(xué)習(xí)者反思自己的思維過程；

總的說，有關(guān)拋錨教學(xué)的要素是：創(chuàng)設(shè)情境、自主學(xué)習(xí)（探索學(xué)習(xí)并確定問題，搜索信息提出多種解決方案，確定解決方案）、合作學(xué)習(xí)（與小組成員討論、交流）、效果評價(jià)（小組評價(jià)、學(xué)習(xí)者反思）。拋錨教學(xué)策略作為學(xué)習(xí)者適應(yīng)日常生活，學(xué)會(huì)獨(dú)立或共同識(shí)別問題、提出問題、解決問題的一條十分重要的途徑。第二十二頁，共38頁。第三節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論教學(xué)設(shè)計(jì)的概念

在實(shí)施課堂教學(xué)以前，教師為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，都會(huì)自覺不自覺地依據(jù)一定的教育思想或教育觀念，以各種方式(fāngshì)對教與學(xué)的雙邊活動(dòng)進(jìn)行考慮和安排。這屬于教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)。所謂教學(xué)設(shè)計(jì)，是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論教學(xué)理論及傳播理論為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題確定教學(xué)目的建立解決教學(xué)問題的策略方案試行解決方案評價(jià)實(shí)行結(jié)果和修改方案的過程。

教學(xué)設(shè)計(jì)過程的模式教學(xué)設(shè)計(jì)以提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生獲得良好的發(fā)展為目的，以整個(gè)教學(xué)過程為研究對象，以教與學(xué)的理論為依據(jù)，從學(xué)生特征出發(fā)，運(yùn)用系統(tǒng)方法設(shè)計(jì)整個(gè)問題解決的過程，其中會(huì)對設(shè)計(jì)方案進(jìn)行評價(jià)，提高完善教學(xué)設(shè)計(jì)。

第二十三頁，共38頁。即教學(xué)設(shè)計(jì)首先應(yīng)從學(xué)習(xí)的需要分析開始，解決"為什么教"的問題；了解學(xué)生的實(shí)際情況與期望水平之間的差距，了解教學(xué)中存在(cúnzài)的問題。其次教師需要分析具體的教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)行學(xué)生分析，考慮課程、單元及一堂課的教學(xué)內(nèi)容的選擇和安排，考察學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)之前對于學(xué)習(xí)內(nèi)容已具有什么知識(shí)和技能，即對學(xué)生初始能力的評定，已經(jīng)了解學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的興趣和態(tài)度。此時(shí)，只選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容還是不夠的，還需要明確具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)生應(yīng)該掌握什么知識(shí)和技能，解決"教什么"的問題；接下來在確定教學(xué)策略，考慮如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)，解決"怎么教"的問題，其中應(yīng)包括考慮教學(xué)媒體的選擇和應(yīng)用，根據(jù)不同的情況選擇不同的教學(xué)媒體或教學(xué)資源；最后對教和學(xué)的行為做出評價(jià)。在行為評價(jià)是，一方面要以目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)，另一方面要提供教學(xué)效果的反饋信息以審視教學(xué)方案如何，從而對設(shè)計(jì)模式中所有步驟作重新審查，特別應(yīng)檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)和策略方面的決定。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式中，學(xué)生、目標(biāo)、策略和評價(jià)構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)的四大基本要素在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，應(yīng)注意這樣的兩個(gè)問題：（一）實(shí)際設(shè)計(jì)工作中，從教學(xué)系統(tǒng)的整體功能出發(fā)，關(guān)注四大要素的整體效應(yīng)；（二）根據(jù)教學(xué)系統(tǒng)的開放性以及教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性，要靈活和創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)工作。第二十四頁，共38頁。教學(xué)設(shè)計(jì)的基本方法1、學(xué)習(xí)需要分析的方法在教學(xué)設(shè)計(jì)的開始階段，應(yīng)該進(jìn)行前期分析。主要是深入教學(xué)工作的實(shí)際，通過細(xì)致地調(diào)查研究，來確定學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的特征，并以此作為教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)。通過前期分析可以使我們了解(liǎojiě)教學(xué)設(shè)計(jì)的背景情況，搞清楚影響教學(xué)效果的各種因素之間的關(guān)系，從而做到有的放矢地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，真正提高教學(xué)效率，使教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化。學(xué)習(xí)需要分析的方法為了更好地鑒定教學(xué)問題，在此基礎(chǔ)上形成總的教學(xué)目標(biāo)，為分析學(xué)習(xí)內(nèi)容、編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定教學(xué)策略、選擇和運(yùn)用教學(xué)媒體以及進(jìn)行教學(xué)評價(jià)等各項(xiàng)教學(xué)設(shè)計(jì)的工作提供真實(shí)的依據(jù)。學(xué)習(xí)需要分析作為教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)非常重要的開端，作為形成教學(xué)設(shè)計(jì)總的目標(biāo)的依據(jù)。所謂學(xué)習(xí)需要是指學(xué)生目前的學(xué)習(xí)狀況與期望他們達(dá)到的學(xué)習(xí)狀況之間的差距。它指出了學(xué)生在能力素質(zhì)方面的不足，也暴露出教學(xué)中存在的實(shí)際問題，這些正式需要用教學(xué)設(shè)計(jì)的方法去解決的。由此，學(xué)習(xí)需要指明了總的教學(xué)目標(biāo)。

第二十五頁，共38頁。進(jìn)行學(xué)習(xí)需要分析(fēnxī)是一個(gè)系統(tǒng)的調(diào)查研究的過程，主要分為以下三個(gè)步驟：1．對期望值的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行歸納整理，用學(xué)生的行為術(shù)語表述出來，形成一個(gè)具體的指標(biāo)體系；2．根據(jù)指標(biāo)體系進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查，用學(xué)生的行為術(shù)語把這項(xiàng)調(diào)查的結(jié)果描述出來；3．分析(fēnxī)比較兩種行為術(shù)語所描述的結(jié)果，找出其中的差距，得到學(xué)習(xí)需要，明確總的教學(xué)目標(biāo)（需要用學(xué)生的行為術(shù)語描述）。第一步驟中，教師可查閱教學(xué)大綱、教材以及學(xué)校制定的教學(xué)目標(biāo)，然后進(jìn)行綜合考慮，就可以明確期望學(xué)生達(dá)到的學(xué)習(xí)狀況；第二步中，可單獨(dú)運(yùn)用或綜合運(yùn)用以下方法：找學(xué)生談話，直接收集信息；查看學(xué)生的成績冊；查閱學(xué)生的試卷或作業(yè)；使用測驗(yàn)、問卷、調(diào)查表、觀察表等形式對學(xué)生的現(xiàn)狀進(jìn)行評價(jià)；與其他任課教師交流，聽取他們對學(xué)生的反映等等。當(dāng)然，在進(jìn)行學(xué)習(xí)需要分析(fēnxī)之后，還要進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容分析(fēnxī)和學(xué)生特征分析(fēnxī)的工作，明確單元教學(xué)目標(biāo)要求掌握的各項(xiàng)從屬知識(shí)與技能及其相互關(guān)系并確定教學(xué)的起點(diǎn)，從而基本確定教學(xué)內(nèi)容。

第二十六頁，共38頁。2、學(xué)習(xí)目標(biāo)闡明的方法在教學(xué)設(shè)計(jì)中，要求對學(xué)習(xí)者通過每一項(xiàng)從屬知識(shí)或技能的學(xué)習(xí)以后應(yīng)達(dá)到的狀態(tài)(zhuàngtài)作出具體、明確的說明。這就是學(xué)習(xí)目標(biāo)的編寫。學(xué)習(xí)目標(biāo)是評價(jià)教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)，也是選用教學(xué)方法和媒體的重要依據(jù)之一。對學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行闡明，就是根據(jù)學(xué)習(xí)需要分析和學(xué)生特征分析的結(jié)果，把從學(xué)習(xí)內(nèi)容分析得到的各項(xiàng)先決技能轉(zhuǎn)化成確切、具體的行為目標(biāo)；同時(shí)，又為進(jìn)一步調(diào)整和修改學(xué)習(xí)內(nèi)容提供參考。有關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類，參照布盧姆等人所提出的教育目標(biāo)分類,將學(xué)習(xí)目標(biāo)也分為認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感三個(gè)領(lǐng)域，然后再把每個(gè)領(lǐng)域按照從低級到高級的順序分成不同的層次，從而形成一個(gè)完整的目標(biāo)分類體系。學(xué)習(xí)目標(biāo)闡明從描述學(xué)生的行為或能力的變化入手，具體的方法包括ABCD法和內(nèi)外結(jié)合的表述法。前一種方法適合于編寫動(dòng)作技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也適合于編寫認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo)，而對于情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域來說，因?yàn)閷W(xué)習(xí)結(jié)果主要是內(nèi)在的心理變化，難以測量，必須用后一種方法來編寫。

第二十七頁，共38頁。ABCD法主要包含了四個(gè)要素：教學(xué)對象、行為、條件和標(biāo)準(zhǔn)。表述學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，要注明特定的教學(xué)對象，在學(xué)習(xí)目標(biāo)中，行為主體是學(xué)生，所描述的是學(xué)生學(xué)習(xí)以后的行為。行為這一要素用學(xué)生的行為變化表明在教學(xué)結(jié)束時(shí)，學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的能力水平。通常使用一個(gè)動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的短語來描述行為。行為動(dòng)詞用來說明學(xué)習(xí)的類型，賓語用來說明學(xué)習(xí)內(nèi)容，也就是某一課程的具體內(nèi)容。描寫行為的具體步驟是：首先根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類方法把具體的課程內(nèi)容分成不同的類別(lèibié)，然后按照類別(lèibié)選用推薦的規(guī)范動(dòng)詞作為動(dòng)賓結(jié)構(gòu)中的動(dòng)詞，最后把課程的具體內(nèi)容作為動(dòng)賓結(jié)構(gòu)中的賓語。如：“讓學(xué)生了解第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因”。條件主要說明產(chǎn)生上述行為的條件。既說明學(xué)生應(yīng)該在什么樣的情境中完成目標(biāo)所規(guī)定的行為，也說明應(yīng)該在什么樣的情況下評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。條件一般包括下列因素：（1）環(huán)境因素（空間、光線、氣溫、室內(nèi)外、噪音等）；（2）人的因素（個(gè)人單獨(dú)完成、小組集體進(jìn)行、個(gè)人在集體的環(huán)境中完成、在老師指導(dǎo)下進(jìn)行等）；（3）設(shè)備因素（工具、設(shè)備、圖紙、說明書、計(jì)算器等）；（4）信息因素（資料、手冊、教科書、筆記、、圖表、詞典等）；（5）時(shí)間因素（速度、時(shí)間限制等）；（6）問題明確性的因素（為產(chǎn)生某種行為應(yīng)提供什么刺激刺激量如何等）。在描述條件時(shí)，注意不要把教學(xué)方法或教學(xué)順序當(dāng)成行為的條件。

第二十八頁，共38頁。標(biāo)準(zhǔn)表明行為合格的最低標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)目標(biāo)可以測量，教師可以評估學(xué)生完成目標(biāo)所規(guī)定的行為的質(zhì)量，學(xué)生可以判斷自己的行為是否達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)。標(biāo)準(zhǔn)的描述可用定量的方法，也可用定性的方法或定量與定性相結(jié)合的方法表示。標(biāo)準(zhǔn)要針對學(xué)生，同時(shí)要規(guī)定得恰如其分，真實(shí)體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求。一般情況下，學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明包含了以上四個(gè)要素，在實(shí)際運(yùn)用中往往不需要也不可能完全機(jī)械地按照上述要求去編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)。一個(gè)好的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是既表明編寫者的意圖，又能用來指導(dǎo)教學(xué)及其評價(jià)。內(nèi)外結(jié)合的表述方法在陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，先用描述學(xué)生內(nèi)部心理過程的術(shù)語表明學(xué)習(xí)目標(biāo)，以反映學(xué)生理解應(yīng)用分析(fēnxī)欣賞尊重等內(nèi)在的心理變化，然后再列舉出一些能夠反映上述內(nèi)在變化的行為，使得學(xué)生內(nèi)在的心理變化也能夠觀察與測量。通過下面的例子來具體說明：采用內(nèi)外結(jié)合的表述方法來描述“讓學(xué)生能夠理解一篇描述人物的課文是怎樣圍繞中心思想取材的”。

第二十九頁，共38頁。內(nèi)部心理描述：能理解描述人物的課文是怎樣圍繞中心思想取材的；行為1：能用自己的話(dehuà)概述課文中主人公是一個(gè)怎樣的人；行為2：能從課文中找出作者描述主人公時(shí)表露自己感情的句子；行為3：能指出課文所敘述的事件中哪些采取了略寫的方式，那些進(jìn)行了詳寫，以及它們對表現(xiàn)中心思想所起的作用。關(guān)于ABCD法與內(nèi)外結(jié)合的表述方法既各有優(yōu)長，同時(shí)也都存在本身不可克服的局限性。所以應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)所處的領(lǐng)域，而靈活地選擇運(yùn)用。

3、教學(xué)策略選擇的方法教學(xué)策略選擇的方法所謂教學(xué)策略是對完成特定的教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)順序、教學(xué)活動(dòng)程序、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)媒體等因素的總體考慮。主要是解決教師“如何教”和學(xué)生“如何學(xué)”的問題，是教學(xué)設(shè)計(jì)的研究重點(diǎn)。教學(xué)策略的制定是一項(xiàng)系統(tǒng)考慮諸教學(xué)要素，總體上擇優(yōu)的富有創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)工作。第三十頁，共38頁。1．選擇教學(xué)策略的依據(jù)主要有以下：教學(xué)目標(biāo)。作為選擇教學(xué)策略的出發(fā)點(diǎn)；學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論。作為手段和方法的教學(xué)策略，應(yīng)當(dāng)遵循教學(xué)和學(xué)習(xí)規(guī)律，以學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為策略制定的依據(jù)；學(xué)習(xí)內(nèi)容。作為實(shí)現(xiàn)內(nèi)容方式的教學(xué)策略的選擇，由不同(bùtónɡ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容決定；教學(xué)對象。教學(xué)策略的制定應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者特征，以學(xué)習(xí)者特征分析的結(jié)果為設(shè)計(jì)的依據(jù)，教師要選擇適合教學(xué)對象的特點(diǎn)的教學(xué)策略；教師。在制定和設(shè)計(jì)教學(xué)策略時(shí)，教師要考慮到自身的素養(yǎng)條件，并選擇適合自身具體情況（教學(xué)特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)性特征等方面）；教學(xué)條件。由于教學(xué)策略的實(shí)施要受當(dāng)?shù)貤l件（如，教學(xué)設(shè)備、設(shè)施、教學(xué)資源、教學(xué)管理等）的制約，在制定教學(xué)策略是要考慮當(dāng)?shù)厮峁┑臈l件的可能性，根據(jù)可能的現(xiàn)有條件，選擇制定教學(xué)策略。第三十一頁，共38頁。2．有關(guān)教學(xué)策略的設(shè)計(jì)(shèjì)主要包括以下幾大方面：教學(xué)順序的確定。教學(xué)順序是指教學(xué)內(nèi)容的各組成部分的排列次序，就是決定“先教什么、后教什么”，“先學(xué)什么，后學(xué)什么”。這里主要依據(jù)不同類型的學(xué)習(xí)目標(biāo)來討論相應(yīng)的教學(xué)順序安排。A.智力技能的教學(xué)順序。對此，有三種確定教學(xué)順序的基本理論。第一種，加涅的從簡單到復(fù)雜技能的教學(xué)順序安排?；趯W(xué)習(xí)的層次性，智力技能由簡單到復(fù)雜分為辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則等四個(gè)等級，前一層次作為后一層次的前提條件，這樣，加涅主張教學(xué)應(yīng)從最簡單的技能開始，在解決前提條件的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)更為復(fù)雜的技能，即一種自下而上的教學(xué)順序。第二種，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的策略。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)一般的原理、原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)、推測關(guān)系、應(yīng)用自己的能力解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的策略。在教學(xué)順序上，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是自下而上，即從具體到抽象的順序。一般程序?yàn)橐韵滤膫€(gè)步驟：把握任務(wù)階段；建立假說階段；檢驗(yàn)假說階段；總結(jié)階段。第三種，奧蘇伯爾的“先行組織者”理論。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)校教學(xué)的

第三十二頁，共38頁。實(shí)際情況，認(rèn)為學(xué)校課堂教學(xué)的基本形式是以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，提出“先行組織者”的教學(xué)策略。這種教學(xué)順序是自上而下的，是由抽象到具體的形式。其教學(xué)的一般步驟是：安排好學(xué)生的座位；呈現(xiàn)“先行組織者”；呈現(xiàn)下位內(nèi)容；補(bǔ)充下位例子；幫助學(xué)生融會(huì)貫通。同樣，這幾種確定教學(xué)順序的方法各有利弊，各有適合之處。在實(shí)際教學(xué)工作中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)問題的不同而選取不同的教學(xué)順序。B.言語信息的教學(xué)順序。對此的教學(xué)順序設(shè)計(jì)要點(diǎn)有兩點(diǎn)：提供“先行組織者”；用邏輯的順序、或根據(jù)有意義的上下文組織言語信息。C.“態(tài)度”的教學(xué)順序。在設(shè)計(jì)“態(tài)度”教學(xué)的順序時(shí)需要注意：讓學(xué)習(xí)者了解并相信榜樣人物；由榜樣人物示范或展現(xiàn)符合學(xué)習(xí)目標(biāo)的行為；向?qū)W生介紹榜樣人物受到獎(jiǎng)勵(lì)的后果。具體的“態(tài)度”的教學(xué)順序要按照(ànzhào)以下三個(gè)步驟進(jìn)行：順從；認(rèn)同；內(nèi)化?！皯B(tài)度”的教學(xué)是一個(gè)由外向內(nèi)的變化過程。D.動(dòng)作技能的教學(xué)順序。動(dòng)作技能的形成是通過練習(xí)從而逐步掌握某種動(dòng)作方式的過程。動(dòng)作技能的教學(xué)順序設(shè)計(jì)一般可分為三個(gè)階段：認(rèn)知階段；聯(lián)系形成階段；自動(dòng)化階段?？偟恼f來，動(dòng)作技能的教學(xué)需要從領(lǐng)會(huì)動(dòng)作要點(diǎn)和掌握局部動(dòng)作開始，到建立動(dòng)作連鎖，最后達(dá)到自動(dòng)化。

第三十三頁，共38頁。教學(xué)活動(dòng)程序的建立。相對于學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程(guòchéng)的每一步驟，設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)過程(guòchéng)的九個(gè)環(huán)節(jié)，即教學(xué)活動(dòng)程序。從而才能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)。教學(xué)組織形式的確定。教學(xué)組織形式是指教學(xué)活動(dòng)中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式，或者說是師生的共同活動(dòng)在人員、程序、時(shí)空關(guān)系上的組合形式。教學(xué)組織形式在教學(xué)策略的設(shè)計(jì)中，處于具體落腳點(diǎn)的地位，帶有綜合、集結(jié)的性質(zhì)。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)順序、教學(xué)方法以及教師和學(xué)生都最終綜合起來，展開活動(dòng)，并表現(xiàn)為一定的時(shí)空序列。一般而言，教學(xué)組織形式多以組織學(xué)生的方式為基點(diǎn)，分為三個(gè)基本形式：集體教學(xué)、小組教學(xué)、個(gè)別教學(xué)。三種教學(xué)組織形式都存在各不相同的優(yōu)越性和局限性，在實(shí)際教學(xué)中，為了系統(tǒng)全面地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，有必要將三種教學(xué)組織形式有機(jī)地組合起來加以使用，根據(jù)某一教學(xué)目標(biāo)，選用最有效的教學(xué)形態(tài)。教師只有在熟練掌握各種形式的基本特性基礎(chǔ)上，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)形式的有機(jī)組合。教學(xué)方法的選擇。教學(xué)方法是在教學(xué)過程(guòchéng)中，教師和學(xué)生為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式。從總體來看，教學(xué)方法可以歸為兩大類型，直接式方法和開發(fā)式方法。具體的教學(xué)方法有：講授法、演示法、談話法、討論法、練習(xí)法、實(shí)驗(yàn)法、實(shí)習(xí)作業(yè)法、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法、合作學(xué)習(xí)法、模擬教學(xué)法、問題解決法。教師在實(shí)際的教學(xué)工作中，

第三十四頁，共38頁。