第九章學(xué)習(xí)的遷移1第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述一、學(xué)習(xí)遷移的概念內(nèi)涵：學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。理解：影響可以是先前對后繼；也可以是后繼對先前。2二、學(xué)習(xí)遷移的種類

從結(jié)果上看正遷移vs.負(fù)遷移vs.零遷移正遷移：一種學(xué)習(xí)能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)。負(fù)遷移：一種學(xué)習(xí)阻礙和干擾了另一種學(xué)習(xí)。零遷移：兩種學(xué)習(xí)之間沒有直接的相互影響。3從產(chǎn)生的情景看：橫向遷移vs.縱向遷移橫向遷移：處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。縱向遷移：處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。4從遷移產(chǎn)生的方向看：順向遷移vs.逆向遷移順向遷移：先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響5從內(nèi)容上看：一般性遷移vs.特殊性遷移一般性遷移：將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。特殊性遷移：一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，和重新組合遷移到新情景中去。6從遷移范圍看：自遷移vs.近遷移vs.遠(yuǎn)遷移自遷移：近遷移：遠(yuǎn)遷移：7三、學(xué)習(xí)遷移的研究方法

步驟：建立等組教學(xué)處理測量結(jié)果得出結(jié)論8背景資料、遷移的測量方法遷移方向分組先學(xué)后學(xué)測量順向計(jì)劃實(shí)驗(yàn)組控制組

A

休息

BB

BB逆向計(jì)劃實(shí)驗(yàn)組控制組

AA

B

休息

AA遷移實(shí)驗(yàn)的基本類型實(shí)證設(shè)計(jì)：怎樣獲取一張單詞表的學(xué)習(xí)對另一張單詞表的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響？資料來源

Kantowitz19789資料來源

Kantowitz1978背景資料、遷移的測量方法遷移方向分組先學(xué)后學(xué)測量順向計(jì)劃實(shí)驗(yàn)組控制組

A

休息

BB

BB逆向計(jì)劃實(shí)驗(yàn)組控制組

AA

B

休息

AA遷移實(shí)驗(yàn)的基本類型實(shí)證設(shè)計(jì)：怎樣獲取一張單詞表的學(xué)習(xí)對另一張單詞表的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響？實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)表A學(xué)習(xí)表B測試表A控制組學(xué)習(xí)表A做算術(shù)測試表A10四、學(xué)習(xí)遷移的意義實(shí)踐意義指導(dǎo)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量，“為遷移而教學(xué)”培養(yǎng)能力、發(fā)展智力理論意義了解學(xué)習(xí)規(guī)律了解學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系11第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的傳統(tǒng)理論形式訓(xùn)練說相同要素說概括說關(guān)系轉(zhuǎn)化說學(xué)習(xí)定勢說12一、形式訓(xùn)練說(formaldisciplinetheory)人物：沃爾夫（德）觀點(diǎn)：個(gè)體心理的組成部分是各種官能，遷移就是各種官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。形式的訓(xùn)練要比具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)更重要。評價(jià)：詹姆斯記憶實(shí)驗(yàn)的質(zhì)疑：關(guān)于《森林女神》記憶的結(jié)果表明訓(xùn)練并不能促進(jìn)遷移。13形式訓(xùn)練說的教學(xué)意義學(xué)校教育應(yīng)重視古典語言和數(shù)學(xué)等，不必重視實(shí)科（英語、法語以及實(shí)用知識）教學(xué)能使所有官能通過某種形式的學(xué)科得到訓(xùn)練，訓(xùn)練的項(xiàng)目越難，官能得到的訓(xùn)練越多，學(xué)校的作業(yè)越深，學(xué)習(xí)越有效14形式訓(xùn)練說反思人類心的各種官能能否分別加以訓(xùn)練加以提高？James——記憶的改善源于記憶方法的改善而不是記憶能力本身的改善（1890）

Thorndike——訓(xùn)練可以遷移到類似的學(xué)習(xí)中而無法遷移到不相似的活動中（1913）實(shí)證研究——W.James(1890)Ericsson(1980)

15二、共同要素說(identicalelementstheory)

人物：桑代克、吳偉士觀點(diǎn)：從一種學(xué)習(xí)情境到另一種學(xué)習(xí)情境的遷移，只是由于這兩個(gè)學(xué)習(xí)情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。桑代克所謂的“共同元素”實(shí)質(zhì)就是兩次學(xué)習(xí)在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素。16背景資料、桑代克知覺預(yù)測（1901）有關(guān)圖形面積知覺的測試預(yù)測訓(xùn)練后測估計(jì)127個(gè)圖形面積訓(xùn)練判斷90個(gè)平行四邊形面積（10cm2～100cm2）測1、判斷13個(gè)長方形面積（成績提高）測2、判斷27各種圖形面積（成績持平）17實(shí)驗(yàn)：判斷圖形面積評價(jià)：揭示了遷移現(xiàn)象中的一些事實(shí)，對原有教育的形式訓(xùn)練教學(xué)的改革有促進(jìn)。但只注重學(xué)習(xí)情境客觀方面對遷移的影響，忽略了學(xué)習(xí)主體特點(diǎn)對遷移的影響。18相同要素說教學(xué)意義任何一種學(xué)科并不比任何其他學(xué)科優(yōu)越，在所測量的任何一種成績范圍內(nèi)，智力并沒有更多增長設(shè)置應(yīng)用學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合人在特殊情境中所需要的知識、技能、概念或觀念，一定要通過特殊的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)19相同要素說反思人的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)，人的機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)區(qū)別在哪里？學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)在因素被忽視遷移的范圍僅限于學(xué)習(xí)的共同成分之中，兩個(gè)完全不相似的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之間不可能產(chǎn)生遷移,是一種悲觀的遷移理論20三、概括說/類化說(generalizationtheory)人物：賈德觀點(diǎn)：共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能性越大。概括說強(qiáng)調(diào)了原理、原則的概括對遷移的作用。21背景資料、水下?lián)舭袑?shí)際標(biāo)靶12吋4吋資料來源：HendricksonandSchroeder(1941)前測練習(xí)：標(biāo)槍投擊水下12吋處標(biāo)靶練習(xí)一定次數(shù)遷移測試練習(xí)：將標(biāo)把移至4吋處，測試擊中標(biāo)靶率Judd設(shè)計(jì)的概括化遷移理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)22背景資料、水下?lián)舭匈Y料來源：HendricksonandSchroeder(1941)無原理指導(dǎo)有原理指導(dǎo)4吋12吋4吋處成績4吋處成績12吋處成績有原理指導(dǎo)無原理指導(dǎo)起始成績練習(xí)后成績投擲擊中率Judd設(shè)計(jì)的概括化遷移理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)背景資料、水下?lián)舭匈Y料來源：HendricksonandSchroeder(1941)23實(shí)驗(yàn)：水下打靶評價(jià)：對共同元素進(jìn)行了擴(kuò)充（增添了共同原理），給后來者以重要啟示。概括的前提是學(xué)會原理和原則，這與材料和人的能力密切相關(guān)。24產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是：學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理概括說理論在先期學(xué)習(xí)A中獲得的東西之所以能影響后期的學(xué)習(xí)B，是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)A試獲得了一般原理，這種一般原理能部分或全部應(yīng)用于A、B之中。學(xué)生在理論知識的背景上，理解了實(shí)際情況之后，就能利用概括了的經(jīng)驗(yàn)，迅速解決需要按實(shí)際情況作分析和調(diào)整的新問題。25概括說的教學(xué)意義概括不是一個(gè)自發(fā)的過程，它與教學(xué)方法有密切關(guān)系。同樣的教材內(nèi)容，由于教學(xué)方法不同，會使教學(xué)效果大為懸殊，遷移的效應(yīng)也大不相同。教學(xué)中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)基本原理的教學(xué)以及使學(xué)生獲得過程與方法方面的知識。26在怎樣的情境中學(xué)習(xí)者能夠發(fā)生反應(yīng)的概括化；為什么同樣的情境下，不同的學(xué)習(xí)者會發(fā)生不同的遷移？任何情境都有許多不同特征，學(xué)習(xí)者僅僅對其中的一部分做出反應(yīng)，同時(shí)忽略了其他特征。人的反應(yīng)并不完全取決于所處的情境，而是有賴于我們對情境的認(rèn)知。概括說反思27四、格式塔關(guān)系轉(zhuǎn)換理論

人物：柯勒觀點(diǎn)：同意遷移主要是學(xué)習(xí)者對兩種學(xué)習(xí)情境進(jìn)行概括而引起的，并進(jìn)一步認(rèn)為，遷移的產(chǎn)生主要是對學(xué)習(xí)情境內(nèi)部關(guān)系的概括，學(xué)習(xí)者“頓悟”了某個(gè)學(xué)習(xí)情境中的關(guān)系，就可以遷移到另一個(gè)有相應(yīng)關(guān)系的學(xué)習(xí)情境中去，產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。28背景資料、個(gè)體的作用——小雞覓食小雞覓食的實(shí)證研究

資料來源：苛勒1929AABB食物在B中食物在哪兒？情境一情境二被試形成表現(xiàn)—訓(xùn)練次數(shù)后測表現(xiàn)—覓食習(xí)慣小雞

400～600次AB小孩

45次AB29背景資料、個(gè)體的作用——小雞覓食小雞覓食的實(shí)證研究

資料來源：苛勒1929AABB食物在哪兒？情境一情境二被試形成表現(xiàn)—訓(xùn)練次數(shù)后測表現(xiàn)—覓食習(xí)慣小雞

400～600次A70％B30％小孩

45次A100％結(jié)論：個(gè)體越能發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，則越能加以概括和推廣，遷移也就與普遍，而對事物間的關(guān)系的發(fā)現(xiàn)是建立在對事物理解后的頓悟基礎(chǔ)上的。食物在B中30遷移的發(fā)生不在于有多少共同因素或掌握了多少原則，而在于能否突然發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境中的關(guān)系。關(guān)系轉(zhuǎn)換說理論個(gè)體對關(guān)系的“頓悟”是獲得遷移的真正本質(zhì)，遷移的不是兩次學(xué)習(xí)情境中的共同成分，而是兩個(gè)情境中的共同關(guān)系。個(gè)體對與事物間關(guān)系的發(fā)現(xiàn)建立在對事物理解后的頓悟基礎(chǔ)上，對事物的理解性越強(qiáng)，概括的可能性越大，越容易頓悟事物間的關(guān)系。31關(guān)系轉(zhuǎn)換的教學(xué)意義學(xué)習(xí)者的遷移轉(zhuǎn)化能力受原先學(xué)習(xí)課題的掌握程度、誘因大小和練習(xí)量有關(guān)。教學(xué)中強(qiáng)調(diào)原有知識的掌握，并注重新舊知識的過渡。32單一的學(xué)習(xí)環(huán)境對發(fā)展人的思維能力是否具有作用？格式塔心理學(xué)者關(guān)于要素或成分的概念，比桑代克相同要素的概念嚴(yán)格得多，從而也更有局限性——關(guān)系太復(fù)雜，不能稱之為要素。過度的訓(xùn)練是否有必要？怎樣才能使人學(xué)會學(xué)習(xí)？關(guān)系轉(zhuǎn)換說反思33五、學(xué)習(xí)定勢說人物：哈洛觀點(diǎn)：遷移取決于通過練習(xí)而獲得的定勢或?qū)W習(xí)能力。34背景資料、經(jīng)驗(yàn)對遷移的作用——猴子覓食猴子覓食的實(shí)證研究

資料來源：Harlow1949食物在哪兒？情境一情境二食物在哪兒？情境三食物在哪兒？有經(jīng)驗(yàn)與無經(jīng)驗(yàn)的猴子解決問題的成績（曲線表示辨別問題的平均成績）

猴子已經(jīng)獲得了解決問題的學(xué)習(xí)定勢——Harlow

35不應(yīng)以單一的學(xué)習(xí)結(jié)果，而應(yīng)以多邊但類似的學(xué)習(xí)課題的影響所產(chǎn)生的變化來理解學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)定勢說理論缺缺36學(xué)習(xí)定勢說的教學(xué)意義安排練習(xí)內(nèi)容時(shí)應(yīng)由淺入深，循序漸進(jìn)經(jīng)，練習(xí)課題之間要保持一定的同一性，這樣才有助于練習(xí)與遷移。實(shí)證研究——定勢對問題解決的影響學(xué)習(xí)定勢可以促進(jìn)同類或相似課題的學(xué)習(xí)與遷移，但在某些條件下可能干擾需要靈活性的課題解決，在練習(xí)時(shí)要考慮課題的適當(dāng)變式。37第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移研究的新進(jìn)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移——有意義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生式遷移——信息加工理論認(rèn)知策略遷移——認(rèn)知策略理論38第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移研究的新進(jìn)展一、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論人物：奧蘇貝爾觀點(diǎn)：一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，即有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移。在順向遷移中，遷移是通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)這一中介變量起作用的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過累積獲得的、按一定層次組織的、適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系。39認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論概述遷移中先前的學(xué)習(xí)不單單指學(xué)習(xí)A，還應(yīng)包括過去的經(jīng)驗(yàn)，即累積獲得的、適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系在有意義的學(xué)習(xí)中“過去的經(jīng)驗(yàn)”的特征，不是指前后兩個(gè)課題在刺激和反應(yīng)方面的相似程度，而是學(xué)生在一定知識領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征，如清晰形、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。在課堂學(xué)習(xí)中并不存在孤立的課題A或B的學(xué)習(xí)，而是在知識的聯(lián)系中進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此無論在接受學(xué)習(xí)或解決問題學(xué)習(xí)中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移?！獖W蘇貝爾陳述性組織者：對新的學(xué)習(xí)形成上位關(guān)系，提供類屬者比較性組織者：與新的學(xué)習(xí)呈并列關(guān)系，增強(qiáng)知識比較性40背景資料、陳述性組織者對后繼學(xué)習(xí)的影響陳述性組織者對鋼的性質(zhì)學(xué)習(xí)的影響

資料來源：Ausubel1960組別先學(xué)習(xí)材料類別后測平均分?jǐn)?shù)實(shí)驗(yàn)組陳述性組織者

16.7控制組歷史介紹

14.1Ausubel有意義學(xué)習(xí)的實(shí)證研究——鋼的性質(zhì)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)組：陳述性組織者（金屬與合金的異同、各自利弊、冶煉合金原理）——學(xué)習(xí)鋼的性質(zhì)控制組：歷史性介紹（歷史上煉鋼和煉鐵的方法）——學(xué)習(xí)鋼的性質(zhì)結(jié)論：陳述性組織者為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)課題的上位原理，促進(jìn)了他們有意義學(xué)習(xí)的心想，避免不必要的機(jī)械記憶。41背景資料、比較性組織者對后繼學(xué)習(xí)的影響比較性組織者對禪宗佛教學(xué)習(xí)的影響

資料來源：Ausubel1961組別佛教學(xué)習(xí)后測成績禪宗佛教學(xué)習(xí)后測成績實(shí)驗(yàn)組

19.6

14.8控制組

17.6

14.2差異水平顯著不顯著Ausubel有意義學(xué)習(xí)的實(shí)證研究——禪宗佛教學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)組：比較性組織者（佛教與基督教的異同）——佛教——佛教與禪宗佛教異同——學(xué)習(xí)禪宗佛教控制組：歷史上的宗教——佛教——基督教的發(fā)展——學(xué)習(xí)禪宗佛教結(jié)論：佛教知識的學(xué)習(xí)為禪宗佛教學(xué)習(xí)提供了“比較性組織者”，抵消了第二個(gè)“陳述性組織者”的作用42影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量可利用性：是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可供利用可辨別性：學(xué)習(xí)任務(wù)與原有觀念的可以辨別的程度穩(wěn)定性：起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性43認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)意義教學(xué)的目的是“為遷移而教”，實(shí)際上就是即塑造學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。具體做法：教材中必須有具有較高概括性、包容性和強(qiáng)有力的解釋效應(yīng)的基本概念和基本原理教材的呈現(xiàn)順序在縱向水平上應(yīng)體現(xiàn)有整體到細(xì)節(jié)的順序——“不斷分化”；在橫向水平上應(yīng)加強(qiáng)概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系——“不斷綜合”。44產(chǎn)生式遷移理論理論概述實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)意義45人物：安德森觀點(diǎn)：遷移的產(chǎn)生是由于先前學(xué)習(xí)和源問題解決中個(gè)體所產(chǎn)生的產(chǎn)生式規(guī)則與目標(biāo)問題解決所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定的重疊。如果兩個(gè)情景有共同的產(chǎn)生式，或兩個(gè)情景有產(chǎn)生式的交叉、重疊，就產(chǎn)生遷移，重疊越多，遷移量越大。此外，知識編輯對產(chǎn)生式的獲得與遷移有直接影響。46產(chǎn)生式遷移理論概述先后兩種技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩種技能之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。

——安德森導(dǎo)致先后兩種技能學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生遷移的原因，不再用它們共有的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的數(shù)量來解釋而應(yīng)用它們之間共有的產(chǎn)生式數(shù)量來解釋。47背景資料、什么叫做產(chǎn)生式最簡單的產(chǎn)生式表示法

資料來源：加涅程序性知識表征的最小單位——產(chǎn)生式表現(xiàn)形式：如果……那么……；if…then…例1、實(shí)施強(qiáng)化的產(chǎn)生式如果目標(biāo)是要增強(qiáng)兒童的注意行為，且兒童的注意時(shí)間比以前稍微延長，那么對兒童進(jìn)行表揚(yáng)例2、鑒別三角形的產(chǎn)生式如果已知一個(gè)圖形是二維的切該圖形有三條邊且三條邊是封閉的那么識別次圖形為“三角形”48背景資料、共有產(chǎn)生式的數(shù)量對遷移的影響EMACS文本編輯器學(xué)習(xí)實(shí)證研究

資料來源：Anderson1989Anderson的EMACS文本編輯器學(xué)習(xí)實(shí)證研究A組：練習(xí)文本打字練習(xí)（1～4）——學(xué)習(xí)EMACS文本編輯器（5、6兩天）B組：練習(xí)其它編輯程序（1～4）——學(xué)習(xí)EMACS文本編輯器（5、6兩天）控制組：一直學(xué)習(xí)EMACS