#教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)是通過科學(xué)方法研究學(xué)習(xí)與教育交互作用的基本規(guī)律的學(xué)科。包括：學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理、教師心理教育心理學(xué)的產(chǎn)生是心理學(xué)與教育學(xué)發(fā)展的需要，它的主要功能是進(jìn)行教育理論的探索和教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。教學(xué)的五要素：學(xué)生(差異性)、老師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境(物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境)教學(xué)三過程：學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評(píng)價(jià)與反思過程作為心理學(xué)科一一研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生的性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)的過程及條件，使心理學(xué)在教育領(lǐng)域縱深發(fā)展作為教育學(xué)科一一研究如何應(yīng)用學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律去設(shè)計(jì)、改革、優(yōu)化教育模式，以提高教育水平，加速人才培養(yǎng)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展教育心理學(xué)的起源孔子的教育思想：學(xué)而時(shí)習(xí)之、不亦樂乎；學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆柏拉圖的思想：知識(shí)即回憶亞里士多德：記憶三定律(相似律、相對(duì)律、鄰近律)洛克：白板說；霍爾：把發(fā)展心理學(xué)作為教育心理學(xué)的基礎(chǔ)教育心理學(xué)的發(fā)展過程獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)時(shí)期(一1920)1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版《教育心理學(xué)》第一本以教心命名的專著，這時(shí)期形成了學(xué)習(xí)理論兩大流派：行為主義、格式塔學(xué)派發(fā)展時(shí)期(1920—1960)行為主義學(xué)習(xí)理論占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)理論為研究主要對(duì)象；杜威“從做中學(xué)”；維果斯基主張教育心理學(xué)的獨(dú)立研究成熟時(shí)期(1960—1980)西方教育心理重視為學(xué)校教育服務(wù)；布魯納的課程改革；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)展并興盛，發(fā)展出認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論；人本主義思潮出現(xiàn)深化拓展時(shí)期(1980—)教育心理體系發(fā)展越發(fā)完善，研究越發(fā)深入，視角越發(fā)綜合，建構(gòu)主義作為人質(zhì)學(xué)習(xí)理論的心發(fā)展影響很大教育心理學(xué)的研究方法：定量研究：對(duì)事物可以量化的特征進(jìn)行測(cè)量和分析，以檢驗(yàn)研究者的理論假設(shè)(假設(shè)一抽樣一資料收集(問卷、實(shí)驗(yàn))一統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn))。定性研究：研究者參與到自然情境中，采用觀察、訪談、實(shí)物分析等多種方法收集資料，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性研究，采取歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過研究對(duì)象世紀(jì)互動(dòng)來理解和解釋他們的行為。教育行動(dòng)研究：在教育情境中進(jìn)行的，與特定問題相聯(lián)系的一種方法，旨在對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行功能性干預(yù)，并檢驗(yàn)這種干預(yù)效果。設(shè)計(jì)型研究：(自然科學(xué)與人工科學(xué)的劃分)旨在通過形成性研究過程中檢驗(yàn)和改進(jìn)根據(jù)有關(guān)原理和先期研究而做出的教育設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)型研究的目的不是簡(jiǎn)單地改進(jìn)實(shí)踐，同時(shí)承擔(dān)著完善理論的雙重使命。

學(xué)習(xí)及其類型學(xué)習(xí)和減肥是人類自虐的兩種基本方式。 一一加菲貓（一） 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是指基于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對(duì)一致變化的過程。（二） 學(xué)習(xí)的作用學(xué)習(xí)是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境，與環(huán)境保持動(dòng)態(tài)平衡的重要手段；學(xué)習(xí)是人類社會(huì)或個(gè)體進(jìn)化和發(fā)展的推進(jìn)器；（三） 學(xué)習(xí)的分類1.學(xué)習(xí)主體分類根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同，可將學(xué)習(xí)分為：動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)、機(jī)器學(xué)習(xí)加涅的學(xué)習(xí)水平分類加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)繁程度提出八類學(xué)習(xí)，而后又修整為六類：信號(hào)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)對(duì)于某種信號(hào)作出特定反應(yīng)，八也即經(jīng)典條件反射刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)：操作性條件作用連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激一反應(yīng)的聯(lián)合卜連鎖學(xué)習(xí)言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：以語言為單位的連鎖學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)：識(shí)別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的反應(yīng)概念學(xué)習(xí)：對(duì)刺激進(jìn)行分類，并對(duì)同類刺激作出相同的反應(yīng)｛具體概念學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)：了解概念之間關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合 、定義概念學(xué)習(xí)解決問題學(xué)習(xí)：在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則組合去解決問題奧蘇泊爾的學(xué)習(xí)性質(zhì)分類奧蘇泊爾根據(jù)兩個(gè)互相獨(dú)立的維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式:接受的一一發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系：機(jī)械的一一有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果分類（1） 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅認(rèn)為人的學(xué)習(xí)存在不受學(xué)科限制的五種結(jié)果：言語信息、智力技能（五種）、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能（2） 我國(guó)的學(xué)習(xí)結(jié)果分類知識(shí)學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)、道德和習(xí)慣學(xué)習(xí)二、學(xué)生心理1、 教育在兒童心理發(fā)展過程中起著主導(dǎo)性作用；2、 教育必須以兒童的心理發(fā)展水平和特點(diǎn)為依據(jù)（準(zhǔn)備性原則：根據(jù)學(xué)生原有的準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行教學(xué)，準(zhǔn)備狀態(tài)指的是學(xué)生從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，原有的知識(shí)水平和心理發(fā)展水平對(duì)知識(shí)的適應(yīng)性。）皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論：將生物學(xué)的原則與方法引入發(fā)展的研究中；發(fā)展很大程度依賴兒童對(duì)周圍環(huán)境的操作及與周圍環(huán)境的積極互動(dòng)，個(gè)人與環(huán)境相互作用的建構(gòu)過程促進(jìn)了其內(nèi)部心理過程的不斷變化。圖式：一個(gè)有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式（圖式的不斷改造，認(rèn)知結(jié)果不斷發(fā)展）；同化：把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中；順應(yīng)：同化性的圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素影響而改變的過程。認(rèn)知發(fā)展階段論

感知運(yùn)動(dòng)階段：認(rèn)知活動(dòng)主要通過探索知覺與運(yùn)動(dòng)的關(guān)系獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，形成低級(jí)的行為圖式。（漸漸獲得客體永恒性）前運(yùn)算階段：運(yùn)算指的是內(nèi)部化的智力或操作。前運(yùn)算階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)部化的動(dòng)作格式；泛靈論，自我中心，集體獨(dú)白，思維不可逆，思維集中化具體運(yùn)算階段：獲得守恒；運(yùn)用具體事物或具體事物形成的表象進(jìn)行邏輯思維或群集運(yùn)算，但還不能進(jìn)行抽象思維；獲得分類和排序，思維逐漸去集中化形式運(yùn)算階段：思維超越了對(duì)可感知事物的依賴；擺脫具體事務(wù)的束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運(yùn)算就是形式運(yùn)算。影響發(fā)展的因素：1、成熟：機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟；2、 練習(xí)與經(jīng)驗(yàn)：物理經(jīng)驗(yàn)（物體的特征）；邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)（理解動(dòng)作與動(dòng)作之間的相互協(xié)調(diào)結(jié)果）3、 社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)（非發(fā)展之充分因素；起作用的前提是能被主體同化）4、 平衡化：個(gè)體與環(huán)境相互過程中的自我調(diào)節(jié)對(duì)教學(xué)的影響：1、提供略高于現(xiàn)有水平的教學(xué)；2、保持學(xué)生的自主性和主動(dòng)性；3、認(rèn)識(shí)學(xué)生認(rèn)知水平的差異，提供匹配的教學(xué)維果斯基的發(fā)展觀：把歷史研究作為人類心理學(xué)的基本原則，提出心理發(fā)展的文化歷史理論。文化歷史理論：兩種心理機(jī)能（動(dòng)物進(jìn)化的結(jié)果：低級(jí)~~；以符號(hào)系統(tǒng)為中介：高級(jí)~~）心理發(fā)展最重要的因素在于掌握借助語詞傳遞全人類的經(jīng)驗(yàn)。心理發(fā)展觀：強(qiáng)調(diào)有社會(huì)意義的活動(dòng)對(duì)人類社意識(shí)的影響，發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是在環(huán)境和教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。（1、隨意運(yùn)動(dòng)的不斷發(fā)展；2、抽象概括能力的提高；3、各種心理機(jī)能之間關(guān)系不斷重組，形成以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)；4、心理活動(dòng)的個(gè)性化）最近發(fā)展區(qū)：實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差異（實(shí)現(xiàn)與創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)）內(nèi)化學(xué)說：內(nèi)化是指?jìng)€(gè)體將社會(huì)環(huán)境中吸收的知識(shí)轉(zhuǎn)化到心里結(jié)構(gòu)中的過程。對(duì)教學(xué)的影響：1、布魯納在維果斯基搭建支架的支出上，提出支架式教學(xué)（老師指導(dǎo)，成分減少，但之間在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)）；2、教學(xué)是教與學(xué)互動(dòng)的過程（澄清、提問、總結(jié)、預(yù)測(cè)）；3、合作學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生會(huì)有意識(shí)地模仿專家或同伴的行為進(jìn)行思考，完成任務(wù)；4、學(xué)徒式教學(xué)，合法的邊緣參與；埃里克森：發(fā)展經(jīng)過一系列的過程，每個(gè)階段都有其發(fā)展任務(wù)，面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)發(fā)展危機(jī)都涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。三、學(xué)習(xí)的主要理論巴甫洛夫的狗狗、桑代克的貓貓、斯金納的老鼠、苛勒的猩猩、班杜拉的寶寶、盲人的大象，學(xué)習(xí)理論是互補(bǔ)的而不是競(jìng)爭(zhēng)的，他們是人類依靠本能或思維處理不同類型問題的不同途徑。（一）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論聯(lián)結(jié)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)時(shí)間建立直接的聯(lián)結(jié)過程。強(qiáng)化在S-R聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在聯(lián)結(jié)中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來或類似的刺激情境出現(xiàn)就能自動(dòng)出現(xiàn)習(xí)慣反應(yīng)。1.經(jīng)典性條件作用說（1） 巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)中，如果將肉末放在一條狗狗口中或嘴附近，肉末可自動(dòng)引起狗的唾液分泌反應(yīng)。在此，肉末被稱為無條件刺激（US），狗的唾液分泌反應(yīng)，因?yàn)闊o需任何訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)而自動(dòng)出現(xiàn)，被稱為無條件反應(yīng)（UR）。如果給狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會(huì)產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)，鈴聲被稱做中型刺激（NS）。如果將中型刺激與無條件刺激反復(fù)多次配對(duì)呈現(xiàn)，中型刺激就能成為條件刺（CS），能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾液分泌反應(yīng)，這種反應(yīng)叫條件反應(yīng)（CR）。經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律消退現(xiàn)象：經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，反映強(qiáng)度會(huì)逐漸降低以致消失自然恢復(fù)：消退現(xiàn)象經(jīng)過一段時(shí)間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)如果此時(shí)在條件刺激后緊跟無條件刺激，條件反應(yīng)會(huì)得到最大限度恢復(fù)泛化：經(jīng)典條件作用一旦形成，機(jī)體對(duì)與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)以對(duì)有機(jī)體具有恐懼性質(zhì)的刺激作為無條件刺激進(jìn)行的條件反應(yīng)最易泛化分化：如果只強(qiáng)化條件刺激，而不強(qiáng)化與其相似的其他刺激，就能導(dǎo)致對(duì)非常特定的刺激反應(yīng)（不見兔子不撒鷹）健康的心理也就是在泛化和分化間把握到合適的平衡點(diǎn)高級(jí)條件作用：中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無條件刺激與另一個(gè)中型刺激結(jié)合，形成新的條件作用兩個(gè)凡是：凡是能夠引起條件反應(yīng)得物理性條件刺激叫做第一信號(hào)系統(tǒng)；凡是能引起條件反應(yīng)的以語言符號(hào)為中介的條件刺激叫第二信號(hào)系統(tǒng)（2） 華生對(duì)經(jīng)典條件作用的發(fā)展通過小阿爾波特的實(shí)驗(yàn)，華生認(rèn)為有機(jī)體的學(xué)習(xí)是指上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過程。人出生時(shí)只有幾個(gè)反射，所有其他行為都是通過條件作用建立的S-R聯(lián)結(jié)形成的。（3） 經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用將快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激幫助學(xué)生克服不利的習(xí)慣或性格讓學(xué)生擺脫考試焦慮操作性條件作用說人的學(xué)習(xí)行為并非都是自動(dòng)或無意的，人的絕大多數(shù)行為是自發(fā)的，人主動(dòng)“操作”環(huán)境而產(chǎn)生各種后果。

（1） 桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一種刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯(cuò)誤的過程自動(dòng)形成的，不需要以觀念作中介。效果律：導(dǎo)致滿意后果的行為會(huì)被加強(qiáng)，帶來煩惱的行為則被減弱甚至淘汰練習(xí)律：聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)聯(lián)結(jié)的力量，不練習(xí)則導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱甚至淘汰準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而給予活動(dòng)就感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動(dòng)或無準(zhǔn)備而強(qiáng)制活動(dòng)都會(huì)煩惱（2） 斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類斯金納發(fā)明了“Skinnerbox”箱內(nèi)裝一個(gè)操縱桿，操縱桿連接著一個(gè)供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白薯（:目一一MJ注）置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白薯偶然踏上操縱桿，供丸裝置則自動(dòng)送落一粒食丸。白薯經(jīng)過幾次嘗試后，就會(huì)不斷按壓杠桿，直至吃飽。實(shí)驗(yàn)中，白薯由偶然經(jīng)驗(yàn)學(xué)會(huì)了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化（食物）與操作性反應(yīng)練習(xí)起來，形成了操作性條件作用。按壓桿變成了獲取食物的手段或者工具，因此這又是也叫工具性條件作用。斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。并由此區(qū)分出應(yīng)答型條件作用（經(jīng)典）與反應(yīng)型條件作用（操作）應(yīng)答性行為：由已知刺激引起，強(qiáng)調(diào)刺激對(duì)引起所期望的反應(yīng)得重要性，如由無條件刺激引起的無條件反應(yīng)操作性行為：由機(jī)體自發(fā)，不取決于事先刺激，強(qiáng)調(diào)行為反應(yīng)及其結(jié)果控制（3） 操作性條件作用的主要規(guī)律消退：消除強(qiáng)化從而消除或降低某個(gè)行為維持：行為的保持分化：知覺到先前刺激的差異并針對(duì)差異作出不同反應(yīng)泛化：所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情景遷移到其他情景（注意區(qū)分這些概念與經(jīng)典性條件作用中概念的差別）強(qiáng)化：能夠增強(qiáng)反應(yīng)率的后果：內(nèi)部強(qiáng)化物：人們受到內(nèi)部動(dòng)機(jī)的趨勢(shì)而從事活動(dòng)外部強(qiáng)化物：用于激勵(lì)人們從事活動(dòng)的獎(jiǎng)賞或表揚(yáng)普雷馬克原則：用高渴望的活動(dòng)促進(jìn)低渴望活動(dòng)的出現(xiàn)行為增強(qiáng)行為減弱呈現(xiàn)刺激正強(qiáng)化懲罰I取消刺激負(fù)強(qiáng)化懲罰II根本不理忽視強(qiáng)化程序：強(qiáng)化出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率，分為持續(xù)強(qiáng)化和斷續(xù)強(qiáng)化程序過程中反應(yīng)維持舉例固定間隔程序強(qiáng)化來臨前高，過后下降效果差基本工資固定比率程序強(qiáng)化后暫停效果差推銷員可變間隔程序平緩穩(wěn)定比較好老師點(diǎn)名可變比率程序非常高速穩(wěn)定非常好老虎機(jī)當(dāng)學(xué)習(xí)一個(gè)新行為時(shí)，應(yīng)以經(jīng)常的、可預(yù)測(cè)的方式來強(qiáng)化。該行為一旦建立，相應(yīng)的強(qiáng)化就應(yīng)該適當(dāng)減少，且強(qiáng)化的給予是不可預(yù)測(cè)的。當(dāng)行為完全穩(wěn)定，維持則盡量依靠?jī)?nèi)部強(qiáng)化。（4）程序教學(xué)與行為矯正程序教學(xué)是一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步伐安排材料的個(gè)別化

教學(xué)方法。它分為直線式程序和分支式程序兩種，且大多使用教學(xué)及其或計(jì)算機(jī)實(shí)行。行為矯正：系統(tǒng)地應(yīng)用先前時(shí)間和后果來改變和調(diào)節(jié)行為 、Jf頻率增加 *強(qiáng)化先行事件 **行為氣旨頻率保持 仲間隔強(qiáng)化頻率下降 k懲罰X, 識(shí)別目標(biāo)行為和強(qiáng)化設(shè)立基點(diǎn)行為選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)如果有必要選擇懲罰及其標(biāo)準(zhǔn)觀察行為并與基點(diǎn)做比較減少強(qiáng)化頻率觀察學(xué)習(xí)理論班杜拉認(rèn)為，人類的大部分學(xué)習(xí)不是行為結(jié)果的塑造過程，而是更有效的直接學(xué)習(xí)榜樣的過程觀察學(xué)習(xí)的早期探索自從20世紀(jì)40年代以來，行為主義心理學(xué)家們對(duì)兒童是如何獲得社會(huì)行為的很感興趣。這些行為包括合作、競(jìng)爭(zhēng)、攻擊、道德等社會(huì)反應(yīng)。社會(huì)反應(yīng)主要通過觀察和模仿別人的行為而習(xí)得。但強(qiáng)化理論不能令人滿意地揭示所有的模仿形式。班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)首先讓兒童觀察成人榜樣對(duì)一個(gè)充氣娃娃一陣拳打腳踢，然后把兒童帶到一個(gè)放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室，讓其自由活動(dòng)，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實(shí)驗(yàn)室里對(duì)充氣娃娃也會(huì)拳打腳踢。這說明，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察承認(rèn)榜樣的行為而習(xí)得新行為。后來的延伸實(shí)驗(yàn)證明了榜樣行為導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿的決定因素觀察學(xué)習(xí)的基本過程與條件觀察學(xué)習(xí)也就是通過觀察并模仿他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，包括四個(gè)子過程：注意、保持、復(fù)制、動(dòng)機(jī)注意過程：觀察者注意并知覺榜樣情景的各個(gè)方面觀察者比較容易觀察與自身相似或被認(rèn)為優(yōu)秀的榜樣有依賴性、自身概念水平低或焦慮的觀察者更容易模仿行為強(qiáng)化的可能性或外在的期望影響個(gè)體決定觀察誰的什么行為保持過程：觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語形式將他們?cè)谟洃浿羞M(jìn)行表征、編碼及儲(chǔ)存復(fù)制過程：觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號(hào)概念轉(zhuǎn)為外顯行為選擇和組織榜樣情景中的要素，進(jìn)行模仿和聯(lián)系并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉行為動(dòng)機(jī)過程：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)，模仿動(dòng)機(jī)存在三種來源：直接強(qiáng)化一一就是之前提過的強(qiáng)化……替代強(qiáng)化一一觀察者看到榜樣受到強(qiáng)化而受到強(qiáng)化自我強(qiáng)化一一社會(huì)向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，會(huì)滿意自我的行為

觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用教學(xué)內(nèi)容中的新技能由教師帶頭示范教師的無處不在的榜樣作用學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)需要教師示范才能表現(xiàn)出來教師學(xué)習(xí)的熱情和態(tài)度(二)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境支配下被動(dòng)形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形、形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；不是受己成習(xí)慣所支配的，而是受主體的預(yù)期所引導(dǎo)早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的完形-頓悟說學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織，這種知覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過程，而是突然頓悟的。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面由于分析當(dāng)前問題情景的整體結(jié)構(gòu)，另一方面由于思維能利用過去經(jīng)驗(yàn)的痕跡，而且思維本身具有組織力，能夠填補(bǔ)情景的缺口或缺陷，因此服從知覺的組織律。托爾曼的認(rèn)知-目的說托爾曼通過白鼠走迷津的三個(gè)實(shí)驗(yàn)提出理論：學(xué)習(xí)是有目的的行為，而非盲目的學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)-完形”的認(rèn)識(shí)，在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖”S—R-S—O—R，O代表集體的內(nèi)部變化潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)認(rèn)為，外在強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的組織作用，關(guān)切知覺和認(rèn)知過程。這對(duì)S-R聯(lián)結(jié)說而言是一種挑戰(zhàn)，啟迪了后來的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家。但是將知覺經(jīng)驗(yàn)的重組歸于腦的先驗(yàn)本能，則帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘色彩。布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說布魯納主張，學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是主動(dòng)地獲取知識(shí)并把新知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)新的知識(shí)體系認(rèn)知結(jié)構(gòu)：人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息得以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。學(xué)習(xí)就是這個(gè)編碼系統(tǒng)的形成或改變，因而應(yīng)超越所給定的信息。學(xué)習(xí)一門學(xué)科包含三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程：新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)教學(xué)觀教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科架構(gòu)的一般理解。做到這點(diǎn)學(xué)生就能把該學(xué)科看作一個(gè)相互聯(lián)系的整體，從而容易掌握和理解整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶學(xué)科知識(shí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移、提高學(xué)習(xí)興趣。掌握結(jié)構(gòu)的四條基本原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法布魯納認(rèn)為：發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)習(xí)掌握學(xué)科的基本架構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)概念與原理來學(xué)習(xí)，新信息的學(xué)習(xí)主要是學(xué)生自己

努力的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一般步驟：提出和明確使學(xué)生感興趣的問題使學(xué)生對(duì)問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性提供解決問題的各種假設(shè)協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出并應(yīng)用結(jié)論引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)利于激發(fā)興趣和好奇心從而增強(qiáng)動(dòng)機(jī)，并利于批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。奧蘇泊爾的有意義接受說有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件有意義學(xué)習(xí)：將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系■■-客觀：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是學(xué)習(xí)能條件H 力范圍之內(nèi)的八 L主觀：學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中以往的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性(心向)；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)知識(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系認(rèn)知同化理論與現(xiàn)行組織策略意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。相互作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義同化，具體存在三種認(rèn)知同化機(jī)制：下位關(guān)系：新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類書于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念，有兩種形式:派生類屬：新內(nèi)容可由已有內(nèi)容直接派生，或僅僅是命題的例證相關(guān)類屬：新內(nèi)容擴(kuò)展、銹蝕或限定已有命題，使其精確化上位關(guān)系：學(xué)習(xí)了一種可把一系列已有觀念類屬其下的廣義新命題組合關(guān)系：同級(jí)別的內(nèi)容互相影響，在相似性中尋求共同的模式先行組織者：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象性、概括性和綜合水平都高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)，有陳述性和比較性兩種奧蘇泊爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。先行組織者為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)接受學(xué)習(xí)并非教師一味講解，而是通過教師講授，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并且教師和學(xué)生之間有大量互動(dòng)。無論接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都既可能是機(jī)械的也可能是有意義的。接受學(xué)習(xí)模式在教授知識(shí)間的抽象關(guān)系時(shí)可能更有效，對(duì)于具體經(jīng)驗(yàn)和程序性知識(shí)，其他教學(xué)模式可能更有效。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)過程可分為若干階段，每個(gè)階段進(jìn)行不同的信息加工。教學(xué)階段應(yīng)與學(xué)習(xí)階段完全對(duì)應(yīng)，教學(xué)的藝術(shù)就在于與學(xué)習(xí)階段的精確吻合。學(xué)習(xí)的信息加工模型

期望事項(xiàng)：學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。反饋所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的希望執(zhí)行控制：決定過程中信息的選擇和加工方式及操作策略（2）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)加涅認(rèn)為每個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作都可以分解成順序的八個(gè)階段學(xué)習(xí)階段內(nèi)部過程教學(xué)事件1.動(dòng)機(jī)階段期望1激發(fā)動(dòng)機(jī)2告知目標(biāo)2.領(lǐng)會(huì)階段注意-選擇性知覺3指導(dǎo)注意3.習(xí)得階段編碼-貯存登記4刺激回憶5提供指導(dǎo)4.保持階段記憶貯存5.回憶階段提取6增強(qiáng)保持6.概括階段遷移7促進(jìn)遷移7.作業(yè)階段反應(yīng)8布置作業(yè)提供反饋8.反饋階段強(qiáng)化（三）學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論建構(gòu)主義本身不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種目前正在快速發(fā)展思潮。它進(jìn)一步揭示了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，突出了用頭腦建構(gòu)知識(shí)和進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)在發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換復(fù)雜信息中的意義。在當(dāng)今的教育心理學(xué)的偉大變革中，眾多權(quán)威號(hào)稱自己屬于建構(gòu)主義者，但他們的想法卻大相徑庭。建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向建構(gòu)主義四種最主要的取向是：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化取向、信息加工建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)知識(shí)觀建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性：知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征或最終答案，而知識(shí)一種解釋或假設(shè)知識(shí)不能精確概括世界法則，具體問題中需要有針對(duì)地再創(chuàng)造知識(shí)不能以實(shí)體形式存在于個(gè)體之外，它的外在形式在學(xué)習(xí)中由個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)背景重新建構(gòu)起來，形成內(nèi)化的"思維中的具體”學(xué)習(xí)觀學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者外部信息沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)間的互相作用形成的(奧蘇伯爾其實(shí)真的很建構(gòu) MJ注)經(jīng)驗(yàn)背景的差異導(dǎo)致學(xué)生理解的差異，因此溝通與合作在學(xué)習(xí)中很重要教學(xué)觀不能無視背景經(jīng)驗(yàn)，而要以其為基礎(chǔ)和起點(diǎn)發(fā)展出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)以合作互動(dòng)的方式，在社會(huì)文化參與下內(nèi)化相關(guān)知識(shí)知識(shí)不能脫離情景抽象存在，人們應(yīng)把學(xué)習(xí)與情景化社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用生成性學(xué)習(xí)在生成理解的過程中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信息加工策略)與從環(huán)境中接受的信息(新知識(shí))相互作用，在此過程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地選擇和注意信息，主動(dòng)建構(gòu)信息的意義。條件：①材料本身的可理解性；②學(xué)習(xí)者先前知識(shí)水平；③學(xué)習(xí)者建構(gòu)性加工活動(dòng)促進(jìn)建構(gòu)的策略：①引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)不同知識(shí)成分間的聯(lián)系②引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)所學(xué)知識(shí)與先前知識(shí)之間的聯(lián)系(2)認(rèn)知靈活性理論與知識(shí)深化學(xué)習(xí)階段知識(shí)領(lǐng)域教學(xué)策略初級(jí)知識(shí)獲得階段某一知識(shí)主題的入門階段結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí)領(lǐng)域的問題比較規(guī)則和確定傳統(tǒng)教學(xué)策略比較有效高級(jí)知識(shí)獲得階段面對(duì)深入學(xué)習(xí)帶來的復(fù)雜多變的任務(wù)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域不能簡(jiǎn)單套用原有的規(guī)則和解決方法以對(duì)知識(shí)的深層理解為基礎(chǔ)著眼于知識(shí)的綜合聯(lián)系和靈活變通建構(gòu)需要經(jīng)歷一個(gè)不斷深化的過程。知識(shí)的學(xué)習(xí)不只在于學(xué)習(xí)者能夠背誦多少知識(shí)，更主要的是獲得知識(shí)的質(zhì)量及是否能把知識(shí)靈活地遷移運(yùn)用到各種相關(guān)情景中。教師必須采取有效策略促進(jìn)高級(jí)知識(shí)獲得，其核心任務(wù)是深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。探究性學(xué)習(xí)探究性學(xué)習(xí)：通過把學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置到有意義的問題情景中，學(xué)生不斷解決問題發(fā)現(xiàn)新問題，并通過跟進(jìn)性探究來進(jìn)行持續(xù)性的知識(shí)建構(gòu)。其核心思路是以問題為中心，具體包括設(shè)計(jì)型問題和解釋型問題。根進(jìn)性探究：隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層次的問題的過程社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動(dòng)加工，而且需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作互動(dòng)。探究不僅是一種認(rèn)知活動(dòng)，也是一種社會(huì)文化活動(dòng)，是對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的參與。理論部分內(nèi)化理論一一人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)文化內(nèi)化的結(jié)果

內(nèi)化：把存在于社會(huì)中的文化變成自己一部分，從而有意識(shí)地指導(dǎo)掌握自己的各種心理活動(dòng)活動(dòng)理論一一文化的內(nèi)化是通過學(xué)習(xí)者參與某種社會(huì)性活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的在參與活動(dòng)的或程中，學(xué)習(xí)者通過與比他們更成熟的成員合作可以完成他們獨(dú)自所不能完成的任務(wù)。最近發(fā)展區(qū)：通過合作所能達(dá)到的活動(dòng)水平和獨(dú)資所能達(dá)到的活動(dòng)水平之間的差距（2）應(yīng)用部分支架性教學(xué)把學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展的過程中，教師通過和學(xué)習(xí)者共同完成某種文化活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無法完成的任務(wù)。隨著活動(dòng)進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)，最后完全撤去腳手架。認(rèn)知學(xué)徒制知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的教導(dǎo)下參與某種真實(shí)的活動(dòng)，從而獲得該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)技能。按此思路，教師作為“師傅”在現(xiàn)場(chǎng)中對(duì)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行示范和引導(dǎo)，學(xué)生在實(shí)際活動(dòng)中逐步更多地洞悉專家所使用的知識(shí)和問題解決策略。情景性教學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)與情景化的活動(dòng)結(jié)合起來，情景學(xué)習(xí)的具體特征為：真實(shí)任務(wù)情景情景化的過程真正的互動(dòng)合作情景化的評(píng)價(jià)拋錨式教學(xué)錨式情景教學(xué)的主要意圖是將學(xué)習(xí)活動(dòng)與某種有意義的大情景掛鉤?！板^”指的是包含某種問題任務(wù)的真實(shí)情景。其目的在于使學(xué)習(xí)者在一個(gè)真實(shí)、完整的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，通過學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，在原有的知識(shí)基礎(chǔ)上嘗試?yán)斫馇榫?，在教師的引?dǎo)和學(xué)習(xí)小組的互動(dòng)中形成新的理解。拋錨策略試圖創(chuàng)設(shè)有趣、真實(shí)的背景以激勵(lì)學(xué)習(xí)者的積極建構(gòu)。因此“錨”往往是有情節(jié)的故事。四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī):對(duì)于考研這類事情來說，動(dòng)機(jī)似乎比其他所有心理特征和外部條件更重要吶（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用動(dòng)機(jī)：讓你動(dòng)的機(jī)制，朝哪動(dòng)？動(dòng)多快？啥時(shí)停？目的地？學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：引發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動(dòng)力傾向。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)部動(dòng)機(jī)因?qū)W習(xí)活動(dòng)本身的意義價(jià)值引起的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)滿足在活動(dòng)之內(nèi)。外部動(dòng)機(jī)因?qū)W習(xí)活動(dòng)外部后果而引起的動(dòng)機(jī)，從事學(xué)習(xí)只是達(dá)到某一結(jié)果的手段。\動(dòng)機(jī)滿足在活動(dòng)之力外. /認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力要求了解、理解、掌握知識(shí)以解決問題的需要。\自我提高內(nèi)驅(qū)力個(gè)體因自己的勝任或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力個(gè)體為了保持他人的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要人們往往誤認(rèn)為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)是一個(gè)連續(xù)體的兩端，實(shí)際上他們是各自擁有自身高低段的兩個(gè)獨(dú)立連續(xù)體。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用基本作用：激活、指向、維持、調(diào)解專署作用：通過中介對(duì)認(rèn)知過程起作用：a.喚醒學(xué)習(xí)的情緒狀態(tài)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)集中注意力提高努力程度和意志力學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要理論1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論這種強(qiáng)化理論顯然是聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論家提出來的，他們認(rèn)為人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前這種行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，因此任何學(xué)習(xí)行為都是為了某種報(bào)償。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論通過需要層次理論來分析學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得出結(jié)論：人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)認(rèn)知理論成就動(dòng)機(jī)成就動(dòng)機(jī)：激勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為種有或有價(jià)值的工作，并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力個(gè)體追求某一目標(biāo)的總動(dòng)機(jī)強(qiáng)度是由對(duì)成功的渴求和對(duì)失敗的擔(dān)心組成的T=Ts-Tf動(dòng)機(jī)強(qiáng)度由成就需要、期望水平、誘因共同決定Ts=MsXPsXIs任務(wù)難度越大，成功所到來的滿足感越強(qiáng)I=1-P...I=ImaxifP=0.5成功可能越大，失敗可能越小Pf=1-Ps歸因理論人們具有理解世界和控制環(huán)境這兩種需要，使它們都滿足的根本手段就是了解人們行動(dòng)的原因。這種對(duì)結(jié)果產(chǎn)生的原因的評(píng)價(jià)通常是一種主觀解釋，而解釋的類型會(huì)直接影響人們的情

緒和隨之而來的動(dòng)機(jī)。韋納認(rèn)為對(duì)成敗的大多解釋有三個(gè)維度：①內(nèi)部一一外部穩(wěn)定一一偶然可控一一不可控其中不可控是激發(fā)動(dòng)機(jī)面臨的最大挑戰(zhàn)，它會(huì)使學(xué)習(xí)產(chǎn)生習(xí)得性無助。（3） 成就目標(biāo)理論（學(xué)生能力觀）人們對(duì)能力持兩種不同的內(nèi)隱觀念，雖然兩類成就目標(biāo)都能促進(jìn)個(gè)體完成任務(wù)，但它們?cè)趯W(xué)習(xí)效果和其他諸多方面都有不同：①任務(wù)選擇②評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)③情感反應(yīng)④學(xué)習(xí)結(jié)果歸因⑤學(xué)習(xí)策略⑥自控能力⑦教師角色能力實(shí)現(xiàn)觀：人的能力是固定的，不可改變的特質(zhì)持此觀念個(gè)體傾向于確立表現(xiàn)目標(biāo)，希望在學(xué)習(xí)過程中證明或表現(xiàn)自己的能力能力增長(zhǎng)觀：能力可隨學(xué)習(xí)進(jìn)行而增長(zhǎng)持此觀念個(gè)體傾向于確立掌握目標(biāo)，希望通過學(xué)習(xí)來提高自己的能力（4） 自我效能感自我效能感：人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷，也即效能期待的高低自我效能主要受四個(gè)因素的影響：直接經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語說服、情緒喚起（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)樹立學(xué)習(xí)理想設(shè)置具體目標(biāo)及達(dá)成的方法榜樣的力量培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣利用原有的動(dòng)機(jī)遷移，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要注意歸因傾向?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)教學(xué)根據(jù)作業(yè)難度，控制動(dòng)機(jī)水平利用反饋信息，給予適當(dāng)評(píng)定妥善進(jìn)行獎(jiǎng)罰，維護(hù)內(nèi)部動(dòng)機(jī)設(shè)置課堂環(huán)境，搞好競(jìng)爭(zhēng)合作進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促進(jìn)繼續(xù)努力五、學(xué)習(xí)的遷移舉一反三、觸類旁通，遷移是廣義上的泛化（一）學(xué)習(xí)遷移的實(shí)質(zhì)與作用學(xué)習(xí)遷移的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)遷移：中學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他新活動(dòng)的影響

學(xué)習(xí)遷移的分類正遷移、負(fù)遷移與零遷移正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用負(fù)遷移：兩種學(xué)習(xí)之間互相干擾、阻礙零遷移：兩種學(xué)習(xí)間不存在直接的互相影響順向遷移與逆向遷移順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來學(xué)習(xí)的影響逆向遷移：后來的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響一般遷移(非特殊遷移)與具體遷移(特殊遷移)一般遷移：一種習(xí)得的一般原理、方法、策略或態(tài)度遷移到另一種學(xué)習(xí)中去具體遷移：一種學(xué)習(xí)中的具體特殊性經(jīng)驗(yàn)直接運(yùn)用到另一種學(xué)習(xí)中近遷移、遠(yuǎn)遷移與自遷移自遷移：個(gè)體所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)影響著相同情景中的任務(wù)操作近遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初學(xué)習(xí)情景相似的情境中遠(yuǎn)遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初學(xué)習(xí)情景極不相似的情境中水平遷移與垂直遷移水平遷移：同一抽象概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間互相影響垂直遷移：不同抽象概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間互相影響低通路遷移與高通路遷移低通路遷移：反復(fù)練習(xí)的技能自動(dòng)化地遷移高通路遷移：有意識(shí)地將習(xí)得的抽象只是運(yùn)用到新的情境中學(xué)習(xí)遷移的作用遷移是使習(xí)得經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，它促進(jìn)解決問題能力與創(chuàng)造性的發(fā)展，是能力與品德形成的關(guān)鍵。遷移理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)者與教育者教與學(xué)。有助于教學(xué)材料、教育方法、學(xué)習(xí)方法的組織和安排。學(xué)習(xí)遷移