游離于高校教學(xué)視野下的邊緣人及其回歸策略的分析游離于高校教學(xué)視野下的邊緣人及其回歸策略的分析

中圖分類號：G645文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X〔2022〕08-0075-03

AnalysisonReturnPolicyforMarginalManwhofreefromViewofUniversitiesTeaching//HOUWeizhou

AbstractThroughinvestigatephenomenonforsomestudentsnotcarefullistenandnotpositiveanswerquestionsandneglectedbyteachersinclassroomteachingofuniversities，proposedMarginalManconcept；tomaketheMarginalManproperlyintegratedintotheclassroomteaching，adoptedsomereturnpoliciesofchangingteachersconceptandflexibleusingLabelingEffectandcooperationamongstudents，meanwhileconductedafeasibilityanalysis；obtainreasonablyintroducedreturnpolicycanmaketheMarginalManreallyenjoytheclassroomteachingresources，autonomytothehealthydevelopment，furtherimprovethequalityofteachinginhighereducation，makecollegeclassroomteachingmanagementmodernizationandhumane.

Keywordsuniversitiesclassroomteaching；marginalman；returnpolicies

1前言

為適應(yīng)國際社會先進(jìn)教育開展的趨勢，我國高等院校深入進(jìn)行了教育教學(xué)的綜合研究、人才培養(yǎng)、課程和實驗教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量體系保障等多方面的改革。而教學(xué)質(zhì)量體系保障的改革是培養(yǎng)和管理高質(zhì)量人才極其重要的一個方面，其中高校課堂視野下的“邊緣人〞學(xué)習(xí)現(xiàn)狀是學(xué)院對人才培養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量體系保障需注重的一個重要環(huán)節(jié)。

高校教學(xué)環(huán)境中的“邊緣人〞通常是指在課堂上玩手機(jī)不認(rèn)真聽課，或看課外書不理睬教師，或上課不積極回答下列問題，或選擇沉默等表現(xiàn)不理想，或已被教師無視或冷落的學(xué)生[1]，簡單稱這些學(xué)生為游離于高校課堂視野下的“邊緣人〞。為全面關(guān)照每位走進(jìn)教學(xué)課堂的大學(xué)生均能受到平等教育，共同享有教學(xué)課堂優(yōu)質(zhì)資源，當(dāng)前在國內(nèi)外的許多院校，對游離于教學(xué)視野下的“邊緣人〞現(xiàn)象及其回歸策略進(jìn)行分析和研究是一個熱門話題。因此，研究“邊緣人〞現(xiàn)象及其融入到教學(xué)課堂中來的問題，具有實際的教學(xué)價值和較強(qiáng)的科學(xué)性、前瞻性和創(chuàng)新性，對高校教育的健康開展具有極大的參考價值。

2游離于高校教學(xué)視野下“邊緣人〞的現(xiàn)狀分析

隨著時代與科技的開展，學(xué)生對事物的認(rèn)知觀不斷改變，在熱鬧的課堂氣氛中，總有與之不協(xié)調(diào)的一面：少數(shù)學(xué)生神情冷漠，只管做自己的事，尤其當(dāng)前課堂中學(xué)生不斷看手機(jī)的問題，周圍發(fā)生的一切仿佛與己無關(guān)；在做實驗或參與小組活動中，他們也被編入某個小組，但他們是不參與討論與活動的。教師和其他學(xué)生似乎并不在意他們這樣的表現(xiàn)[2]，成為班集體中最不受重視的學(xué)生，后現(xiàn)代主義教育思想家稱這些學(xué)生為“邊緣人〞。許多時候課堂教學(xué)中“邊緣人〞現(xiàn)象的形成受教師教學(xué)價值觀念、教學(xué)資源分配不均衡及其他因素的負(fù)面影響。在正常教學(xué)活動中，并非每個學(xué)生都能得到關(guān)注，不少學(xué)生在教學(xué)過程中得不到重視和肯定，有些徹底放在被遺忘的角落。

從上述情況看來，“邊緣人〞的形成除了本身的性格原因外，與教師的偏愛思想有很大關(guān)聯(lián)，局部教師只開展或關(guān)注一些好學(xué)生而不開展甚至放棄大局部。這與當(dāng)前教學(xué)改革提出的“為了每一個學(xué)生的開展〞目標(biāo)不符，應(yīng)該引起高校教師的重視。下列分別通過高校教學(xué)課堂中“邊緣人〞確實定辦法、教師對學(xué)生行為是否標(biāo)準(zhǔn)等方面，分析和探討“邊緣人〞如何形成。

高校教學(xué)課堂中“邊緣人〞的被確定“邊緣人〞理論的最初提出是來自德國社會學(xué)家格奧爾格《西美爾于1908年提出的“陌生人〞概念，用來指稱那些雖然生活在某一社會中，卻不了解社會內(nèi)部機(jī)制，處于社會群體之外的人。美國人羅伯特《E.帕克遵循西美爾思想，圍繞“陌生人〞的本質(zhì)意義進(jìn)一步提出“邊緣人〞的定義[3]。時至今日，“邊緣人〞理論在許多年的開展過程和演變中，尤其在當(dāng)代高等院校教育學(xué)的廣泛領(lǐng)域內(nèi)，諸多學(xué)者已對此展開一些深入的分析和探究。美國學(xué)者威廉姆斯于1964年從教育生態(tài)學(xué)的角度研究了學(xué)校規(guī)模對一些學(xué)生產(chǎn)生的影響，確定“邊緣生〞的幾個選擇規(guī)范是：一是智商低；二是學(xué)習(xí)成績差；三是父母無專門工作；四是父母親中學(xué)未畢業(yè)。滿足了上述條件的學(xué)生根本稱為“邊緣生〞。而國內(nèi)的一些教育家認(rèn)為“邊緣生〞一般指一些丟失或短少讓學(xué)業(yè)成功的技能或背景的大學(xué)生。高校教師對大學(xué)生行為是否標(biāo)準(zhǔn)的判定高校教師究竟為何對不同學(xué)生形成了不同的冀望？為何會給學(xué)生不同的判定？對學(xué)生而言，當(dāng)其違反學(xué)校和班級制定的校規(guī)校紀(jì)行為標(biāo)準(zhǔn)時，便被稱為出軌。但總體來看，學(xué)生所遵守的“軌〞的規(guī)定有多方面，不管什么形式的規(guī)定，只要他們違反且被發(fā)現(xiàn)，就馬上判定這些學(xué)生出軌了[4-5]。如局部學(xué)生上課表現(xiàn)不積極，或不按照教師要求做，便判定是偏離軌道人，就是課堂中的“邊緣人〞。在高校教學(xué)課堂中會發(fā)現(xiàn)，一少局部學(xué)生都會有不同程度的越軌行為，教師經(jīng)常用眼睛注視或口頭警告等方式來引起“邊緣人〞的注意，學(xué)生此時被判定為初級出軌階段；當(dāng)教師采用更嚴(yán)厲批評等懲辦方式時，那么判定他們已經(jīng)從初級出軌升級為次級出軌了。

當(dāng)學(xué)生意識到在課堂中本身身份與地位的被改變或調(diào)整后，會出現(xiàn)兩種可能的開展趨勢：一是對自我身份改變后的排斥與扭轉(zhuǎn)；二是對自我身份改變后的順從。前者是學(xué)生認(rèn)識到自己在課堂中為難狀態(tài)的積極應(yīng)對，爭取改變自我的不利地位。但少數(shù)學(xué)生能突破對這種改變后自我身份的躍進(jìn)，多數(shù)學(xué)生會在這種被確認(rèn)的逆作用下，“以出軌行為為中心開展成一種新的社會化自我概念和社會職業(yè)〞[1]，對此“一旦將自我的觀念或信念繪入心理的藍(lán)圖，這個觀念就變成了真實的，自身不會去疑心它，反而會按照它行事〞，自然地，學(xué)生就實現(xiàn)對自我身份改變的順從，成認(rèn)自己的“邊緣〞身份。

3高校教學(xué)視野下“邊緣人〞回歸策略的提出

基于對當(dāng)前高校教學(xué)視野下存在的“邊緣人〞實際現(xiàn)狀分析研究，為打消課堂中對“邊緣人〞的不利局面，讓“邊緣人〞融入到課堂中，本文采用下列幾點回歸策略來進(jìn)行探討。

“邊緣人〞回歸策略要引入，教師的思想觀念須進(jìn)行調(diào)節(jié)或轉(zhuǎn)變我國教育的根本價值取向是讓課堂中每個學(xué)生個性得以全面展現(xiàn)和開展，培養(yǎng)學(xué)生豐盛多彩的人格；尊重每位學(xué)生個性開展的具體性、完整性和獨立性。在此要求教師要充沛關(guān)注到學(xué)生的個性差異及不同的學(xué)習(xí)需求，并給予適當(dāng)幫忙。每個學(xué)生都是善于學(xué)習(xí)和有正常思維的，只是“弱智或不正常〞的學(xué)生是極少數(shù)的，而所謂的“邊緣人〞也有和其他學(xué)生一樣的學(xué)習(xí)興趣[6]。只是“邊緣人〞的學(xué)習(xí)興趣長時間被教師無視了，教師本身思想觀念進(jìn)行調(diào)解或轉(zhuǎn)變后，才能讓“邊緣人〞真正在實際課堂教學(xué)中體驗到關(guān)注和保護(hù)。

為使“邊緣人〞能融入教學(xué)課堂氣氛中，教師應(yīng)該對每個學(xué)生包括“邊緣人〞有更進(jìn)一步的了解，適當(dāng)采用行為引導(dǎo)的教學(xué)辦法改善“邊緣人〞在課堂中的不利局面教師需更好地了解每個學(xué)生的興趣、個性和習(xí)慣等方面的不同之處，進(jìn)一步了解他們在思想方面和學(xué)習(xí)中的不同。教師只有充沛把握每個學(xué)生的特點，才能有針對性地與這些具有特殊個性的學(xué)生進(jìn)行交流。行為好且成績優(yōu)秀的學(xué)生是諸多教師歡迎的對象[7]，教師也喜歡去接近并了解這些學(xué)生。而有時一些“邊緣人〞更需要被了解，因為“邊緣人〞更需要教師和他人的關(guān)心及幫忙，只有這樣，“邊緣人〞才能真正回歸到課堂教學(xué)中來。同時，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)采用“行為引導(dǎo)〞法，逐步讓“邊緣人〞融入到正常的課堂環(huán)境中。

高校教師在課堂教學(xué)中盡可能為每位學(xué)生提供或發(fā)明條件，進(jìn)一步讓“邊緣人〞展現(xiàn)自身優(yōu)勢或特長教師在課堂中要盡可能提供或發(fā)明條件，使那些有特殊智力和個性特長的學(xué)生去充沛展示自我，因為絕大數(shù)學(xué)生可能在某方面、哪怕極小方面會成為特長生。為讓所謂的“邊緣人〞克服怯懦的心理去大膽地面對別人，教師應(yīng)對“邊緣人〞在課內(nèi)采取激勵措施，同時在課外對其進(jìn)行適當(dāng)輔導(dǎo)，盡量讓教學(xué)課堂中多一些活潑的學(xué)生，增強(qiáng)課堂氣氛，尤其對那些較為離奇的或“不守成規(guī)〞的學(xué)生更應(yīng)如此。這就要求教師具有寬容態(tài)度，不應(yīng)該阻止或拒絕那些“邊緣人〞的優(yōu)勢行為。但高校教師的寬容絕不意味著縱容，應(yīng)區(qū)別看待。

教學(xué)課堂中教師應(yīng)激勵和培養(yǎng)優(yōu)等生與“邊緣生〞之間的通力合作精神有時“邊緣人〞在教學(xué)課堂中不擅長與他人交往，這與他們在當(dāng)時的學(xué)生群體中所處地位相關(guān)。一些學(xué)生具有以“自我為中心〞的強(qiáng)烈傾向，大多是無包容心態(tài)，這需要教師正確的行為引導(dǎo)。通過一些伎倆或方式，去激勵和培養(yǎng)優(yōu)等生與“邊緣人〞的通力合作精神。如在課題小組討論或?qū)嶒灧纸M中，讓“邊緣人〞充當(dāng)一定的角色，承當(dāng)一定的學(xué)習(xí)義務(wù)，這需學(xué)生之間有寬容和合作的態(tài)度，并付諸于實際行動；課外需營造團(tuán)結(jié)、互助的和諧氣氛，打消“話語權(quán)〞不良現(xiàn)象，使每個學(xué)生包括“邊緣人〞成為平等的主體。竭力打造一種為學(xué)生所容納的、寬松合作的、能充沛發(fā)揮每個學(xué)生思維的氛圍。如此在教學(xué)課堂環(huán)境中，才能讓“邊緣人〞的自主性更好更快地得到良性開展。

4高校教學(xué)環(huán)境中“邊緣人〞回歸策略的可行性分析

為改變課堂教學(xué)中“邊緣人〞的不利局面，教師應(yīng)切實站在“邊緣人〞立場，適當(dāng)采取有針對性讓其回歸的策略，來促進(jìn)“邊緣人〞的轉(zhuǎn)變?；诤幽现T多教育教學(xué)改革的研究成果及正確的實施，本文對高校教學(xué)環(huán)境中“邊緣人〞回歸策略的分析和研究，具有一定可行性和較強(qiáng)的參考價值。

“高效課堂〞教學(xué)模式的實施，能促使許多“邊緣人〞回歸到教學(xué)環(huán)境中來要認(rèn)真對待高校教師在備課中的備學(xué)生問題。教師在備課時應(yīng)備學(xué)生主體，假設(shè)不分析學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況，不分析學(xué)生的個體差別，無視“邊緣人〞的存在，一切從本本出發(fā)，課堂教學(xué)的效果將會大打折扣。適當(dāng)采用“可變能力〞的課堂教學(xué)、注重學(xué)生獨立自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等“高效課堂〞教學(xué)模式，能讓“邊緣人〞意識到自己的缺乏之處，讓他們重新回歸和體驗課堂教學(xué)的氣氛，這已在河南大學(xué)民生學(xué)院的一些理工專業(yè)中付諸實施，且效果良好。許多“邊緣人〞重新意識到學(xué)習(xí)的重要性，局部“邊緣人〞考上北京理工大學(xué)、華中科技大學(xué)、成都電子科技大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)等多所重點院校。

教師對課堂資源的優(yōu)化和分配，使“邊緣人〞也能享受同等的受教育權(quán)利課堂教學(xué)資源是課堂教學(xué)場所的公共利益，應(yīng)讓每個學(xué)生共享與合理分配，課堂資源不僅是衡量高校教育公平的重要參考指標(biāo)，而且是學(xué)生均等開展的前提條件。課堂資源的優(yōu)化配置貫通于整個課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，讓每個主體盡可能做課堂教學(xué)的主人，尤其是“邊緣人〞，如何讓“邊緣人〞享受同等的教育時機(jī)呢？一是要求高校教師樹立真正的課堂教學(xué)資源觀，意識到課堂教學(xué)資源是為全體師生共享的，尤其有“邊緣人〞的共享；二是要求高校教師要全面認(rèn)識和對待并優(yōu)化課堂教學(xué)資源的多樣性。而課堂教學(xué)資源包含“物〞“人〞“事〞，包括硬資源和軟資源，平等享有課堂教學(xué)資源是每位學(xué)生的權(quán)利，當(dāng)然也是“邊緣人〞的權(quán)利。靈活運(yùn)用“標(biāo)簽效應(yīng)〞策略，能使“邊緣人〞自我形象逐步建立和完善高校教師在實際的課堂氣氛中應(yīng)靈活運(yùn)用“標(biāo)簽效應(yīng)〞，逐步建立“邊緣人〞在教學(xué)課堂中的主人翁意識。所謂的“標(biāo)簽效應(yīng)〞就是當(dāng)你給一個人貼上某個標(biāo)簽，你眼中的他就會按照這個標(biāo)簽來對他的行為表現(xiàn)形成自己的社會認(rèn)知[7]。教師應(yīng)激勵“邊緣人〞，竭力打消他們內(nèi)心差生的“標(biāo)簽〞心理，正確引導(dǎo)他們的積極方面；另外應(yīng)發(fā)明良好的集體氣氛，大力削弱“標(biāo)簽化〞對“邊緣人〞造成的心理陰影或障礙；最后應(yīng)使學(xué)校、家庭等方面教育的合作有統(tǒng)一性，進(jìn)一步完善“邊緣人〞自我形象的美好性，打消“標(biāo)簽化〞的影響。

教師的冀望讓正能量得以充沛發(fā)揮，能使“邊緣人〞成為對知識的“渴望者〞教師的冀望造就了對待學(xué)生的不同態(tài)度，同時教師態(tài)度又塑造了學(xué)生的課堂行為。當(dāng)教師在課堂教學(xué)中將學(xué)生置于“無所謂〞的地位，則學(xué)生就成為學(xué)習(xí)的“守望者〞。正如戈德曼所說：“盡管某些研究受到挑戰(zhàn)，但從基本上說人們應(yīng)該相信[8]，各級教師由于接受了有關(guān)學(xué)生能力和特性的信息而懷有偏見。〞這就要求教師弱化標(biāo)簽效應(yīng)，在與學(xué)生的互動和交流中對待學(xué)生應(yīng)一視同仁。教師正能量的發(fā)揮能使學(xué)生得以積極地交流和參與，確保每位主體尤其是“邊緣人〞真正感覺自己處在教學(xué)中心和教學(xué)氣氛中，這樣“邊緣人〞會逐漸成為對知識的“渴望者〞，而非“守望者〞。

各種“邊緣人〞回歸策略的引入，能讓其受益匪淺對高校教學(xué)課堂“邊緣人〞回歸策略的適當(dāng)引入，能極大增進(jìn)教師和“邊緣人〞之間的友誼，增強(qiáng)“邊緣人〞自信心的建立和合作精神等的科學(xué)素養(yǎng)，能為更多求學(xué)欲強(qiáng)烈的學(xué)生提供去高層次學(xué)府進(jìn)修的機(jī)遇，完成許多學(xué)生包括一些“邊緣人〞積極