當(dāng)前課改強(qiáng)調(diào)的三種學(xué)習(xí)方式及其關(guān)系龐維國(guó)華東師范大學(xué)心理學(xué)系（上海，200062）自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)是當(dāng)前新課程改革強(qiáng)調(diào)的三種學(xué)習(xí)方式，也是當(dāng)今世界學(xué)習(xí)研究的重要主題。倡行這三種學(xué)習(xí)方式的目的在于改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心和以書(shū)本為中心的局面，促進(jìn)學(xué)生自主、協(xié)作、創(chuàng)新意識(shí)以及實(shí)踐能力的發(fā)展。本文結(jié)合國(guó)內(nèi)外的近期有關(guān)研究，就上述三種學(xué)習(xí)方式及其關(guān)系作一簡(jiǎn)要介紹和分析，以期能夠?qū)V大基層教育者有所啟示。一、自主學(xué)習(xí)我國(guó)學(xué)者一般認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生自己主宰自己的學(xué)習(xí)，是與他主學(xué)習(xí)相對(duì)立的一種學(xué)習(xí)方式。自主學(xué)習(xí)可分為三個(gè)方面：一是對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)的事先計(jì)劃和安排；二是對(duì)自己實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)、反饋；三是對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、修正和控制。自主學(xué)習(xí)具有能動(dòng)性、反饋性、調(diào)節(jié)性、遷移性、有效性等特征（董奇、周勇，1994）。目前，國(guó)外使用的與自主學(xué)習(xí)有關(guān)的術(shù)語(yǔ)很多，如自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、自我教育、自我教學(xué)、自我計(jì)劃的學(xué)習(xí)、自律的學(xué)習(xí)、自我定向的學(xué)習(xí)、自我管理的學(xué)習(xí)等等。但是對(duì)于什么是自主學(xué)習(xí)，并沒(méi)有形成統(tǒng)一的看法。美國(guó)研究自主學(xué)習(xí)的著名專(zhuān)家、紐約城市大學(xué)的齊莫曼教授指出，之所以在自主學(xué)習(xí)的界定問(wèn)題上存在分歧，主要是因?yàn)檠芯空叩睦碚摿?chǎng)和視角不同，不同的研究者往往只關(guān)注學(xué)習(xí)的一兩個(gè)方面。例如，有的研究者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，有的研究者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的獨(dú)立性，有的研究者強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控，有的研究者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自我定向。因此要讓不同的研究者在自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)問(wèn)題上形成統(tǒng)一的意見(jiàn)，是極為困難的。要想給自主學(xué)習(xí)下一個(gè)廣為接受的定義，必須分析、綜合、吸收已有的自主學(xué)習(xí)定義中的合理成分。為此，他提出了一個(gè)系統(tǒng)的自主學(xué)習(xí)研究框架（見(jiàn)表1），對(duì)自主學(xué)習(xí)作了系統(tǒng)的說(shuō)明。表1 自主學(xué)習(xí)的研究框架科學(xué)的問(wèn)題心理維度任務(wù)條件自主的實(shí)質(zhì)自主過(guò)程1為什么學(xué)動(dòng)機(jī)選擇參與內(nèi)在的或自我激發(fā)的自我目標(biāo)、自我效能價(jià)值觀、歸因等2如何學(xué)方法選擇方法有計(jì)劃的或自動(dòng)化的策略使用、放松等3何時(shí)學(xué)時(shí)間控制時(shí)限定時(shí)而有效時(shí)間計(jì)劃和管理4學(xué)什么學(xué)習(xí)結(jié)果控制學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的自我意識(shí)自我監(jiān)控、自我判斷、行為控制、意志等5在哪里學(xué)環(huán)境控制物質(zhì)環(huán)境對(duì)物質(zhì)環(huán)境的敏感和隨機(jī)應(yīng)變選擇、組織學(xué)習(xí)環(huán)境6與誰(shuí)一起學(xué)社會(huì)性控制社會(huì)環(huán)境對(duì)社會(huì)環(huán)境的敏感和隨機(jī)應(yīng)變選擇榜樣、尋求幫助齊莫曼認(rèn)為，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)是否是自主的，應(yīng)該依據(jù)研究框架中的第三列，即任務(wù)條件。如果學(xué)生在該列中的六個(gè)方面均能由自己作出選擇或控制，則其學(xué)習(xí)就是充分自主的；反之，如果學(xué)生在這六個(gè)方面均不能由自己選擇或控制，則其學(xué)習(xí)就無(wú)所謂自主。換言之，自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)應(yīng)該是內(nèi)在的或自我激發(fā)的，學(xué)習(xí)的方法是有計(jì)劃的或經(jīng)過(guò)練習(xí)已達(dá)到自動(dòng)化的，學(xué)習(xí)的時(shí)間是定時(shí)而有效的；自主學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠意識(shí)到學(xué)習(xí)的結(jié)果，并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程作出自我監(jiān)控，他們還能夠主動(dòng)營(yíng)造有利于學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境。齊莫曼進(jìn)一步指出，在實(shí)際的學(xué)習(xí)情境中，完全自主的學(xué)習(xí)和完全不自主的學(xué)習(xí)都較少，多數(shù)學(xué)習(xí)介于這兩極之間（Zimmerman,1994）。因此與其把學(xué)習(xí)截然地劃分為自主的或不自主的，不如說(shuō)學(xué)習(xí)的自主程度的大小，并進(jìn)而分清學(xué)生在學(xué)習(xí)的哪些方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，這樣更有利于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有針對(duì)性地施加教育影響。此外，美國(guó)密執(zhí)安大學(xué)的賓特里奇(P.R.Pintrinch,2000)教授也給自主學(xué)習(xí)下了一個(gè)相似的定義。他認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后監(jiān)視、調(diào)節(jié)、控制由目標(biāo)和情境特征引導(dǎo)和約束的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為。自主學(xué)習(xí)活動(dòng)在學(xué)生的個(gè)體、環(huán)境和總體的成就中起中介作用。綜上所述，可以看出，盡管?chē)?guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)自主學(xué)習(xí)的看法還存在一些分歧，但是已經(jīng)為我們揭示自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)提供了重要的參照框架。我們主張從橫向和縱向兩個(gè)角度來(lái)定義自主學(xué)習(xí)。從橫向角度是指從學(xué)習(xí)的各個(gè)方面或維度來(lái)綜合界定自主學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為，如果學(xué)生本人對(duì)學(xué)習(xí)的各個(gè)方面都能自覺(jué)地作出選擇和控制，其學(xué)習(xí)就是充分自主的。具體說(shuō)來(lái)，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是自我驅(qū)動(dòng)的，學(xué)習(xí)內(nèi)容是自己選擇的，學(xué)習(xí)策略是自主調(diào)節(jié)的，學(xué)習(xí)時(shí)間是自我計(jì)劃和管理的，學(xué)生能夠主動(dòng)營(yíng)造有利于學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會(huì)性條件，并能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出自我判斷和評(píng)價(jià)，那么他的學(xué)習(xí)就是充分自主的。反之，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)的上述方面完全依賴(lài)于他人指導(dǎo)或控制，其學(xué)習(xí)就是不自主的。從縱向角度界定自主學(xué)習(xí)是指從學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程來(lái)闡釋自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。我們認(rèn)為，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前自己能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、做好具體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠?qū)W(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)方法作出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)后能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、自我總結(jié)、自我評(píng)價(jià)和自我補(bǔ)救，那么他的學(xué)習(xí)就是自主的。如果學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中完全依賴(lài)教師或他人的指導(dǎo)和調(diào)控，其學(xué)習(xí)就不是自主的。從橫向和縱向兩個(gè)角度來(lái)綜合界定自主學(xué)習(xí)的好處是，橫向界定自主學(xué)習(xí)可以幫助教師澄清學(xué)生究竟在學(xué)習(xí)的哪些方面是自主的，哪些方面是不能自主的，為教師確定培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的階段性目標(biāo)提供依據(jù)，也可以更好地做到根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)因材施教；縱向界定自主學(xué)習(xí)可以幫助教師明確在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，什么時(shí)候更多地需要自己給予監(jiān)督、指導(dǎo)，什么時(shí)候較少需要引導(dǎo)、幫助。這兩種界定方式各具功能，互為補(bǔ)充，就為教師分析和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提供了完整而清晰的思路。結(jié)合我們給自主學(xué)習(xí)所下的定義，可以把自主學(xué)習(xí)的特征概括如下：1.能動(dòng)性。自主學(xué)習(xí)有別于各種形式的他主學(xué)習(xí)，它是學(xué)生積極、主動(dòng)、自覺(jué)地從事和管理自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是在外界的各種壓力和要求下被動(dòng)地從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，或需要外界來(lái)管理自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種自覺(jué)從事學(xué)習(xí)活動(dòng)、自我調(diào)控學(xué)習(xí)的最基本的要求是主體能動(dòng)性。2.獨(dú)立性。獨(dú)立性相對(duì)于依賴(lài)性。自主學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)建立在人的獨(dú)立性的一面上，而他主學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)建立在人的依賴(lài)性的一面上。自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)的各個(gè)方面和整個(gè)過(guò)程中盡可能擺脫對(duì)教師或他人的依賴(lài)，由自己作出選擇和控制，獨(dú)立地開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。3.有效性。由于自主學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和目的是盡量協(xié)調(diào)好自己學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的各種因素的作用，使它們發(fā)揮出最佳效果，因此自主學(xué)習(xí)在某種意義上講就是采取各種調(diào)控措施使自己的學(xué)習(xí)達(dá)到最優(yōu)化的過(guò)程。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)習(xí)的自主水平越高，學(xué)習(xí)的過(guò)程也就越優(yōu)化，學(xué)習(xí)效果也就越好。4.相對(duì)性。自主學(xué)習(xí)不是絕對(duì)的，就現(xiàn)實(shí)的情況來(lái)看，絕對(duì)自主或絕對(duì)不自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)都較少，學(xué)生的學(xué)習(xí)多數(shù)是界于這兩極之間的。也就是說(shuō)，他們的學(xué)習(xí)在有些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。這是因?yàn)椋驮谛W(xué)生來(lái)講，他們?cè)趯W(xué)習(xí)的許多方面如學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)內(nèi)容等，都不可能完全由自己來(lái)決定，他們也不可能完全擺脫對(duì)教師的依賴(lài)。因此我們不能把他們的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單地分成是自主的或是不自主的，而是應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，分清其學(xué)習(xí)在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的，或者說(shuō)學(xué)習(xí)的自主程度有多大。做到這一點(diǎn)，才可以針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的不同方面進(jìn)行自主性的教育和培養(yǎng)。二、研究性學(xué)習(xí)我國(guó)學(xué)者一般認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)是一種以問(wèn)題為載體、以主動(dòng)探究為特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下在學(xué)習(xí)和社會(huì)生活中自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、獲得結(jié)論的過(guò)程;作為一種學(xué)習(xí)方式，研究性學(xué)習(xí)是與接受性學(xué)習(xí)相對(duì)的一個(gè)概念。目前，國(guó)外心理學(xué)中尚沒(méi)有一個(gè)與研究性學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的術(shù)語(yǔ)，但是有幾個(gè)學(xué)習(xí)概念與我國(guó)學(xué)者所指的研究性學(xué)習(xí)含義相近。一是以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Problem-basedlearning,PBL)。根據(jù)巴婁斯(Barrows,1980)的觀點(diǎn)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)是通過(guò)理解或解決問(wèn)題所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。在這種學(xué)習(xí)過(guò)程中，個(gè)體首先面臨的是問(wèn)題，然后以問(wèn)題為中心或誘因來(lái)選用問(wèn)題解決策略、推理技能，最終獲取解決這一問(wèn)題所需要的知識(shí)和技能。以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)包括自我定向的研究和把新習(xí)得的知識(shí)運(yùn)用到問(wèn)題解決中兩個(gè)基本過(guò)程。布里基斯和豪林格(Bridges&Hallinger,1992)認(rèn)為，以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)具有如下特征：⑴問(wèn)題(真實(shí)世界中的問(wèn)題)是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；⑵學(xué)生要獲得的知識(shí)圍繞問(wèn)題來(lái)組織，而不是圍繞學(xué)科來(lái)組織；⑶學(xué)生，作為一個(gè)團(tuán)體或個(gè)體，被認(rèn)為對(duì)他們的教學(xué)和學(xué)習(xí)負(fù)主要責(zé)任;⑷許多學(xué)習(xí)活動(dòng)是發(fā)生在團(tuán)體情境中，而不是發(fā)生在講解的情境中。博納德等人(Bernardetal,1998)則把以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)的特征概括為三點(diǎn)：⑴學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是學(xué)生希望解答的問(wèn)題或困惑；⑵它是一種教育方法，而不是一種在傳統(tǒng)的教學(xué)方式中偶然使用的教育技術(shù)；⑶它主要是一種以學(xué)生為中心的方法，而不是以教師為中心的方法。馬格森(Margetson,1994)把以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)看成是一種與“以學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”方式相對(duì)立的學(xué)習(xí)形態(tài)，并把兩種學(xué)習(xí)方式從四個(gè)方面作了對(duì)比：⑴知識(shí)形成的結(jié)構(gòu)。在以學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生習(xí)得的是以學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)為組織的知識(shí)體系；而在以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生習(xí)得的是一種以問(wèn)題為核心組織起來(lái)的知識(shí)體系。⑵教師的角色。在以學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，教師的講授是教學(xué)的主要形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)以教師的講授內(nèi)容為起點(diǎn)，主要學(xué)習(xí)教師講解的內(nèi)容；在以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，最大的特征是教師的講授較少，學(xué)生的學(xué)習(xí)以問(wèn)題為起點(diǎn)，教師的教學(xué)并不是告訴學(xué)生知識(shí)，而是組織學(xué)生更好地探究知識(shí)。⑶學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在以學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)盡管有一定的主動(dòng)性，但是在很大程度上是被動(dòng)的，很少能夠主動(dòng)地參與其中，師生之間的互動(dòng)也較少；而在以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生積極參與其中，需要合作、對(duì)話(huà)、討論、分享自己具有的相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。⑷動(dòng)機(jī)情境。在以學(xué)科為中心的學(xué)習(xí)中，由于所學(xué)的知識(shí)與實(shí)踐之間的關(guān)系比較間接，學(xué)生往往看不到所學(xué)之所用，感到學(xué)習(xí)枯燥；而在以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)，所學(xué)的知識(shí)、技能隨時(shí)要用于解決問(wèn)題，學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)更強(qiáng)。二是以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Project-basedlearning，PBL)。根據(jù)布拉門(mén)費(fèi)爾德等人(Blumenfeldetal.,1991)的觀點(diǎn)，以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)是一種綜合性的課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)方法，它旨在使學(xué)生通過(guò)親身參與對(duì)真實(shí)問(wèn)題的研究來(lái)獲得學(xué)習(xí)。在這樣的活動(dòng)方式下，學(xué)生要通過(guò)提出和限定問(wèn)題、觀點(diǎn)的爭(zhēng)論、作出預(yù)測(cè)、決策計(jì)劃，或者是實(shí)驗(yàn)、收集和分析材料、得出結(jié)論、把自己的研究結(jié)果和觀點(diǎn)與他人交流、提出新的問(wèn)題、得出研究結(jié)果等過(guò)程，來(lái)得到對(duì)重要問(wèn)題的解決。在以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，要求學(xué)習(xí)項(xiàng)目具備兩個(gè)關(guān)鍵成分：一，含有能夠組織和推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的問(wèn)題；二，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)要帶來(lái)一系列思維產(chǎn)品，最終達(dá)到對(duì)問(wèn)題的解決。布拉門(mén)費(fèi)爾德等人指出，以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)具有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：第一，這種學(xué)習(xí)方式可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因?yàn)閷W(xué)生更愿意學(xué)習(xí)在重要的問(wèn)題情境中出現(xiàn)的概念和原理，更愿意與他人一起解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題。第二，這種學(xué)習(xí)方式可以使學(xué)生更為深入地理解所獲得的知識(shí)技能，增強(qiáng)思維能力。因?yàn)樵谶@樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅要獲得而且要應(yīng)用信息、概念、原理，并且需要制定計(jì)劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)、研究的進(jìn)展、評(píng)估問(wèn)題解決的結(jié)果。第三，這種學(xué)習(xí)可以把學(xué)生置于現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問(wèn)題中。在這種現(xiàn)實(shí)的、情境化了問(wèn)題解決情境中，項(xiàng)目學(xué)習(xí)可以作為課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的橋梁。第四，以項(xiàng)目為基礎(chǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)，需要綜合運(yùn)用多個(gè)學(xué)科的知識(shí)，能夠拓展學(xué)生的學(xué)科視野。第五，項(xiàng)目對(duì)于各類(lèi)學(xué)生和各種學(xué)習(xí)情境都是適合的。在不同年級(jí)和不同的教學(xué)情境中，都可以采用以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。三是探究性學(xué)習(xí)(Inquirylearning,Inquiry-basedlearning)。根據(jù)布蘭斯福特等人(Bransfordetal.,1999)的看法，探究性學(xué)習(xí)是這樣一種學(xué)習(xí)活動(dòng)：在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生自己或者集體探究一個(gè)虛擬的或真實(shí)的現(xiàn)象，并得出結(jié)論。它是一種需要學(xué)生設(shè)計(jì)研究、收集信息、分析資料、建構(gòu)證據(jù)、然后圍繞從證據(jù)中得出的結(jié)論進(jìn)行爭(zhēng)論的一種學(xué)習(xí)方法。與傳統(tǒng)的關(guān)注課本和實(shí)驗(yàn)室演示的學(xué)習(xí)相比，這一完整的學(xué)習(xí)過(guò)程能夠提供更為豐富、建立在更科學(xué)的基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)。雷斯尼克等人(Resnicketal.,1997)也指出，探究性學(xué)習(xí)是一種提出問(wèn)題、計(jì)劃探究活動(dòng)、得出結(jié)論并評(píng)判結(jié)論的學(xué)習(xí)過(guò)程。探究性學(xué)習(xí)可以使學(xué)生逐步確信問(wèn)題是可以分析的，問(wèn)題的解決往往來(lái)源于分析，他們能夠進(jìn)行這種分析；有利于學(xué)生獲得問(wèn)題分析的方法和好的直覺(jué)，知道何時(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，如何提出問(wèn)題，尋求幫助，并且收集足夠的信息來(lái)解決問(wèn)題；這種學(xué)習(xí)方式還有利于學(xué)生形成一種主動(dòng)探究和解決問(wèn)題的習(xí)慣。從現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度看，無(wú)論是我國(guó)學(xué)者提出的研究性學(xué)習(xí)概念，還是國(guó)外學(xué)者提出的相關(guān)概念，本質(zhì)上都是一種以問(wèn)題為依托的學(xué)習(xí)。從過(guò)程上講，它是一種問(wèn)題解決過(guò)程，是學(xué)生通過(guò)主動(dòng)探究解決問(wèn)題的過(guò)程。它與借助教師或他人呈現(xiàn)問(wèn)題、講解問(wèn)題、得出答案的問(wèn)題解決過(guò)程相對(duì)。概言之，研究性學(xué)習(xí)也就是在研究中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中研究的學(xué)習(xí)方式。三、合作學(xué)習(xí)根據(jù)合作學(xué)習(xí)研究的代表人物、美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)合作學(xué)習(xí)研究中心的約翰遜兄弟(Johnson,D&Johnson,R,1993)的觀點(diǎn)，合作學(xué)習(xí)就是在教學(xué)中運(yùn)用小組，使學(xué)生共同開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，以最大限度地促進(jìn)他們自己以及他人的學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式。艾麗斯和威琳(Ellis&Whalen，1990)指出，所有的合作學(xué)習(xí)模式具有兩個(gè)共同的本質(zhì)特征：一是積極的相互依賴(lài)。也就是說(shuō)，合作學(xué)習(xí)需要小組的成員積極進(jìn)行分工協(xié)作，個(gè)體的學(xué)習(xí)成功依賴(lài)于小組的學(xué)習(xí)成功。二是個(gè)體的可依賴(lài)性。即學(xué)習(xí)小組的成員必須明確自己在學(xué)習(xí)中承擔(dān)的任務(wù)，并且各負(fù)其責(zé)，各盡其力。一般認(rèn)為，成功的合作學(xué)習(xí)情境具有如下特征：⑴異質(zhì)性小組。合作小組一般包含2-6名學(xué)生，小組中的每個(gè)學(xué)生往往各具特點(diǎn)，如有男生、有女生，有高成績(jī)者、有低成績(jī)者。⑵明確的目標(biāo)。合作小組具有清晰、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。⑶小組成員的相互依賴(lài)。為了成功地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，合作小組的成員必須分工明確、資源共享、協(xié)同工作；他們需要各抒己見(jiàn)，集思廣益，取長(zhǎng)補(bǔ)短。⑷教師充當(dāng)監(jiān)控者和學(xué)習(xí)資源。教師監(jiān)控著每個(gè)小組，確保他們的合作互動(dòng)富有成效。此外，當(dāng)小組成員集體合作尚不足以完成目標(biāo)時(shí)，教師要給予點(diǎn)撥和輔導(dǎo)。⑸個(gè)體責(zé)任。為了防止在大多數(shù)組員完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)個(gè)別成員“偷懶”，要求每個(gè)學(xué)生必須展示出自己對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握。這通常采用課堂提問(wèn)或測(cè)驗(yàn)來(lái)完成。⑹獎(jiǎng)賞小組的成功。在合作學(xué)習(xí)中，除了要求每個(gè)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)各負(fù)其責(zé)外，要根據(jù)小組的整體學(xué)習(xí)情況，給予小組的成功學(xué)習(xí)以獎(jiǎng)賞。⑺自我評(píng)價(jià)。小組一旦完成了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要求他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析和評(píng)估。⑻變化合作時(shí)間。根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同，合作小組持續(xù)的時(shí)間可長(zhǎng)可短。完成一項(xiàng)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，小組合作的時(shí)間可以短些；完成一項(xiàng)復(fù)雜的、費(fèi)時(shí)的任務(wù)，小組合作的時(shí)間可以是長(zhǎng)期的。合作學(xué)習(xí)一般按照如下步驟進(jìn)行：⑴選定課題，即確定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容或任務(wù)。⑵小組設(shè)計(jì)，即確定小組學(xué)習(xí)的規(guī)模、劃分學(xué)習(xí)小組。其中，劃分學(xué)習(xí)小組時(shí)，應(yīng)注意把學(xué)習(xí)水平不同的同學(xué)安排在一組，以便于好生幫帶差生。⑶安排課堂。學(xué)習(xí)小組的成員面對(duì)面地靠攏在一起，能夠看到相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，相互交談、討論。⑷呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料。把學(xué)習(xí)材料分割開(kāi)來(lái)，使小組的每位成員都有自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并承擔(dān)相關(guān)的學(xué)習(xí)責(zé)任。⑸開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生根據(jù)分工首先完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，然后與小組成員交流各自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，最后把各自的學(xué)習(xí)成果整合在一起。教師在這一過(guò)程中給予學(xué)生監(jiān)督和指導(dǎo)，掌握每組的學(xué)習(xí)情況。⑹提交小組的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)小組把本組的學(xué)習(xí)、研討結(jié)果呈現(xiàn)給全班，教師總結(jié)、評(píng)價(jià)、各組的學(xué)習(xí)，必要時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充講解。研究(Johnson&Johnson,1994;Slavin,1984)表明，合作學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有明顯的促進(jìn)作用。合作學(xué)習(xí)不僅能夠在一定程度上增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且能夠改善他們的自尊，幫助他們習(xí)得團(tuán)體規(guī)范、形成社會(huì)交往技能，建立起一種友愛(ài)、合作的人際關(guān)系。四、三種學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系根據(jù)前面的分析，可以看出，自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)作為三種學(xué)習(xí)形式，各自強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體獨(dú)立、主動(dòng)、自覺(jué)、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)的自我定向、自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)和自我評(píng)價(jià)，與被動(dòng)學(xué)習(xí)是相對(duì)的。研究性強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為依托，以探究、發(fā)現(xiàn)的方式來(lái)習(xí)得知識(shí)和技能，它與接受學(xué)習(xí)是相對(duì)的。合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)小組為依托，以群體的分工、協(xié)作為特征來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，它與獨(dú)立學(xué)習(xí)相對(duì)。三種學(xué)習(xí)形式強(qiáng)調(diào)不同的側(cè)重點(diǎn)，反映了三種不同的學(xué)習(xí)價(jià)值取向。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，為其自主地發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)的奠定基礎(chǔ)；研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生探究未知世界的能力，為其能夠創(chuàng)造出更多的新的思維產(chǎn)品奠定基礎(chǔ)；合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是協(xié)作、分享精神，為其在社會(huì)性的群體中的適應(yīng)和發(fā)展作準(zhǔn)備。三種學(xué)習(xí)方式之間又存在內(nèi)在的聯(lián)系。首先，自主學(xué)習(xí)需要探究與合作。在個(gè)體自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，會(huì)遇到一些問(wèn)題，這時(shí)就需要他經(jīng)過(guò)獨(dú)立探究來(lái)解決；當(dāng)自己經(jīng)過(guò)探究尚不足以解決問(wèn)題時(shí)，就需要尋求他人的幫助；當(dāng)被求助者也不能解答該問(wèn)題時(shí)，可能就需要分工協(xié)作，共同探究、解決問(wèn)題。其次，研究性學(xué)習(xí)也離不開(kāi)自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。從組織形式上看，研究性學(xué)習(xí)有個(gè)人研究和集體研究之分。個(gè)人從事研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程本身就是自主學(xué)習(xí)過(guò)程。在這一過(guò)程中，不僅要求學(xué)生具有主動(dòng)探究的精神和動(dòng)機(jī)，而且要求學(xué)生對(duì)自己的探究過(guò)程主動(dòng)做出監(jiān)控和調(diào)節(jié)，對(duì)自己的探究結(jié)果作出總結(jié)和評(píng)價(jià)。集體從事的研究性學(xué)習(xí)本身就是合作學(xué)習(xí)過(guò)程。集體開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)經(jīng)常需要成立課題組，需要課題組的成員分工協(xié)作，各展所長(zhǎng)，交流研討，共同把問(wèn)題解決，共享研究成果。第三，合作學(xué)習(xí)也需要自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)小組的成員都要各負(fù)其責(zé)，獨(dú)立完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此可以說(shuō)是一種集體的自主學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)遇到學(xué)習(xí)問(wèn)題，如果個(gè)體經(jīng)過(guò)獨(dú)立探究不足以解決問(wèn)題，就要與小組成員共同探究來(lái)解決，這又屬于集體的研究性學(xué)習(xí)。概言之，上述三種學(xué)習(xí)方式既有區(qū)別，又有聯(lián)系。我們認(rèn)為，在實(shí)際的學(xué)習(xí)情境中，這三種學(xué)習(xí)方式存在著一種相互支持、互為補(bǔ)充的關(guān)系。如果本著充分利用三種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展的原則而尋求一種最佳的學(xué)習(xí)方式搭配的話(huà)，三種學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系可能如圖1.1所示。亦即，首先鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；如果自主學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生疑問(wèn)，就鼓勵(lì)個(gè)體開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)；如果個(gè)體研究還不足以解決問(wèn)題，就開(kāi)展小組或集體合作的探究學(xué)習(xí)，直至把問(wèn)題解決。＜沒(méi)有疑問(wèn)一?掌握/自行探究解決—掌握產(chǎn)生問(wèn)題一?研究性學(xué)習(xí)自行探究沒(méi)有解決一?合作探究解決圖1.1三種學(xué)習(xí)方式的搭配參考文獻(xiàn)董奇，周勇.論學(xué)生學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控.北京師大學(xué)報(bào)(社科版),1994年第1期.龐維國(guó).論學(xué)生的自主學(xué)習(xí).華東師大學(xué)報(bào)(教科版),2001年第2期.王坦.合作學(xué)習(xí)一一原理與應(yīng)用。學(xué)苑出版社，2001：37-38.BlumenfeldPC.etal(1991).Motivatingproject-basedlearning:sustainingthedoing,supportingthelearning.EducationalPsychologists,26(3&4),369-398.HardenR.M.&Davis,M.H.(1998).Thecontinuumofproblem-basedlearning.MedicalTeacher,Vol.20,Issue4,p317-342.DolmansD.Etal(1997).Sevenprincip