中小學教師評價素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查與分析

教師在日常教學中要對學生進行評價首先要具備相關的理論知識和評價技能，如教師工作領域的理論知識；教育評價的理論、方法、技術；教育與心理測量的理論與方法；評價所需最基本的聽課、面談、溝通的技能；試題編制、實施測試的技能；合理運用評價結果的技能及評價人必備的職業(yè)操守等等。但遺憾的是，這些恰恰是中小學教師最為薄弱的環(huán)節(jié)。為了解區(qū)域范圍內(nèi)中小學教師評價素養(yǎng)的現(xiàn)狀，為未來幾年教師培訓的設計及教師職前教育改革提供實證依據(jù)，本研究通過問卷調(diào)查、訪談、隨堂聽課、查閱學生評價檔案等多種方法對寧夏回族自治區(qū)的7個市（縣）的23所中小學展開了廣泛的社會調(diào)查。其中發(fā)放教師問卷585份，回收有效問卷524份，有效回收率為89.6％；訪談教師60名，隨堂聽課31課次。研究發(fā)現(xiàn)，樣本學校中小學教師評價素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂觀，成為教師培訓關注的重點和教師職前教育認真思考的重大問題。一、存在問題調(diào)研發(fā)現(xiàn)，樣本市（縣）中小學教師的評價素養(yǎng)難以適應新課程的需要，已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展過程中問題較多的領域。1.教師的評價知識缺乏一是對新課程“學生成就期望”即學生在經(jīng)過一段時間學習后所應知和能做的結果一知半解甚至含糊不清。調(diào)查顯示，高達77.7％的教師對新課標“學生成就期望”“不大了解”或僅“了解一些”。試想，對“學生成就期望”不了解的教師，將依據(jù)什么評價學生或指引學生發(fā)展。22.3％的教師表示對新課程“學生成就期望”“十分了解”或“理解透了”，但實踐中能否有效二次生成，成為評價學生可操作的指標，也尚在探討。如在一項“你對‘發(fā)展性學生評價’的理解”的問卷中，有12％的教師認為“發(fā)展性學生評價”是“注重學習結果或注重學生智力發(fā)展”的評價活動，顯然理解上有誤區(qū)。近88％的教師認為“發(fā)展性學生評價”是“重學習過程”和“學生學習與個性全面發(fā)展”的評價活動，但調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)這一理念多數(shù)停留在觀念層面，實踐中未能有效落實。二是對于不同類型試題考核目標不甚了解，導致問題的設計隨意而為。研究發(fā)現(xiàn)，60.3％的中小學教師“自己經(jīng)常編制單元測試、期中測試及期末測試試卷”，但仍然有部分教師對“不同類型的試題應該考查學生哪方面的知識和能力”的理解是模糊的，致使在試卷編制中對于知識、能力測查點的安排缺乏有效的設計。如“選擇題”、“填空題”依據(jù)教育評價及測量的相關理論，重在考查學生“識記類”和“理解類”知識及能力，可適當安排少量考查“分析綜合類”知識及能力的題目。但35.3％的教師認為主要考查“分析綜合類”知識及能力，甚至12.4％的教師認為主要考查的是“應用類和探究類”的知識及能力，理解上顯然存在偏差。三是對于測評成績的理解上存在誤區(qū)，分數(shù)解釋存在困難。理論上講，原始分數(shù)僅僅體現(xiàn)了學生對于覆蓋面范圍內(nèi)考查知識的掌握情況，在分數(shù)解釋中存在著很大的局限性，測評結果既不能進行替代運算，更無法進行直接比較。因此，在選拔性考試中采用標準分數(shù)較卷面分數(shù)更為科學合理，體現(xiàn)了評價的綜合性與公平性原理。但調(diào)查顯示，28.1％的教師認為卷面分數(shù)最為合理，26.3％的教師認為百分數(shù)最為合理，甚至56.6％的老師把不同時間段落、不同試題難度、不同覆蓋面、不同分數(shù)單位的考試成績進行了直接比較，顯然有悖測量學原理，缺乏科學依據(jù)。2.教師的評價技能較低第一，評價語言單調(diào)且程式化課堂評價語言不僅僅是如何表達的問題，更是教育藝術、專業(yè)智慧的體現(xiàn)。隨堂聽課中發(fā)現(xiàn)，廣大中小學教師的課堂評價語言存在許多問題：評價語言單調(diào)、生硬，缺乏專業(yè)性；評價語言泛化，缺乏針對性；語言幾多寬容，缺乏必要的威嚴和指導性。統(tǒng)計顯示使用最頻繁的就是“不錯”、“你真聰明！”、“有道理”、“真好”、“很好”、“再想想”、“你真棒”、“你真了不起”等等這樣的評價語言，甚至在小學低年級段“啪啪啪，掌聲送給他！”“嗨嗨嗨，你真棒！”等諸如此類的評價語已成課堂評價的常規(guī)。千篇一律的積極性引導似乎成為所有課堂評價語言的定格，既缺乏適時、適情的體態(tài)語，又缺乏真情實感的回應。第二，評課技能較低，形式化的東西較多研究中發(fā)現(xiàn)，廣大中小學教師缺乏評課的系統(tǒng)理論的學習和技術指導，實踐中往往不是表象的東西太多，就是評價缺乏準確性、深刻性。在具體案例中優(yōu)點講得多缺點講得少、現(xiàn)象描述多價值判斷少、隨意點評多系統(tǒng)評價少、完整課型關注多師生互動支持少等等。問卷顯示，高達43.7％的教師認為“知識目標的實現(xiàn)”及傳統(tǒng)意義上“完整課型及結構”的設計應該成為評價課堂教學質(zhì)量的重點，且有58.4％的教師不支持“師生互動有效”成為評價課堂教學質(zhì)量的重要指標。第三，分析試卷的意識和能力缺乏問卷顯示，59.2％的中小學教師對于自編或購買的試卷“每次都做先期分析”，16.8％的教師“偶爾分析”，10.9％的教師“遇到重大測試時分析”。但這種分析更多體現(xiàn)在經(jīng)驗層面，主要強調(diào)對于知識覆蓋面的考查以及在重大測試中考點出現(xiàn)可能性的分析，很少關注試卷的信度、效度，試題的難度、區(qū)分度以及其他教學目標的考查。甚至13.2％的教師“從來不做先期分析”，無論試卷質(zhì)量如何便在學生群體中開始使用。第四，教師反饋學生學習情況的技能較低傳統(tǒng)教師反饋學生學習情況的方式局限于一張成績單加一兩句概括性的、千篇一律的評價語言。缺乏個性化的學習發(fā)展建議，很難滿足“一切學生”的發(fā)展需求，也有違新課改對學生評價的初衷。統(tǒng)計顯示，教師向家長反饋學生學習發(fā)展情況的方式主要有：成績單、成績單+教師評語、教師描述性評價、學生學習發(fā)展建議等。其中以“成績單＋教師評語”、“成績單”、“描述性評價”等方式反饋學生學習情況的教師人數(shù)高達67.8％，而能給“學生學習發(fā)展詳細建議”的教師僅占到25.2％，顯然這種現(xiàn)狀很難滿足新課改所提出的“促進學生全面發(fā)展”理念和要求，也遠離“發(fā)展性學生評價”的改革思路。3.教師的評價方法單一調(diào)研發(fā)現(xiàn)，無論是日常教學中評價學生的方法，還是學期或?qū)W年結束評價學生的方法，均未超越傳統(tǒng)的、單一的總結性評價的樊籬。統(tǒng)計顯示，雖然對診斷性評價、形成性評價、總結性評價及前置性評價等能夠不同程度運用的教師高達55％，或采用“閉卷考試+日常表現(xiàn)+成長記錄描述”三結合的教師達78％，但是在每學期的期末或者每學年的年末“以考定教”、“以考定學”已成普遍現(xiàn)象，通過學科考試成績評價教師、評定學生甚至考核量化學校已成不爭的事實。因此，過度關注一次性的總結性評價仍然是當前學生評價的常規(guī)?？梢酝普?，漠視學習前的前置性評價、學習中的形成性評價、面臨問題時的診斷性評價，高度重視學期末學業(yè)成績的總結性評價是在所難免的。正如一位資深的中學校長所講“新課程的理念很好，可以大膽地倡導，但實踐層面必須‘結合實際’進行”，真可謂“意味深長”。4.對于評價的理解不到位，評價實踐功利化傾向嚴重一方面，由于缺乏測量與評價課程的系統(tǒng)學習與專業(yè)的訓練，多數(shù)老師對于自身是否應該具備評價素養(yǎng)的概念是模糊的，對于測量與評價的相關理念及專業(yè)知識缺乏基本的理解，導致實踐中不是無作為就是突了形式走了過場。如時下頗受學生歡迎的顯示學生學習成就或持續(xù)進步信息的學生成長記錄袋，作為一種質(zhì)性評價方式，應該是有利于學生發(fā)展、有利于全面評價學生。但從目前實施情況來看，不是處于停滯階段，就是形式主義傾向嚴重。可以說，這和教師自身評價素養(yǎng)的高低不無關系。但統(tǒng)計顯示，60.5％的教師仍然認為“評價素養(yǎng)”不應該成為教師專業(yè)素養(yǎng)之一，認為“這是專業(yè)評估人員的事”。另一方面，由于受應試教育的影響，不管你如何努力，學生考試成績上不去就沒有言說的資格。因此，為了應對高利害的外部考試和擇校壓力，學校和教師往往忽視評價的本質(zhì)，出現(xiàn)了“為考而評”“為考而教”“以評代教”“以考代教”的現(xiàn)象。一是教師評價學生的目標傾向于功利化。教師評價學生的直接目的是為教或?qū)W提供參考依據(jù)，但調(diào)查數(shù)據(jù)表明：57.8％的教師評價學生的直接目的是區(qū)分學生的優(yōu)良等次、向家長反饋學習結果以及簡單地對學生的學習做出界定。二是評價實踐中應試心理傾向嚴重。實踐中為了應付考試依據(jù)自身教學經(jīng)驗和知識點在關鍵性考試中出現(xiàn)的可能性選擇內(nèi)容依然是普遍現(xiàn)象。調(diào)查顯示，38.2％的教師據(jù)此編制試卷、遴選考試內(nèi)容，甚至5.2％的教師依據(jù)“試卷編制和評分的便利性”選擇考試內(nèi)容。二、原因分析1.教師評價素養(yǎng)沒有得到應有的重視一是教育行政部門很長時間里沒有明確規(guī)定教師評價素養(yǎng)應該成為教師的基本素養(yǎng)，而教師的培養(yǎng)、培訓甚至選拔、聘用均缺乏評價素養(yǎng)形成及考核的機制。二是教師本人認識上模糊，其評價知識先天性缺失，評價理念和認識存在嚴重偏差。實踐中教師的評價行為主要依賴于其日常經(jīng)驗的積累和教師本人對于評價的領悟，他們認為對學生的學習和發(fā)展情況做出評價其結論無可厚非，因為自己在長期的教學實踐中已經(jīng)積累了豐富的評價學生的知識和經(jīng)驗，有能力對學生做出客觀評價。殊不知，教育評價是建立在現(xiàn)代測量與評價之上的專業(yè)性很強的工作，限定在習俗水平的理解或建立在經(jīng)驗之上的評價很難擺脫應試教育的影響。2.缺乏理論研究上的支持當前，國內(nèi)外關于教師評價素養(yǎng)的研究甚少，特別是國內(nèi)還沒有形成理論研究上的氛圍。2007年自臺州師院王少非教授提出重視教師評價素養(yǎng)的相關觀點以來，國內(nèi)一些研究者相繼跟進，但總體上來講還沒有形成輿情，理論的呼吁不多、支持不夠。一是社會對新課程所倡導的評價理念未能充分理解，認識上的不足致使整個社會對教師職業(yè)從業(yè)者的期望值很高，但對提升教師評價素養(yǎng)進而促進學生可持續(xù)發(fā)展的呼吁太少。二是教師對學生評價理念的理解停留在表象層面，缺乏內(nèi)在機理的了解，導致實踐中普遍存在“以偏概全”的現(xiàn)象。三是難以形成有效的教師評價素養(yǎng)的考量準則。基于理論研究和指導的不足，實踐中從哪些方面認定甚至考核教師評價素養(yǎng)，存在技術上的難度。因此，對教師評價素養(yǎng)進行模糊化處理或無視評價素養(yǎng)便成常態(tài)。3.教師職前教育及職后培訓關于評價素養(yǎng)課程的缺失一方面，國內(nèi)高等教育人才培養(yǎng)計劃中教師評價素養(yǎng)課程嚴重缺失。承擔教師教育的師范院?；蚓C合性大學大多數(shù)學?！敖逃龑I(yè)課程”僅僅體現(xiàn)為教育學、心理學、教育技術學、學科教法四大傳統(tǒng)門類，不但比例偏低，而且強調(diào)教師工作領域理論知識的傳授，教育評價的理論、方法、技術，教育與心理測量的理論與方法，評價所最基本的聽課、面談、溝通的技能，試題編制、實施測試的技能，合理運用評價結果的技能及評價人必備的職業(yè)操守等方面的專業(yè)訓練非常缺乏，我國教師職前教育關于教師評價素養(yǎng)方面的培養(yǎng)仍然是補缺型的。另一方面，職后培訓同樣缺乏教師評價素養(yǎng)課程的設計?？梢姡瑹o論職前培養(yǎng)階段還是職后培訓階段、無論是形成性培養(yǎng)還是補缺性培訓，“教師評價素養(yǎng)”在國內(nèi)還沒有形成人人關注的氛圍。4.制度的規(guī)范和引領不適當從制度層面看，無論是1995年我國頒布的《教師資格條例》，還是2000年的《教師資格條例》實施辦法，均提出了要取得教師資格必須“具備承擔教育教學工作所必需的基本素質(zhì)和能力”的要求。從理論上講，“承擔教育教學工作所必須的基本素質(zhì)和能力”應當包含了教師評價素養(yǎng)。但在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，對于教師的評價素養(yǎng)要求并不多，甚至在教師資格考試中很少涉及關于評價素養(yǎng)諸方面知識。教育部于2005年啟動的“全國中小學教師教育技術能力建設項目”關于“教學人員教育技術能力標準”中也明確提出要有“評價與反思”的意識和態(tài)度。但在實踐操作過程中往往重視信息技術知識本身的教育培訓，而如何引領中小學教師運用信息技術進行自我評價甚至科學評價學生的技能技巧很少涉及。因此，為了發(fā)揮制度應有的引領作用，在涉及相關領域的規(guī)定時，要有科學而較為清晰的界定，至少在學術界頗有爭議的論點方面要有自己明確的規(guī)定性。如“具備承擔教育教學工作所必需的基本素質(zhì)和能力”應該包括哪些方面的基本素養(yǎng)，至少在現(xiàn)有研究領域及實踐層面要有一個界定或特別說明，以避免由于人們理解和認識上的不到位而影響對于制度的執(zhí)行，抑或由于制度本身的含糊不清導致人們對于邊緣性界定的不重視。5.外部評價的強勢阻礙了教師評價素養(yǎng)的形成和發(fā)展當前，不管承認與否，各種形式的外部評價已經(jīng)成為中小學發(fā)展的指揮棒。特別是像諸如中考、高考等對學生有重大影響的學業(yè)考查及評價制度，更是評定學生學習、教師教學的直觀反映，同時也是教育管理部門考評一所學校、一位教師主要的評定尺度。各類學校對此不敢馬虎，因為大家都很清楚這種外部評價的威懾力，它更具“考評”意義。盡管新課程提倡關注學生發(fā)展歷程的內(nèi)部評價或發(fā)展性學生評價，甚至在高考及高中招生制度改革中也在積極地嘗試對于內(nèi)部評價結論的運用，但實踐中不是走了形式就是根本引不起應有的重視，其導致的必然結果就是教師評價權的逐步喪失和對教師日常評價活動的漠視。學校不會對教師的評價素養(yǎng)提出過高的要求，也不會有意識地組織專門的培訓。三、幾點建議1.加強宣傳，提高認識對教師評價素養(yǎng)重要性認識上的不足是制約評價素養(yǎng)培養(yǎng)、補缺的主要瓶頸。當前，首先解決好兩類人群的思想認識問題：一是教育行政人員的思想認識問題。處在決策層，他們對于教師評價素養(yǎng)所持看法和態(tài)度具有深遠影響，如果管理人員對于“教師評價素養(yǎng)”概念本身不理解、認識存在偏差，實踐中必然會有政策導向作用。二是廣大中小學校長、教師的認識問題。處在實踐層面，認識是模糊的，評價理念無法適應新課程的需要，必然會陷于傳統(tǒng)學生評價的樊籬而難以自拔。因此，大力宣傳，提高關鍵人群對“教師評價素養(yǎng)”的認識、掌握基本的評價知識成為當務之急。2.為“教師評價素養(yǎng)”的形成提供政策支持當前，教師評價素養(yǎng)無可替代地成為教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的部分，但由于政策乏力、支持不夠，使得“教師評價素養(yǎng)”長期以來沒有得到應有的重視。目前迫切需要解決好兩個政策的支撐點：一是進一步明晰我國《中小學教師專業(yè)標準》，對涉及教師專業(yè)素養(yǎng)的范疇進行全面、具體的界定，特別是對“教師評價素養(yǎng)”這一新鮮元素要有專業(yè)的突破或者形成可測量的專業(yè)標準。二是進一步完善我國中小學教師資格準入制度，明確界定教師從業(yè)者應該具備包括評價素養(yǎng)在內(nèi)的哪些素質(zhì)要求，并在教師錄用考試等環(huán)節(jié)要有明確的考核。這樣，通過政策的強勢，自上而下形成社會影響力，積極營造全社會重視教師評價素養(yǎng)、重視教師“言說資格”的良好氛圍。3.重視教師日常評價實踐的專業(yè)引領基于廣大中小學教師評價知識缺乏、評價技能較低諸方面的問題，專業(yè)的評價團隊有組織地介入教師日常評價實踐顯得非常重要。特別是各種外部評價開始引入教師日常評價的結論并作為考核重要依據(jù)的時期，強調(diào)專業(yè)化的評價實踐指導顯得更為迫切。當前，可考慮：一是結合新課程的要求幫助中小學教師形成科學的評價觀念，使其理性認識評價結論的準確性、客觀性和接受性對于學生成長和發(fā)展的重要意義。二是指導中小學教師補習評價與測量的相關知識。評價實踐需要大量專業(yè)知識和智慧的引領，全面系統(tǒng)的測評知識是必需的貯備。根據(jù)評價實踐的常規(guī)性要求，先期學習部分操作性較強的普及性測評知識和技能，順利入門的前提下再進行深度的研修。三是指導評價實踐。聘請評價領域的專家進校指導或就關鍵技術進行重點培訓。比如“如何搜集資料、處理信息、形成評價結論，如何聽課、評課、師生對話，如何編制試卷形成考評量表，如何解釋學業(yè)測評成績，如何形成學生發(fā)