情境認知學習理論第一頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日情境認知理論(SituatedCognition)是繼行為主義“刺激—反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后，與建構主義大約同時出現(xiàn)的又一個重要的研究取向，它試圖糾正刺激反應和符號學說的失誤。情境認知理論試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠于規(guī)則與信息描述的認知，僅僅關注有意識的推理和思考的認知，忽視了文化和物理背景的認知。第二頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日一.情境認知的來源和含義情境認知是對立于客觀主義的認知主義發(fā)展起來的,但作為一個新的認知運動,它有一些更早的思想和觀念來源：實用主義、現(xiàn)象學、皮亞杰和維果斯基的理論、吉布森生態(tài)心理學、社會學、人類學和民族方法學等。然而,對當代情境認知研究則源于發(fā)展和教育心理學、解釋學、科學的歷史、社會和文化研究、新的智能研究等多進路的推動。第三頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日(1)智能體-環(huán)境的相互作用和整體性:認知始終發(fā)生在一個特有的且自然的情境中,它是一個發(fā)生在智能體-環(huán)境相互作用和相互關系的整體中的事件。個體的心智活動于其中的環(huán)境組織、指引和支撐著認知過程;知識是心智-環(huán)境經(jīng)緯編織(woofandwarp)的整體的產(chǎn)物,情境認知視系統(tǒng)—人、他者、社會、自然環(huán)境為一個共存的整體,它們共同構成了認知意義的視域。第四頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日(2)情境認知的普遍性。認知心理學的研究表明:在人類認知的整個過程中,認知都有賴于情境;我們所知覺到意義不可能獨立于對情境的解釋和適應。人類的所有認知活動都包含著兩種加工的相互作用:既有依賴于環(huán)境刺激的自下而上的加工，即一個適應的過程,也有依賴于人的已有主體性的自上而下的加工，即有一個解釋和構造的過程。這兩個過程是內(nèi)在辯證的第五頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日(3)意向性和意義:認知的情境觀認為:意義不是客觀的、普遍的,它具有智能體的生存或適應的意向性,它是在智能體-環(huán)境的相互作用的整體中顯示出來的。知識的意義具有不可避免的意向性,它總是指向、參與、影響、改變和塑造情境的某種實踐活動;知識不是純粹理性的先驗的心智狀態(tài),確切地說,“它是事物的經(jīng)驗的關系”而如果外在于這種經(jīng)驗,它就沒有任何意義”

。第六頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日(4)生態(tài)學的效度:認知具有面向“生活世界”的效度或“生態(tài)學的效度”，也就說認知是在一個開放的、活生生的、實際的情境中進行,其中智能體對開放復雜性的認知適應和生存是自組織地完成的,而不是在一個人為設置好的局域中進行的,其中智能體的行為是他組織地設計的。生態(tài)學效度強調(diào)認知的自然性而不是人為性,哈欽斯，也把這種自然性稱為“原野中的認知”

。盛曉明，李恒威《情境認知》科學研究2007·5第七頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日研究的歷史軌跡（1）早期研究階段情境認知與學習的早期研究可追溯到許多領域,像馬克思的知識社會學、杜威的實用主義、維果茨基的文化歷史學說、里昂節(jié)夫的活動理論、控制論和系統(tǒng)論、人種方法論、生態(tài)心理學等等。1929阿爾佛雷德·

諾斯·

懷特海川首先提出學生在學校中學習知識的方式導致了“惰性知識”的產(chǎn)生,相關的論述被看做實關于情境認知的最早和相對具體的論述?？偟膩碚f處于萌芽和孕育階段，沒有形成系統(tǒng)的理論體系，相關的論述零散。第八頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日（2）理論體系的初步形成（80年代中期以后到九十年代初）1987年，瑞茲尼克發(fā)表的演說《學校內(nèi)外的學習》論述了學校內(nèi)外學習的差別，以及相關的文章被認為是推動情景認知的動因，且推動了以情景認知為重點的參與觀點的發(fā)展1989年，布朗科林斯與杜吉德的《情境認知與學習文化》系統(tǒng)闡述了情境認知學習理論，成為這領域的開創(chuàng)于指導性之作。著名代表：萊夫為代表的人類學家從人類學的角度進行一系列的探討，相關的論述被發(fā)表的收錄，他認識到“默會知識”在學習中的重要性，提出了“情境學習：合法的邊緣參與”。隨后，教育實踐者開始對其進行研究。第九頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日（3）理論體系發(fā)展階段（1993年至今）1993年3月美國權威雜志《教育技術》開辟專欄對情境認知與學習進行探討，一直到1994年。1996年，希拉里·麥克萊倫將這些論文以《情境學習的觀點》為題結集出版，將情境學習與計算機教育，情境學習與課堂學習，情境學習的評價及一些案例研究與開發(fā)等。之后有關情境認知與學習的理論與實踐研究滲透到教育研究的各領域。其他的一些觀點也引進到情境認知中來，西方不僅發(fā)展和完善了理論研究，還進行了大量的實踐探索。王文靜《情景認知與學習理論研究述評》全球教育展望2002·1第十頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日情境認知的相關假設（1）認識學習者的生活經(jīng)驗以及在新知識的獲得與運用中利用這一生活經(jīng)驗對于情境認知與情境學習是十分重要的。（2）在研究情境認知與情境學習時必須認識到，對于以行動為目的的知識必須提供以下學習機會，這種學習機會既跟真實的職業(yè)實踐的境域相整合，又能十分貼切地模擬實踐的需求。（3）在發(fā)展與從業(yè)者、教育者、行政工作者和研究者相關的技能的全部課程中，都必須提供基于真實情境的學習的機會。第十一頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日（4）在情境認知與情境學習中必須提供學習者對各種基本的假設進行反思的機會，因為正是在這些假設的基礎上同時形成專業(yè)實踐活動中的問題發(fā)現(xiàn)與問題解決。（5）必須為學習者提供機會從多種觀點中識別關鍵概念，由此促進學習者對真實活動過程復雜性的鑒賞力以及形成學習者在根據(jù)獨特的真實活動情境發(fā)現(xiàn)應對問題的方式時的靈活性。高文《情境學習與情境認知》教育發(fā)展研究2001·8第十二頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日主要觀點1.學習的本質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是與群體之間的合作與互動的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。知識與活動是不可分離的，活動不是學習與認知的輔助手段，它是學習整體中的一個有機組成部分。2.把概念性知識看成是一整套工具。人們在使用工具的同時，不斷構建對于世界和工具自身豐富內(nèi)涵的理解。這一理解是隨人與世界，人與工具的相互作用而持續(xù)變化的。因此，在生活中，學習與行動之間的界限是模糊的，學習已成為發(fā)生于某一情境中的一種持續(xù)的、終身的活動過程。概念工具的意義不是抽象的、一成不變的，而是共同體內(nèi)部社會協(xié)商的產(chǎn)物。第十三頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日3.合法的邊緣性參與。人類學家Lave從人類學的視角對情境學習進行研究，她在具有代表性的名著《情境學習：合法的邊緣性參與》中，指出“學習應該從參與實際活動的過程中學習知識，但是學習歷程是由周邊開始再不斷向核心推進，逐漸深入?yún)⑴c真實的活動的過程”?；谇榫车膶W習者必須是共同體中的“合法”的真正的參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應該在共同體工作的情境中進行?！斑吘壍摹眳⑴c是指學習者不完全地參與所有的共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者。第十四頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日

4.學習是與群體相互合作互動的過程。情境理論與維果斯基的社會建構理論（個體是在社會文化背景下，在與他人的互動中，主動建構自己的認知與知識。社會建構主義也把學習看成是個體自己建構的過程，但它更關注建構過程中社會性的一面。）有許多相似之處。它也重視社會、學習者的環(huán)境對學習者的重大影響。重視學習者與環(huán)境、個體、群體的積極的交互作用，離開個體生活的真實環(huán)境的學習是沒有意義的。百度文庫第十五頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日啟示（1）

情境認知強調(diào)超越事實信息記憶的較高級的思維技能.情境學習環(huán)境通過提供復雜的、定義不完善的和真實的任務,試圖培養(yǎng)在需要時彌補信息不足的意識與能力、指引導向解答的進展的原認知技能、對真實世界問題解答中的專家經(jīng)驗的論證技能、情境學習環(huán)境導致對間題解答的推理性論證、指導和調(diào)節(jié)以及原認知的利用（2）

情境學習系統(tǒng)的注意焦點主要是學生在認知方面的成長.情境學習的基本目的是允許學生(和教師)去體驗有關自己所處環(huán)境的感知與理解的新知識的效果。第十六頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日（3）學生通過探索構建理解,而不是被教給具體知識。情境學習的重要啟示之一就是支持學習的最好方式來自需要的方面,而不是供給的方面,也就是不先于學習者對知識的需要去作出決定,而且,為了使所學東西從其它東西中清晰地突現(xiàn)出來,設計者與教學者需要盡可能地利用整個豐富的實踐網(wǎng),該網(wǎng)絡在學生需要時,有助于學習者回憶實踐的各個方面。設計者從內(nèi)容與程序的組織轉移至創(chuàng)設能第十七頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日（4）在情境教學環(huán)境中教師的角色是十分重要的,但又與以往不同.它使教師從知識的傳授者變?yōu)閷W生理解的指導者和促進者,因此,更多、更好的輔導是必需的.為此,教師必須重視問題的產(chǎn)生與復雜問題的解答,在復雜的情境中調(diào)動學生的學習動機,最終引導學生自己解決問題最后,情境學習要求測試傳統(tǒng)發(fā)生根本性地改變.在一段時間里,測試在判斷能力和成績中起著重要的作用。然而,既然情境學習環(huán)境側重于個人認知的進步和知識的遷移,評價就必須成為動態(tài)性的,并反映隨時出現(xiàn)的學習者進步的標志.成功的情境教學的試紙是知識與技能向應用相關知識的新穎情境的遷移。高文《情境認知中的激勵與評價作用》外國教育資料1997·5第十八頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日未來發(fā)展（1）

傳統(tǒng)的班級沒有解構、學校沒有消亡之前,在教育心理學領域中,立足于課堂與學校的功能性情境創(chuàng)設的理論與實踐研究將依然是研究的主要內(nèi)容（2）

立足于人類學領域的情境認知與學習理論與實踐研究將成為未來基于情境認知與學習理論與實踐研究的主流。在當代如火如茶的基礎教育改革中,以“面向學生、面向生活、面向社會”為理念的基礎教育課程與教學改革已經(jīng)成為各國教育改革的共識,人類學理論在西方各國教育實踐研究中的成功嘗試,信息技術的飛速發(fā)展,都給這一理論的未來研究提供了巨大的支持（3）

兩個研究領域的整合。王文靜《情景認知與學習理論研究述評》全球教育展望2002·1第十九頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日

杜賓斯基APOS理論課程與教學論李銀愛2011-4-3第二十頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日思路51234APOS理論的提出APOS的含義理論應用啟示和建議與布魯納發(fā)現(xiàn)學習理比較第二十一頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日數(shù)學概念是數(shù)學的邏輯起點，是學生學習數(shù)學知識的基石，也是學生進行數(shù)學思維的核心，在數(shù)學教學中具有重要地位。早在1910年，F(xiàn).N.Freeman就作出了“關于兒童與成人的數(shù)的概念的形成”的研究。隨著建構主義的廣泛認可，數(shù)學概念的學習分為概念的形成和同化兩種形式。

第二十二頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日1.概念的形成在教學條件下，從大量的具體實例出發(fā)，從學生實際經(jīng)驗的肯定例證中，以歸納的方式，概括出一類事物的本質(zhì)屬性。在數(shù)學學習中，對于初次接觸的或較難理解的概念往往采用這種學習形式。2.概念同化學生在學習直接用定義形式陳述的概念時，主動地與其認知結構中原有的有關概念相互作用并領會新概念的本質(zhì)屬性，從而獲得新概念的方式叫做概第二十三頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日一.APOS理論的提出APOS理論是美國數(shù)學教育學家杜賓斯基根據(jù)他對高等數(shù)學思維的研究,在皮亞杰的關于個體思維的反省抽象理論基礎上提出的.他的理論闡述了個體認知數(shù)學概念的過程,對于數(shù)學學習特別是高等數(shù)學有指導性的作用.由于APOS理論廣泛地應用于高等數(shù)學的各個學科,并得到實驗驗證,它的科學性得到了美國同行的肯定,在80年代美國的微積分課程改革中,

APOS理論是“具備協(xié)調(diào)的認知理解的課程項目”的唯一理論基礎.后來加拿大的SimonFraaer大學的Riazazkis研究表明,APOS理論同樣適用于基礎數(shù)學的學習.因此,APOS理論成為個體數(shù)學學習的重要理論之一.第二十四頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日二.APOS理論含義杜賓斯基認為個體對數(shù)學概念的認知應包括四個階段1.操作（Action）階段2.過程（Process）階段3.對象（Object）階段4.模型（Scheme）階段取這4個階段英文單詞的首字母，命名為APOS理論.第二十五頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日1.操作（Action）階段

這是個體對感知到的數(shù)學“對象”進行轉換的過程，一般來自外部刺激，通過學習一步步動作指示來獲得，這一獲得有時是顯而易見的，有時來自于記憶。這里的“活動”泛指所有的數(shù)學活動，如猜想，回憶，計算，推理等，而不僅僅指學生的肢體動作。第二十六頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日2.過程（Process）階段不斷地使個體重復這種操作，學生從中得到不斷反思，在大腦中進行一種內(nèi)部的心里建構即形成過程模式，動作已經(jīng)自動化了，不再需要外部刺激，個體已經(jīng)形成內(nèi)部構造時，“活動”就內(nèi)化為“過程”表現(xiàn)為個體能夠將數(shù)學概念一般化，并構造更復雜的“活動”。第二十七頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日3.對象（Object）階段當學生意識到可以把第二階段過程看作是一個整體,并意識到可以對這個整體進行轉換和操作的時候,其實已經(jīng)把這個過程作為一個一般的數(shù)學對象。這時不但可以具體地去指明它所具有的各種性質(zhì),如單調(diào)性、奇偶性、周期性等,也可以此為對象具體地去實施各種特定的數(shù)學演算,如微分運算、積分運算等。第二十八頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日4.模型（Scheme）階段完成第三階段后，概念以一種綜合的心理圖式而存在于腦海中，在數(shù)學知識體系中占有特定的地位。如函數(shù)概念在此時就變成含有具體的函數(shù)實例，抽象的過程，完整的定義，乃至和其他概念的區(qū)別和聯(lián)系的心理圖式。第二十九頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日三·理論的應用研究人員直接可以應用APOS理論進行數(shù)據(jù)和資料進行理論分析。目前的應用1.函數(shù)概念,包括由MarilynCarlson,Dubinsky,GuershonHarel等人所做的研究2.抽象代數(shù)問題;包括由Ｄubinsky,ＵriLeron,以及由ＲＵＭＥＣ中部分成員所做的工作3.離散數(shù)學問題,如數(shù)學演繹、置換、對稱以及表示存在和所有的量詞4.微積分問題5.統(tǒng)計學中的問題。第三十頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日四.要注意的問題（1）對象的建立需要多次反復，不能一蹴而就（2）A—P—O—S四階段是一個相對連續(xù)的過程（3）創(chuàng)設情境不是數(shù)學概念學習的最終目的（4）認識過程在概念建立中的價值十分有意義（5）對象圖式階段是數(shù)學概念在學生頭腦中建立的長遠之計，二者可循環(huán)上升第三十一頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日五.教學啟示和建議APOS理論對學生的概念理解作出了分層分析,可以預測學生已經(jīng)在多大程度上對概念作出了心理建構,從而推知學生對數(shù)學概念的掌握起點,所以,基于APOS理論的理念設計數(shù)學概念教學,實質(zhì)是“以學生為主體”的理念在課堂探究中的體現(xiàn),有利于學生理解概念,教師也可根據(jù)是否有利于“活動”的“自動化”來判斷教學設計的有效性APOS理論是專門針對數(shù)學概念理解的學習理論,比較適合于高級數(shù)學思維第三十二頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日APOS理論本身由低到高的層次分類與數(shù)學探究課堂設計理念不謀而合，從而為高中階段進行有效的數(shù)學概念探究教學課提供了理論依據(jù)和范式參照.數(shù)學概念的抽象性決定了數(shù)學探究的復雜性,教師要關注數(shù)學本身的特點,更重要的是要關注課堂上學生的掌握概念的思維狀況,將數(shù)學知識和學生探究活動有機糅合,數(shù)學探究課既要防止“去數(shù)學化”傾向,又要避免建構無效數(shù)學探究活動,基于APOS理論設計數(shù)學探究課不失為一個有效方法.第三十三頁，共三十八頁，編輯于2023年，星期日六·與布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論的比較（1）教師參與的程度不同布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)理論強調(diào)在教學過程中，學生