教育政策借用必要性、可行性及其過程

G40-059.3A10067469(2010)06-0016-06一、概念的澄清：教育“借鑒”抑或教育“借用”？在我國的比較教育研究中，人們在談及一國教育向另一國教育學(xué)習(xí)的時(shí)候，通常使用“借鑒”這一概念來表述。借鑒既意味著“參考”，同時(shí)又與“照搬”劃清了界限，因而它帶給使用者一種論述上的安全感。然而，在英語世界的比較教育研究文獻(xiàn)中，與我們所用的“借鑒”這一術(shù)語相對應(yīng)的卻是“borrowing”一詞，“borrowing”在《牛津高階英漢雙解詞典》中的解釋是：“(a)takeanduse(sth)asone′sown；copy(sth)將別人的(某物)當(dāng)作自己的來使用；抄襲(某事物)。(b)(ofalanguage)adopt(awordorphrase)fromanotherlanguage(指某語言)借用(另一種語言的詞語)。”[1]根據(jù)這一解釋，筆者認(rèn)為，“borrowing”一詞最貼切的中文譯法是“借用”?！敖栌谩迸c“借鑒”均有借取之意，然而“借鑒”側(cè)重于“借取以做參考”，“借用”則側(cè)重于“借取為我所用”，二者在借取的目的與程度上存在著很大的不同。英國著名比較教育學(xué)者菲利普斯(Phillips，D.)在2004年出版的專著《教育政策借用：歷史的觀點(diǎn)》(EducationalPolicyBorrowing：HistoricalPerspectives)一書中將教育政策借用解釋為“有意識地采用在另一情境中得來的教育政策，它意味著通過跟蹤國外既存的教育模式來推動本國的教育改革”。[2]在另一篇論文中，菲利普斯又列舉了一些與借用相近的概念，如拷貝(copying)、占用(appropriation)、吸收(assimilation)、移植(transfer)和輸入(importation)等。[3]本文認(rèn)為，教育政策借用是指一國對他國已有教育政策的引入，是不同文化背景下各國教育之間橫向的相互采用、學(xué)習(xí)和吸收，在這一過程中，我們將輸出教育經(jīng)驗(yàn)的國家稱為借出者(lender)，把輸入教育經(jīng)驗(yàn)的國家稱為借入者(borrower)。二、教育政策借用的必要性為什么要進(jìn)行教育政策借用？教育政策能夠借用嗎？怎樣進(jìn)行教育政策借用？這些問題都是我們探討教育政策借用時(shí)無法回避的。長期以來，比較教育研究領(lǐng)域的人們往往把教育政策借用與比較教育學(xué)科發(fā)展的早期階段聯(lián)系起來，例如，貝雷迪(Bereday，G.)將比較教育的發(fā)展分為三個(gè)階段，即借用階段(periodofborrowing)、預(yù)測階段(periodofprediction)和分析階段(periodofanalysis)，在借用階段，朱利安、庫森和霍拉斯·曼等比較教育的先驅(qū)“都明白地或含蓄地假定他們的國家應(yīng)該謹(jǐn)慎地借用國外最好的教育經(jīng)驗(yàn)”。[4]將教育政策借用列為早期比較教育研究的核心特征的觀點(diǎn)極易使今天的人們相信，教育政策借用屬于比較教育研究中業(yè)已過時(shí)的議題。教育政策借用難道真的沒有必要嗎？當(dāng)我們放眼現(xiàn)實(shí)就會發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國家與國家之間的教育政策借用并沒有中止，不僅發(fā)展中國家廣泛地借用發(fā)達(dá)國家先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)，發(fā)達(dá)國家之間的教育政策借用也異常活躍，這種情形正如特賓(JillTurbin)所描述的那樣：“隨著全球化的發(fā)展，國家之間的教育政策借用與轉(zhuǎn)移有逐漸增多的趨勢。最近幾十年來，不管是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，都在學(xué)習(xí)它們認(rèn)為有效的其他國家的教育政策和實(shí)踐模式?！盵5]追溯世界教育發(fā)展的歷史，我們會發(fā)現(xiàn)近代以來國家之間的教育政策借用從未停止過，法國《基佐教育法》的出臺，美國大學(xué)模式的創(chuàng)立，日本近代學(xué)制的形成，無不是教育政策借用的結(jié)果。就我國而言，自清末“壬寅學(xué)制”和“癸卯學(xué)制”的頒定，到20世紀(jì)20年代道爾頓制在中國的推行以及六三三學(xué)制(壬戌學(xué)制)的采用，再到20世紀(jì)50年代的“全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”，直到今天的新課程改革、標(biāo)準(zhǔn)化考試、學(xué)分制、學(xué)位制度、教育券等，可以說，近百年來的中國教育發(fā)展史同時(shí)也是一部教育政策借用的歷史。就中國而言，教育政策借用的必要性可以歸結(jié)為以下幾點(diǎn)：首先，作為一個(gè)追趕型的后發(fā)國家，中國近百年來的教育現(xiàn)代化進(jìn)程，實(shí)際是一個(gè)不斷吸納歐風(fēng)美雨進(jìn)而改造自己的教育傳統(tǒng)的過程，在這種“壓縮型的現(xiàn)代化”過程中，教育政策借用使我們能夠以較短的時(shí)間、較少的代價(jià)來實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的演進(jìn)，如果沒有教育政策借用，以現(xiàn)代學(xué)校取代傳統(tǒng)私塾，以聲光電化取代四書五經(jīng)等恐怕尚遙遙無期。可以說，中國的教育現(xiàn)代化在資源取向上走的是外部借用與內(nèi)部創(chuàng)生并重的路線。時(shí)至今日，我們也必須承認(rèn)，我國教育與世界先進(jìn)教育仍存在著落差，我國教育傳統(tǒng)中具備的現(xiàn)代性因素還不太充分，我國的教育創(chuàng)新能力還不足，因而在今后相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)，我們?nèi)匀灰ㄟ^教育政策借用來獲取先行者成熟的經(jīng)驗(yàn)，減少獨(dú)自摸索和試誤所帶來的風(fēng)險(xiǎn)，降低教育現(xiàn)代化的成本。其次，在全球化浪潮的推動下，教育的國際交流與合作日益密切，教育全球化與教育本土化的沖突日益加劇。全球化在一定程度上意味著趨同化或“麥當(dāng)勞化”，而本土化則力圖維護(hù)“差異的權(quán)利”。對于發(fā)展中國家來說，全球化固然會引發(fā)“文化殖民主義”的擔(dān)憂，然而，如果對全球化視而不見，把自己封閉起來自說自話，又會使自己陷入與主流世界格格不入的“文化部落主義”的窘境。[6]在這樣一種進(jìn)退兩難的局面中，發(fā)展中國家應(yīng)該在民族主義與世界主義、異質(zhì)化與同質(zhì)化所形成的張力作用下，采取一種抗拒與妥協(xié)相結(jié)合的策略，一方面繼承和發(fā)揚(yáng)自己的優(yōu)良傳統(tǒng)，維護(hù)自己“差異的權(quán)利”，另一方面又要順應(yīng)全球化的趨勢，充分借用人類文明的共同成果。再次，文化人類學(xué)認(rèn)為，導(dǎo)致一個(gè)國家文化發(fā)展變化的因素有兩個(gè)——本國內(nèi)部的發(fā)明創(chuàng)新是內(nèi)部原因，與異文化的接觸和交流是外部原因，教育作為一種文化，必須在與異質(zhì)教育文化的交流和融合中獲得發(fā)展。[7]“中國近代教育是在中西文化的撞擊交融中向前推進(jìn)的，作為異質(zhì)文化，西學(xué)實(shí)際上充當(dāng)了中國教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代化的催化劑。”[8]教育政策借用是教育文化之間的采借和輸入，它是避免我國教育文化陷入停滯、單一化局面的必要措施。當(dāng)然，從根本上說，教育政策借用的必要性取決于內(nèi)在需求的擴(kuò)張和內(nèi)在供應(yīng)的不足，也就是教育在發(fā)展演進(jìn)過程中原有的政策體系不足以應(yīng)對現(xiàn)實(shí)的需要，在自我創(chuàng)新難以為繼的情況下，通過教育政策借用直接獲取所需要的經(jīng)驗(yàn)和智慧。三、教育政策借用的可行性正如有學(xué)者所指出的那樣，在比較教育學(xué)領(lǐng)域，對教育政策借用問題存在一種懷疑論(skepticism)的傳統(tǒng)，“無論是全面的、選擇性的或是折中性的借用，已經(jīng)有很多文獻(xiàn)對借用提出過警告，在某種程度上，借用意味著將教育獨(dú)立于政治、經(jīng)濟(jì)與文化脈絡(luò)之外”。[9]自薩德勒(MichaelSadler)以來，隨著對形成教育的“無形的、不可捉摸的精神和文化力量”的探究不斷深入，研究者對教育政策借用的可行性漸趨悲觀。薩德勒最早警告我們說：“我們不應(yīng)當(dāng)忘記，學(xué)校之外的事情甚至比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要，它們制約并說明校內(nèi)的事情。我們不能隨意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一棵有生命的植物。”[10]薩德勒的學(xué)生康德爾(I.L.Kandel)則強(qiáng)調(diào)教育制度的民族性，認(rèn)為特定的教育制度或?qū)嵺`都是從特定的民族性和社會文化傳統(tǒng)中生發(fā)出來的，在民族性和文化心理迥異的國家之間進(jìn)行教育政策借用是不適當(dāng)?shù)摹ＶZ亞和?？怂固?H.J.Noah&M.A.Eckstein)也指出：“斷言對外國教育的研究是有價(jià)值的事業(yè)，與確信外國的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)例可以輸入到國內(nèi)是完全不同的兩碼事。”[11]特賓曾經(jīng)對教育政策借用面臨的阻力進(jìn)行具體分析，他認(rèn)為：文化差異是影響國家之間教育政策借用的最重要因素，國家之間在制度和結(jié)構(gòu)層面的差異以及教育政策或?qū)嵺`自身的可轉(zhuǎn)移性(Transferability)也造成教育政策借用的困難。因此，“盡管別國教育的最好實(shí)踐中有許多需要我們學(xué)習(xí)的東西，但是我們很難把它們從更廣闊的社會背景中抽離出來，讓它們在迥然不同的環(huán)境中產(chǎn)生同樣的效果”。[12]比較教育領(lǐng)域?qū)Υ逃呓栌脝栴}的懷疑論傳統(tǒng)為我們揭示了教育政策借用的困難性和復(fù)雜性，但是，如果從樂觀主義的立場出發(fā)，我們同樣也可以為教育政策借用的可行性找到理由。首先，教育現(xiàn)象既有與社會諸要素緊密聯(lián)系的一面，也有自成一體，相對獨(dú)立的一面。社會系統(tǒng)內(nèi)部雖然十分復(fù)雜，但其聯(lián)系的緊密、精致程度并沒有真正達(dá)到“牽一發(fā)而動全身”的水平，容存外來事物的空間比較大。教育的相對獨(dú)立與社會的相對開放構(gòu)成了教育政策借用的前提條件。其次，從哲學(xué)角度看，世界上任何事物都是普遍性與特殊性的統(tǒng)一體。盡管當(dāng)今世界各國的教育呈現(xiàn)多元化發(fā)展的態(tài)勢，但是基于人性的統(tǒng)一性，人類社會存在著超越國家、民族和意識形態(tài)的普適性的教育價(jià)值準(zhǔn)則和經(jīng)驗(yàn)體系，這些普適性的價(jià)值準(zhǔn)則和經(jīng)驗(yàn)體系可以在國家之間傳播，為人類社會所共享。再次，教育可以視為一種文化，而文化是開放的，整個(gè)人類文化的發(fā)展就是一部不同國家民族之間文化互動和交流的歷史，不同文化之間的借用與吸收、沖突與融合推動了文化的發(fā)展進(jìn)化。可以說，每個(gè)國家的文化——包括教育文化在內(nèi)——都是在人類文化煉丹爐里熔煉過的文化，否認(rèn)教育政策的可借用性，就是否定了世界文明的可交流性。當(dāng)然，就中國而言，教育政策借用的可行性不僅可以從歷史經(jīng)驗(yàn)中得到確證，而且教育政策借用本身也與當(dāng)前國家發(fā)展的政策背景相一致，我們可以從以下三個(gè)方面來認(rèn)識教育政策借用的總體背景：1)實(shí)施了三十多年的改革開放政策；2)教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來的指導(dǎo)思想；3)市場經(jīng)濟(jì)體制的確立和加入WTO。以上三點(diǎn)的核心精神就是以開放的心態(tài)順應(yīng)世界的潮流，并愿意接受超出國內(nèi)限度的全球規(guī)范，包括對世界先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)的移植和借用。四、教育政策借用的基本過程目前，許多政治學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者已就國家之間的政策借用/移植過程進(jìn)行了深入探討，例如，美國學(xué)者莫斯伯格(Moseberger，K.)提出，跨國的政策借用一般包括三個(gè)階段，即察覺(awareness)階段、評估(assessment)階段和應(yīng)用(application)階段。[13]另一美國學(xué)者羅斯(Rose，R.)則將國家之間政策經(jīng)驗(yàn)的借用過程分為四個(gè)主要階段：第一階段是尋找似乎能為政策方案帶來滿意效果的政策經(jīng)驗(yàn)；第二階段是在搜集相關(guān)資料之后，建立政策方案處理特定問題時(shí)為何能產(chǎn)生效果的因果模式；第三階段是基于對政策經(jīng)驗(yàn)的借用，建立一個(gè)新的方案，其形式可以是復(fù)制(copy)、調(diào)整(adaptation)、異地混合(hybrid)、各地綜合(synthesis)或者啟發(fā)(inspiration)；第四階段則是對政策方案進(jìn)行跨越時(shí)間與空間的前瞻性評估。[14]以上學(xué)者是從一般意義上說明政策借用的過程的。根據(jù)筆者所掌握的資料，菲利普斯和奧克斯(Ochs，K.)是就教育政策的借用過程進(jìn)行專門研究且取得豐富成果的學(xué)者。2002年以來，他們先后發(fā)表了《比較研究與教育中的跨國吸引》[15]、《教育政策借用過程：一些探究和分析工具》[16]、《研究政策借用：比較教育面臨的一些方法論上的挑戰(zhàn)》[17]等論文，并出版有專著《教育政策借用：歷史的觀點(diǎn)》[18]，就教育政策借用問題進(jìn)行了深入探討。根據(jù)菲利普斯的論述，教育借用的過程包括四個(gè)階段：第一階段，跨國吸引(Cross-NationalAttraction)。跨國吸引的內(nèi)驅(qū)力可能源于內(nèi)部的不滿、系統(tǒng)的崩潰、外部評價(jià)成績不佳、經(jīng)濟(jì)的變遷或競爭、政治或其他的要求等多個(gè)方面。第二階段，決策(Decision)。決策包含不同的類型，如理論性決策(基于一些宏觀理念，如“市場選擇”、“多元化”等做出的決策)、現(xiàn)實(shí)的決策(評估他地成功的政策而不考慮其脈絡(luò)因素，評估的要點(diǎn)是其立即執(zhí)行的可行性)、快速修補(bǔ)(Quickfix，是政治人物基于眼前的政治需要所做的決策)等。第三階段，執(zhí)行(Implementation)。執(zhí)行需仰賴借用國的脈絡(luò)條件，改變的速度則視關(guān)鍵行動者的態(tài)度而定。第四階段，內(nèi)化或本土化(Internalisation/Indigenisation)。教育政策被脈絡(luò)化并且成為借用國教育系統(tǒng)的一部分。本文參照菲利普斯的觀點(diǎn)以及其他學(xué)者的論述，將教育政策借用的基本過程劃分為以下幾個(gè)階段。(一)第一階段：產(chǎn)生動機(jī)產(chǎn)生動機(jī)是教育政策借用的前提。羅斯曾從政治期望值(politicaldesirability)與技術(shù)可行性(technicalpracticality)兩個(gè)維度對政策借用的內(nèi)驅(qū)力進(jìn)行研究。[19]他認(rèn)為，政策借用的動機(jī)強(qiáng)度可能存在四種情況(參見表1)。根據(jù)羅斯的分析，在政治期望值與技術(shù)可行性均高的情況下，政策借用最有可能；但如果二者均低，則政策借用的可能性也會降低；而在“危險(xiǎn)的誘惑”與“不想要的技術(shù)性解決辦法”兩種情況中，政策借用與否則可能受許多因素所影響。菲利普斯認(rèn)為，教育政策借用的動機(jī)來自于以下方面：內(nèi)部產(chǎn)生不滿(教師、學(xué)生、家長以及管理者等對現(xiàn)行教育政策或模式的不滿)；體制性崩潰(教育政策的某些方面不足或失效)；負(fù)面的外部評價(jià)(例如，由學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)或國際組織發(fā)表的有廣泛影響力的評估報(bào)告等)；經(jīng)濟(jì)改革或政治改革；知識或技能的革新等。必須指出的是，在教育政策借用的推動力量中，政治是不可忽略的因素，在很多時(shí)候決策者通過借用國外的經(jīng)驗(yàn)來使自己制定的教育政策獲得合法性。[20]美國學(xué)者哈爾平(Halpin，D.)等人也指出，教育政策借用的決定并不一定是理性評估的過程，政治人物的動機(jī)及借用政策的形式與象征意義，才是決定借用與否的關(guān)鍵。[21]美國教育學(xué)者羅伯遜(Robertson，D.)則認(rèn)為，在教育改革過程中，社會各界對教育改革的爭論越大，改革政策實(shí)施的前景越不確定，則決策者越傾向于通過教育政策借用來推動改革。[22](二)第二階段：作出決策在決策階段，政府以及其他職能部門推出一系列的政策，嘗試著開始了改革進(jìn)程。菲利普斯認(rèn)為，在這一階段，有兩種決策方式必須加以避免：一種是虛假決策(phoneydecision)，即教育官員到國外走馬觀花考察一番，沒有經(jīng)過嚴(yán)格的可行性分析，回國以后制訂出一些不適合自己體制的政策；另一種是快速決策(quickfixdecision)，這是借用國外模式時(shí)最為危險(xiǎn)的一種決策方法，1989年政治變革以后的東歐國家一股腦地引進(jìn)了許多西方國家的教育政策，就是快速決策的一個(gè)典型。必須指出的是，決策過程中的決策者傾向于從“我”的角度，按照自己的文化傳統(tǒng)、思維方式、自己所熟悉的一切去解讀另一種文化和另一種教育，他原有的視域或認(rèn)知圖式?jīng)Q定了他對另一種文化或教育的解釋、評判和選擇。由于決策主體總是戴著本文化的眼鏡去審視異域的教育，發(fā)生曲解乃至誤讀都是不可避免的，所謂“上帝的視角”并不存在，所以決策者必須同時(shí)具備兩種視界：一種視界是將所欲借用的教育經(jīng)驗(yàn)置于其原先的社會文化背景中進(jìn)行審視，考察影響其形成、發(fā)展的各種關(guān)聯(lián)因素；另一種視界則是基于對本土的文化與社會實(shí)際的深入理解，預(yù)測教育借用可能的后果，并確定教育借用是否可行。(三)第三階段：實(shí)施社會文化的復(fù)雜性，個(gè)體知識的有限性決定了決策階段的選擇和判斷都是一種頭腦作業(yè)，帶有強(qiáng)烈的社會設(shè)計(jì)色彩，其在實(shí)施階段經(jīng)常會發(fā)生一些無法預(yù)測的變異，出現(xiàn)邏輯是一回事，期望是一回事，實(shí)際操作起來可能是另外一回事的局面。因此，在實(shí)施階段，任何借用的教育經(jīng)驗(yàn)都必須經(jīng)過一定的調(diào)整，從而使其適應(yīng)借用者自身的社會體制與文化背景。有學(xué)者指出，在實(shí)施階段，借用的教育經(jīng)驗(yàn)所要調(diào)整的幅度與外來教育經(jīng)驗(yàn)和本土制度背景的差異程度成正比。[23]菲利普斯則認(rèn)為，借用的教育經(jīng)驗(yàn)的實(shí)施會受到“重要行動者”(significantactors)的影響，“重要行動者”可能是當(dāng)?shù)氐慕逃賳T、政府首腦及校長等。必須指出的是，教育借用的實(shí)施階段也是成本最大、風(fēng)險(xiǎn)最高的階段，因?yàn)檫@一過程常常面臨各種抵制和阻力，要付出較高的代價(jià)。在比較教育研究中，一旦論及這一問題，許多學(xué)者都不約而同地用“適應(yīng)性教育”(adaptededucation)的案例來進(jìn)行說明。[24-25]1890年前后，美國南部出現(xiàn)了一種為生活于種族隔離地區(qū)的非裔美國人提供的職業(yè)教育模式——漢普頓—塔斯基模式(Hampton-Tuskegeepattern)，這一模式于1900年被借用到英國在非洲的殖民地，并被重新貼上了“適應(yīng)性教育”的標(biāo)簽。這種職業(yè)教育模式的主要特點(diǎn)是不強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，而注重對本地黑人的農(nóng)業(yè)和手工業(yè)技能訓(xùn)練，意在使黑人適應(yīng)當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)村環(huán)境以及部落習(xí)慣而不是歐洲的城市或者現(xiàn)代文化。但是這一教育政策借用引起強(qiáng)烈的抵制，許多當(dāng)?shù)厝藢m應(yīng)性教育鼓吹的“非洲化”感到憤怒，他們認(rèn)為自己應(yīng)該接受與歐洲人同樣的教育，適應(yīng)性教育產(chǎn)生的是一種低級的、鄉(xiāng)村式的、非學(xué)術(shù)化的教育形態(tài)，其背后隱含著種族主義、鼓吹非學(xué)術(shù)化以及對非洲人實(shí)施隔離的教育等傾向。并出現(xiàn)了各種形式的抵制適應(yīng)性教育的活動。[26](四)第四階段：本土化美國教育學(xué)者布斯(M.Z.Booth)在論及教育借用問題時(shí)提出了“借用并非復(fù)制”(borrowingisnotcopying)的觀點(diǎn)。[27]借用超越復(fù)制之處在于，借用包含了一個(gè)本土化或者內(nèi)在化的過程，亦即外國教育模式被本國接受和吸納，繼而成為本國教育的有機(jī)組成部分的過程，這也是借用主體對借取之物進(jìn)行選擇、調(diào)適、融合、再創(chuàng)的過程。因?yàn)榻逃栌猛馕吨粋€(gè)“去情境化”(decontextualization)的過程，教育模式、實(shí)踐和論述被從原發(fā)地的背景中移植到另一個(gè)地方