知識分類不僅對課程論有著十分明顯的影響作用，同時，也深刻地影響著教學(xué)理論的研究。如何確定知識的性質(zhì)，如何對知識做出分類，在相當(dāng)程度上影響了教育學(xué)家、心理學(xué)家對教學(xué)過程及學(xué)生學(xué)習(xí)過程的思考與分析，可以毫不夸張地說，不同的知識觀就產(chǎn)生不同的知識分類理論知識分類不僅對課程論有著十分明顯的影響作用，同時，也深刻地影響著教學(xué)理論的研究。如何確定知識的性質(zhì)，如何對知識做出分類，在相當(dāng)程度上影響了教育學(xué)家、心理學(xué)家對教學(xué)過程及學(xué)生學(xué)習(xí)過程的思考與分析，可以毫不夸張地說，不同的知識觀就產(chǎn)生不同的知識分類理論知識分類不僅對課程論有著十分明顯的影響作用，同時，也深刻地影響著教學(xué)理論的研究。如何確定知識的性質(zhì)，如何對知識做出分類，在相當(dāng)程度上影響了教育學(xué)家、心理學(xué)家對教學(xué)過程及學(xué)生學(xué)習(xí)過程的思考與分析，可以毫不夸張地說，不同的知識觀就產(chǎn)生不同的知識分類理論-----簡答題簡述知識分類學(xué)理論的基本假設(shè)知識分類不僅對課程論有著十分明顯的影響作用，同時，也深刻地影響著教學(xué)理論的研究。如何確定知識的性質(zhì)，如何對知識做出分類，在相當(dāng)程度上影響了教育學(xué)家、心理學(xué)家對教學(xué)過程及學(xué)生學(xué)習(xí)過程的思考與分析，可以毫不夸張地說，不同的知識觀就產(chǎn)生不同的知識分類理論如果我們要說出什么是知識，什么不是知識，就必須首先介紹知識的定義，可是，因為知識作為全人類共同使用又極其抽象的概念，不同科學(xué)領(lǐng)域的研究者在不同的語境中賦予它的內(nèi)涵和外延存在著諸多差異知識牽涉到信仰、承諾與行動等，可分為內(nèi)隱與外顯知識。何光國則認為知識是（1）經(jīng)驗累積的紀錄；（2）事實組織的系統(tǒng)化；（3）對事實的理解；(4）一種理解的行為或狀態(tài)；5()人的已知和未知。知識的定義在知識的多重屬性中，知識的主體性和內(nèi)在性應(yīng)該是最根本的屬性及其他屬性衍生的基礎(chǔ)知識的主體性是指知識體系中的主觀知識部分，其首要特征是主體的創(chuàng)建性。沒有主體的創(chuàng)建性，世間就沒有知識這種東西，因為所有的客觀知識都是由主觀知識轉(zhuǎn)換而來的，強調(diào)個人的思考對知識產(chǎn)生的重要作用。知識的內(nèi)在性指人本身固有的屬性在知識中的反映，其實質(zhì)就是人所具有的自我認知能力和主動求知的天性。知識的內(nèi)在性是人類所有知識的起點和源泉，20世紀中期，英國哲學(xué)家波蘭尼最先提出對知識進行隱性與顯性分類，知識的內(nèi)在性可以用隱性知識來表征，表現(xiàn)為對外在事物的領(lǐng)判斷、技巧和控制能力等，主要靠人們的“所知”與“所思”來反映。知識的本質(zhì)屬性依據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)，“知識即個體通過與其環(huán)境相互作用后而獲得的信息及其組織?！本C合加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類體系和現(xiàn)代認知心理學(xué)的知識分類體系，該理論將知識分成兩大類（陳述性知識和程序性知識）和三個亞類（陳述性知識、用于對外辦事的程序性知識，和用于對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，即策略性知識）。兩大類涉及到知識的本質(zhì)、不同知識的表征形式；三亞類對應(yīng)于通過外顯行為表現(xiàn)出來的不同能力，反映不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。這里的知識既包括我國教育理論界中傳統(tǒng)的知識概念（陳述性知識）；又包括策略性知識，即我國傳統(tǒng)的智力技能概念；還包括傳統(tǒng)理論所沒有的狹義的程序性知識，即加涅的“智慧技能”，因而是廣義的知識。

隨著近20年來信息加工心理學(xué)的崛起，知識成了信息加工心理學(xué)的一個中心概念。信息加工心理學(xué)家大多同意把廣義的知識分為兩大類：一類為陳述性知識（Declarativeknowledge），另一類為程序性知識（procedural

knowledge）。前一類知識是用于回答“世界是什么”的問題，如“中國的首都在哪里？第二次世界大戰(zhàn)的原因是什么？人的心臟結(jié)構(gòu)與血液循環(huán)有什么關(guān)系？等問題，都需要有陳述性知識。廣義知識分類現(xiàn)代認知心理學(xué)認為，陳述性知識的學(xué)習(xí)可以分為三個階段：第一階段，新信息進入短時記憶，與長時記憶中被激活的相關(guān)知識建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新的意義的建構(gòu)（參見第二章第二節(jié)中的維特羅克的生成學(xué)習(xí)模型和梅耶的學(xué)習(xí)過程模型）；第二階段：新建構(gòu)的意義貯存于長時記憶中，如果沒有復(fù)習(xí)或新的學(xué)習(xí)，這些意義會隨著時間的延長而出現(xiàn)遺忘；第三階段，意義的提取和運用。陳述性知識凡是教給學(xué)生的知識，都應(yīng)轉(zhuǎn)化為形式和功能不同的能力，這就需要新的學(xué)習(xí)論，即知識分類學(xué)習(xí)論。智育目標論將智育目標還原為習(xí)得的智力，即習(xí)得的能力；將習(xí)得的智力還原為廣義的知識，又將廣義的知識劃分為兩大類三亞類。如何實現(xiàn)智育目標？知識分類學(xué)習(xí)論進一步指出，凡教給學(xué)生的知識，都應(yīng)轉(zhuǎn)化為能力。而不同類型的知識的習(xí)得、保持、提取或應(yīng)用過程，雖有某些共同特征，但不能忽視它們的不同特點。該理論創(chuàng)造性地將知識分類的思想貫徹到對于學(xué)習(xí)過程的描述之中，從學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)階段兩個維度，構(gòu)建了廣義知識學(xué)習(xí)階段與分類模型。該模型可以解釋學(xué)生認知領(lǐng)域的絕大多數(shù)的知識、技能和策略的學(xué)習(xí)（母語的學(xué)習(xí)例外）。知識分類學(xué)與教育目標論不同類型的知識在人腦中表征與儲存的方式不同，習(xí)得過程與有效學(xué)習(xí)的條件不同，測量與評價標準不同。這就需要新的教學(xué)論，也稱“知識分類與目標導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計”理論。廣義知識分類的思想貫穿了智育目標論和知識分類學(xué)習(xí)論，若將其貫徹到底，知識分類學(xué)習(xí)論就轉(zhuǎn)化為目標導(dǎo)向教學(xué)論。前者闡釋了不同學(xué)習(xí)的內(nèi)部外部條