-.z.論教育學的根本范疇及其邏輯聯(lián)系閔建杰摘要：教育學是以教育現(xiàn)象為研究對象的科學。教育、教學、課程、教學過程等是教育學的根本范疇。本文試圖采用形式邏輯與辯證邏輯相結合的方法，分析這些根本范疇的內涵和相互之間的本質聯(lián)系，構建教育現(xiàn)象解剖學──理論教育學的根本框架。關鍵詞：教育學;研究方法;教育;教學;課程;教學過程顧明遠先生指出："什么是教育科學的根本范疇，它的科學定義是什么，至今很少有人論述過。教育學中許多概念是描述性的，具有很大的不確定性。例如什么叫教育"不同的教科書有不同的解釋：什么是教育的本質，至今也沒有弄得很清楚?？梢赃@樣說，教育的概念還沒有從復雜的社會現(xiàn)象中抽象出來。〞[1]這里存在兩個方面的突出問題：一是教育學的概念本身界定分歧嚴重，二是范疇之間的邏輯關系模糊。兩個問題實質是一個問題：教育學的理論體系大夏沒有建立起來。下面試從教育學根本范疇內涵和邏輯關系兩個方面，探討教育學理論體系的邏輯構架。一、教育范疇，教育問題的起點和實質辯證邏輯認為，作為理論邏輯起點的范疇是歷史上最早產生的，也是最本質的范疇。形式邏輯的起點范疇往往是不證自明的前提。二者一樣的地方就是作為起點范疇都是包含內容最簡單，卻是內涵最深刻的范疇。在教育學中教育就是這樣一個范疇。教育與人類是一同產生的。教育起源于正在進化中的人類個體間所進展的生存經歷和技能的傳授與模仿，這一點郝森林在""勞動〞"人〞"教育的起源〞——辨析與探新"中作了比擬充分的說明[2]，桑新民先生在"當代教育哲學"中，也證明了這一點。他指出："……要使人類社會延續(xù)和開展下去，就必須在生物遺傳和物質傳遞之外，尋找一種超生物的遺傳方式，以便后代能夠在較短時間內獲得和掌握其祖先在漫長的進化過程中所積累的超生物的經歷〔包括在社會中生存和制造使用工具等經歷〕，在這一超生物的遺傳過程中，嬰兒要重演生物個體向真正人的轉化過程。重演主要包含兩個方面內容，一方面通過掌握人類的生活方式，符號系統(tǒng)、行為標準而成為社會的人；另一方面通過掌握使用和創(chuàng)造工具的知識和技能將前人留下的，外在于他的工具等生產資料，轉變成自己超生物的肢體，從而成為能夠在勞動中改造自然的真正的人?！@種人類特有的超生物的遺傳方式就是教育。〞[3]因此，什么是教育？教育就是人自身的精神和與之相關的文明的再生產。人類的存在和延續(xù)依靠人自身的再生產。人自身再生產包括兩個方面：一方面是人自身肉體的再生產,另一個方面是人自身精神和與之相關的文明的再生產。人自身肉體的再生產是生物學等學科研究的問題，而人自身的精神和與之相關的文明的再生產就是教育。精神就是人之成為人的主體意識和思維，文明就是構成當時代人所必須的知識、道德法律意識和技能。人的肉體再生產形成人的物質體，但是單純的人的物質體并不構成人。人作為人更重要的是必須具備人所需要的精神和與之相關的文明。"從個體的角度看，個體從父輩那里除了獲得機體的自然性的繼承外，還必須有社會性的繼承，沒有這種‘繼承’，軟弱的新生兒就不可能投入到他出生以前就存在的社會生活中去。〞[4]完成上述傳遞與繼承的任務，以實現(xiàn)人類生存和社會開展的連續(xù)性，就是人類的教育活動。教育就是人的精神和與之適應文明的再生產，這種再生產活動的具體形式就是傳遞信息和技能的交往活動。葉瀾先生說:"人類的教育活動起源與交往，在一定意義上，教育是人類的一種特殊的交往活動。這實際上已經說明了教育是什么，教育是實現(xiàn)人類社會本質繼承的交往活動。〞[5]人類的交往實踐并不都是教育活動。人們交往實踐與人類精神和文明的關系，存在兩個方面。一個方面是從個別到一般：在實踐中，參入實踐的個體形成對事物的感覺、感受、體驗、經歷，形成個體的認識。個體認識是不穩(wěn)定和不能保存的，必須通過交往過程，轉變成群體或社會的共同認識。美國人類學家愛爾伍德正確的認為，當個體成功時，就將成功的觀念或模式傳授給周圍的人。當這一成果為社會群體所掌握，才能構成文化，成為文化的一個組織局部。[6]從這個方面看，社會交往實踐是一種認識活動，人們的生產、科學研究和社會實踐等大局部活動都屬于這個范圍。另一方面是人類的教育交往活動：在生產等實踐中，人們形成了共同的經歷和認識，在這個根底上的，將人類的共識、經歷、文化等文明轉變成個人的經歷、認識和體會，形成個人的知識、能力和靈魂，特別是形成新的社會成員的知識、能力和靈魂。這種由一般又返回到個別的交往，使人類個體脫離動物，進入社會而成為人類的一員的交往活動就是教育。[7]教育是人的精神和與之相適應文明的再生產過程，是使人類的精神、文化和文明得以積累、繼承和開展的過程。教育現(xiàn)象在形式上是一種交往活動，這種交往活動與人們的認識實踐有兩個方面的顯著區(qū)別：從人們的認識實踐來看，是個別人在實踐中形成了新的認識，然后將這種認識在交往中形成共同的認識，是由個別上升到人類共同的一般認識的過程。教育是將這些人類共同的或一般的認識通過交往轉變成個人的認識，使新個體承受共同精神文化的過程。從人們的認識實踐來看，人們的交往活動或交往關系是平面的關系，或者說是以同時的相互交往為主。而教育交往主要是一種縱向的交往關系，是歷史的文化和文明繼承的交往關系。二、作為教育范疇核心內容的教學教學是教育現(xiàn)象的核心問題。"教育的根本矛盾是教與學，這對矛盾構成‘教育’這一事物最初的和最根本的矛盾運動關系。教與學的關系是教育的根本活動形式……。〞[8]教學作為教育現(xiàn)象的核心問題，普遍存在于各種類型的教育現(xiàn)象中，而專門的學校教學是各種教學活動的集中表達。什么是教學？教學是以傳授知識技能為目的的主體之間的，包含心理、情感、思維等活動的復雜的交往行為，是人們之間以傳授知識和技能，培養(yǎng)素質為目的的一種特殊交往活動，是教師教的活動與學生學的活動的統(tǒng)一[9]。教是從事教育者代表社會進展知識技能的傳授，實現(xiàn)社會的知識和文明的傳承。教是一種特殊的實踐，是以傳承文明、培養(yǎng)人為目的的行為。早期的教完全融合在生產和生活實踐中。社會的開展，教從社會生產中分化出來，并分化出專門的從事教的人，即教師。教具體表現(xiàn)是一種包含思想、語言、情感、權威、行動的行為。教的實質是根據(jù)對象的特點，將人類共同的知識、技能等一般的僵化東西的激活為活生生的東西，轉變成對象的知識能力素質，形成新的社會主體。學主要是社會新生的個體為了獲得作為社會成員必須的知識、技能和文化，而承受人類的知識、技能和文明的行為。"人類的學習活動同人類的物質生產活動一樣，都屬于人類最根本的社會實踐活動……人的生產能力決不是依靠生物遺傳所獲得的本能，而是在后天習得的，正是依靠這種廣義的學習活動，人類個體和社會才能世代相傳，也才有可能繼承前人的成果，以越來越快的速度向前開展。〞[10]學的過程就是人在成長過程中承受社會影響和繼承前人文明成果的過程，具體表現(xiàn)為思想、語言、情感、經歷成長和成熟的過程。在教與學對立中，教師是教學交往活動的主導。因為教師在教學活動中居于特殊的地位：教師在人格上是作為社會的代表；在教學的內容上，是教師所教授的知識是作為人類共同的實踐成果的代表；從血緣關系的痕跡來看，教師是代替了學生的父輩完成教學工作，是父輩的代表；在現(xiàn)代階級社會中，教師還是居于統(tǒng)治地位的社會意識形態(tài)的代表。"教師……像一個聚光鏡一般，把外部環(huán)境和教育對學生提出的要求和條件，集中起來發(fā)揮影響；而學生這方面……吸收來自外部的影響，主要來自教師的影響。〞[11]學生是教學交往活動中的主體。首先，學生的知識能力和整個智力的發(fā)育，在正常的社會條件下，就如同人的身體發(fā)育一樣，接近于是一個自然成熟的過程。只要這個學生是在正常的社會環(huán)境中，學生通過一般的交往也可以完成社會成員所必須的最根本社會知識的學習。其次，教師的教學行為歸根到底是要學生完成特定的知識能力或思維的構建，形成知識能力素質，而這個構建過程在于學生，教師無論如何也不能代替學生完成這一過程。再次，教師的教學行為最終總是要歸結為學生的學習行為，不管是機械學習、發(fā)現(xiàn)學習、研究學習等等，都表現(xiàn)在學生的心理、思想和行為的改變。最后，學生的學是教學活動的動力的源泉，教師教的動力根本在于學。教與學這對矛盾的特殊性在于，教作為主導是一種間接的主導。教并不能完成教學的主要任務──形成新的主體，只是對新主體的形成起影響和幫助作用。學作為主體，并不是成熟的社會主體，是成長中的主體。學生具備了成為社會主體的潛力，但是還需要成長，需要教師提供成長藍圖、提供腳手架支撐。教所主導的對象是成長中的主體，學作為主體所面對的是現(xiàn)存的但未知的社會與自然客體，雙方的相互作用結果，使現(xiàn)存的客體為主體所掌握，主體成熟地獨立面對客體。所以，在教學交往中，間接主導和成長中的主體的結合，構成人類特有的教育現(xiàn)象。[12]教與學矛盾的根源來自于人類知識〔共同的經歷、知識、技能、藝術等〕構造和特征。人類任何真正的知識〔活的、能動的〕，都是一般與個別的統(tǒng)一、理性的概念與感性的經歷和體驗統(tǒng)一。單純的理性的概念、藝術、經歷等，離開了感性的經歷、體驗、感覺，只能是知識的僵尸，只能是不可能被人們理解和承受的"不可捉摸的純粹抽象的公式〞[13]。這樣的知識不可能有任何用處。只有賦予這些抽象的一般的知識、經歷、藝術以感性的個別的生動的體驗，才能將這些僵化的知識激活。[14]而教和學的過程就是將這些人類一般的知識激活的過程。鐘啟泉先生說得好，"無論什么文本，倘假設不聯(lián)系讀者自身既有知識和經歷，就不可能創(chuàng)造意義〞，而學習就是意義創(chuàng)造過程。[15]杜威指出："教學需要各門學科的教材或知識各局部恢復到原來的經歷，〞"這原來的經歷〞指"它被抽象出來的原來的經歷〞，"并變?yōu)橹苯拥暮蛡€人的經歷〞。[16]所以，教的任務，就是將一般的知識在交往中告訴學生，并采取語言描述、解釋和引導實踐、情感交流、啟發(fā)聯(lián)系等方式激活一般知識。學就是將"符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上，而不是字面上同學習者已經知道的內容聯(lián)系在一起〞[1]，形成活生生的具體的知識。綜上所述，教學的本質是實現(xiàn)人類一般的共同的社會知識、情感、意志等，向新出生的社會成員轉換，形成新的社會個體。是將一般的已經凝固的知識、共同的社會意識，轉換成為鮮活的個體意識。教學的根底是新生個體的生物生長，教學的表現(xiàn)形式是人們之間的特殊交往，教學的價值目標是實現(xiàn)人類知識文明的傳承，精神文明的再生產。三、作為教與學矛盾中介的課程范疇從辯證邏輯來理解，課程是教與學的中介環(huán)節(jié)，是聯(lián)結教與學矛盾雙方，實現(xiàn)將社會要求、一般知識轉換為個體的知識、能力、人格素養(yǎng)的橋梁。從這個意義上我們可以將課程定義為：課程是經過選擇的人類社會一般知識與技能和將這些知識技能轉變?yōu)槿祟悅€體的知識、能力和人格素養(yǎng)的程序。課程是客觀的。主要是指課程內容的客觀性和課程的設計要符合社會客觀需要，這種要求不隨人的意志而轉移。王策三先生在"教學論稿"中分析了決定課程的因素："概括說主要有三個方面〞，"１、所謂知識，代表一定時代和世界水平……人類歷史經歷和現(xiàn)時到達的新成就的科學的總和。課程要解決的第一個問題，就是要從這些知識總和中選擇什么。２、社會要求和條件……生產力、政治制度、教育制度……３、學生，包括需要和可能，原有的知識能力根底等。〞[18]王先生的這三個方面的要求歸結到一點，就是：一個時代的課程是由這個時代的社會經濟條件、物質條件和政治條件決定。正如郭元祥在他著的"教育邏輯學"中指出：課程"是建立在一定的客觀根底之上的。社會生產力開展水平、政治經濟制度的更迭、科學技術的狀況、兒童青少年身心開展規(guī)律等等，都對課程有制約作用。〞[19]課程在表現(xiàn)形式是主觀的。"課程門類的設置、目標確實定、內容的選擇、活動方式的安排、管理體制的建立以及課程價值觀等等，無不打上人們的主觀烙印。〞首先是課程的目的性。課程是教育者按照預期目的，在人類已有的知識中選取內容，選擇活動的方式。其次是內容選擇的主觀性，是人們根據(jù)培養(yǎng)目標的需要選擇教與學的內容。三是課程邏輯構造設計的主觀性，人們可以根據(jù)自己對課程的認識和理解設計課程的邏輯構造。四是課程的程序構造設計的主觀性，具體將課程各個環(huán)節(jié)組織和聯(lián)接起來的程序和方法是由教育者選擇和設計的，這也是主觀性的。正因為如此，王策三先生將課程的歷史傳統(tǒng)、人們對課程的理解，即課程理論，甚至社會和人們其他方面的主觀差異作為決定課程的內在因素。所以，課程是內容客觀性與形式主觀性的統(tǒng)一。從客觀性上，課程的目標、構造、程序以及內容的選擇，都是由客觀存在的社會條件決定的。從主觀性上，如何選擇課程內容，選擇什么，又是由教育者主觀確定的，是教育者的主觀設計。課程的內容與課程的形式必須統(tǒng)一，即課程設計必須反映社會條件的要求。當課程形式能夠客觀反映社會經濟開展的要求，課程的內容與形式能夠實現(xiàn)統(tǒng)一，教與學的矛盾就能夠統(tǒng)一。反之，課程的形式不能適應課程內容的需要，課程的內在矛盾沖突，就會形成教與學的矛盾與沖突。矛盾沖突使教與學不能實現(xiàn)雙方的統(tǒng)一，使教學乃至教育出現(xiàn)扭曲。四、作為教學與課程相統(tǒng)一的教學過程范疇教學過程是教學范疇和課程范疇的內在統(tǒng)一，即課程作為教與學的中介環(huán)節(jié)，返回到教學中去，教學與課程結合為一體，轉變?yōu)榫唧w的教學過程。所以，教學過程是教師與學生共同完成教育任務，實現(xiàn)人類的知識、技能和文明的傳承與新的社會個體再生產的過程。從直觀形式上看，蒲心文先生對教學過程作了一個很好的說明：教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的復雜過程，教學過程的本質應該是一個多層次多類型的構造：[20]教學過程是在特定環(huán)境中的生命成長過程。從盧梭開場到杜威都有這樣的觀點：教育即生活，是經歷的連續(xù)不斷的積累改造過程，教師的教構成特定的環(huán)境，學生在這種環(huán)境中的感受和生長，教學過程就是知識的學習與人的生物生長相互作用[21]的過程。教學過程是心理學上認知構造的構建過程。皮亞杰的開展心理學為我們提醒了教學過程是兒童心理的構建過程。在教學過程中，人的經歷通過同化和順應兩種心理過程或機制轉化為知識構造。教學過程是思維的邏輯構造的建立過程。布魯納認為教學過程就是學生掌握學科的根本邏輯構造的過程。學習就是編目及其類碼系統(tǒng)的形成。一個類目意指一組有關的對象和事件。系統(tǒng)中各個類目具有內在聯(lián)系，形成一種根本構造。[22]教學過程是人的情感意識形成過程?；裟妨炙够缇椭赋觯?一個真正的人不能設想沒有善良的情感。實際上，教育就是從培養(yǎng)真誠的關心之情……這是和諧開展的一般根底，在這個根底上人的各種品質──智慧、勤勉、天才──都會獲得真正的意義，得到最光芒的發(fā)揚。〞[23]教學過程是人的人格心理形成過程。教學過程還是人的生命在成長過程中，承受道德觀念和意識，在現(xiàn)實中實現(xiàn)道德體驗的過程。通過教學過程中，教育者的道德示范和受教育者自己對道德的感覺與體驗，特別是教學過程中的交往體驗，逐漸形成受教育者的人格心理。對教學過程，還可以從特殊的認識過程、主體交往過程來加以描述。這些描述展示了復雜的教學過程的方方面面。而教學過程的本質概要的說就是兩個字："轉換〞即社會一般或共有的知識、文化、技能到作為個體的新主體形成的轉換過程，是在社會主導下，社會新主體的形成過程。所以，教學過程是新準社會成員在教和學的矛盾中，其思想與社會文明連接、復制、創(chuàng)新的過程，主體意識形成的過程，也是學生的智力構建、道德構建、情感構建的過程。教學過程的重要特點是二重性。首先是教學過程的內在因素存在一系列相互對立的內在因素：教學目標──學習目的。教師教的行為──學生學習行為。抽象的教學內容──具體的學生體驗和心理。教的抽象思維構造──學生的感性的認知構造。教學評價──反響。教師的情感意志──學生的情感意志。教的方法構造──學的方法和構造等。其次，教學過程的二重性集中表現(xiàn)在教學過程的各個環(huán)節(jié)上：目的──目標環(huán)節(jié)、教──學行為環(huán)節(jié)、刺激──反響環(huán)節(jié)、情感──體驗環(huán)節(jié)、邏輯──經歷環(huán)節(jié)、評價──反響環(huán)節(jié)等。再次，教學過程中各個環(huán)節(jié)二重性的統(tǒng)一是教學過程要完成的任務。實現(xiàn)教學過程二重性的統(tǒng)一，一是取決于課程內容與形式的統(tǒng)一，即課程是否反映了社會經濟、政治和文化開展對教育的內在要求；二是，取決于教學過程的展開是否反映了教學的內在規(guī)律要求；三是教學過程的各個環(huán)節(jié)中，采取什么樣的方式連接矛盾雙方，即過什么樣的途徑和方式來實現(xiàn)教學與學的連接，實現(xiàn)矛盾雙方的統(tǒng)一和轉換。教學過程的矛盾最后歸結為教與學的兩個主體──教師和學生之間的矛盾與統(tǒng)一：教師通過消耗自己的生命和精力，將社會知識和社會文明轉換成學生的知識、技能和人格，學生通過學習過程，逐步形成為新的社會需要的個體成員。五、范疇間邏輯關系與構造教育學的各主要范疇之間存在著必然確實定的邏輯聯(lián)系，通過這些邏輯聯(lián)系形成教育學的主要內在構造。第一，教育與教學的關系。教育不同于教學。從范疇的外延上看，教育是大范疇，教學是小范疇，教育包含了教學。教育包含了自發(fā)的教育和自覺的教育，只有自覺的教育才有目的明確的教學活動。從歷史開展來看，早期的教育是自發(fā)的教育，在自發(fā)的教育中，教學蘊涵在社會生產活動之中，后來，教育專門化才出現(xiàn)了教學。起始的教育是無意識的教育，只是到了后來出現(xiàn)了自覺的教育，產生了教學，教育的內涵才包含了有意識的自覺教育。教育與教學的統(tǒng)一。教育是廣泛的教學，教學是自覺的教育。教學是教育的實質內容，教育規(guī)定了教學的本質，教學是教育的根本構造形式。教育是一般的本質的范疇，教學是具體范疇。教學是教育的開展，是教育范疇的具體化，是教育核心內容的專門化，是以提高教育的效率為目標的活動。第二，教學與課程的關系。在廖哲勛的課程新論中，提出：課程的上位概念不是"教學〞，而是"教育〞，因為現(xiàn)代學校課程是實現(xiàn)一定學校培養(yǎng)目標的育人藍圖和育人信息的載體[24]。還有將課程作為教學范疇上位概念的。將課程與教學并列或作為教學的上位概念是錯誤的。首先，從矛盾分析來看，是教學的矛盾決定了課程的矛盾和內容，而不是相反，課程就是以解決教學的矛盾為主要任務；其次，從范疇的歷史開展來看，是先有教學活動，才再產生課程，是教學的要求推動著課程的開展；再次，教學范疇的內容比課程抽象，課程的內容更具體，更實際。出現(xiàn)教學和課程范疇關系的混亂，主要是將抽象的教學范疇與具體的教學過程混淆起來的結果。教學與課程的關系前面已經作了說明，這里進一步補充幾點：教和學的矛盾是教學現(xiàn)象的主要矛盾，反映了社會與個人、教師和學生、知識范疇中的一般和個別、理性和感性的矛盾。課程則是在教學實踐中矛盾兩個方面統(tǒng)一的中介，是將教和學、理論與實踐、一般和個別、教師與學生的矛盾統(tǒng)一起來，構成課程這個矛盾體。第三，課程與教學過程的關系。相對于教學過程，課程是教學的藍圖和方案，教學過程是課程的實施和展開。如果按康永久先生教育有多級本質的論述，[25]教育范疇是一級本質，教學過程就是二級本質，各種不同類型的教育就是教育的三級本質。課程已經是對教學的進一步規(guī)定，研究課程是研究教與學如何結合，如何能實現(xiàn)矛盾的轉換。而在教學過程中，課程的各個因素具體展開，在教與學的矛盾推動下實現(xiàn)從教到學的轉換。教學過程的中心問題是采用什么樣的技術技巧，實施教和學的活動，實現(xiàn)教和學的統(tǒng)一。第四，邏輯關系總的概貌。在教育學中，教育、教學、課程、教學過程等根本范疇相互聯(lián)系構成了與教育歷史開展相一致的三段論邏輯構造：教育范疇是根底，教學是教育的規(guī)定和本質；課程在邏輯上是教學的對立面，是教學的轉化和開展；教學過程在邏輯上又是課程的對立面，是課程的轉化和開展。教育、教學、課程和教學過程構成辯證邏輯的正、反、合三段論邏輯構造，這個三段論構造構成教育學理論體系的根底框架。其中，教育賦予了教學和課程的靈魂，教學的矛盾構成了教育現(xiàn)象的核心，課程是教育實施的主要的和根本的環(huán)節(jié)，教學過程是課程的展開和教學的技術和技巧。而自發(fā)〔含家庭〕教育理論、學校教育理論和社會教育理論是在這個構造根底之上的部門教育學理論。注釋：[1]顧明遠.教育實踐呼喚教育理論建立[J].中國高等教育.2006/6.[2]蘇明飛,張曉菲.教育的起源與教育的歷史開展之我見..jiaoshuyuren.corn.2006-3-36-37[3]桑新民.當代教育哲學[M].：云南人民出版社.1988：58[4]胡靜./news_view.asp"id=3966.2/7/2007.[5][6][7]葉瀾，鄭金洲.教育理論與學校實踐[M].：高等教育出版社.2000/8.[8]謝蘭榮.試論"教育〞概念的界定及其方法論問題[J].教育理論與實踐.1994/5[9]朱丹.教學交往的根本范疇分析[J].教育科學論壇.2005/9.[10]yzzm..yc**.net/blog/user1/yzzm/archives/2006/.htm.2006-4-5[11]王策三.教學論稿[M