第第頁翻轉(zhuǎn)課堂的理論溯源近年來，傳統(tǒng)的教育教學系統(tǒng)正經(jīng)歷著翻天覆地的變革，源自美國的翻轉(zhuǎn)課堂教學吸引了眾多研究者的目光，并成為國內(nèi)外教育界的熱議話題。在我國，教育界專家也不約而同地開始了對翻轉(zhuǎn)課堂的初步探索與實踐，期望能找到其與我國新一輪課程改革的結(jié)合點，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的本土化，進而發(fā)揮其最大的教學促進作用。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的定義與特征

翻轉(zhuǎn)課堂（theFlippedClassroom）2007年起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。當時該校的兩位化學老師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯為幫助缺課的學生補習，利用錄屏軟件將自己的教學課件和講課聲音錄制了下來，并上傳到了網(wǎng)絡，要求學生在家里觀看視頻，然后將遇到的問題帶回到課堂上師生共同解決。后來，兩位老師的教學方法受到了學生的普遍好評。因此種授課方法和程序與傳統(tǒng)的學生上課學習內(nèi)容，課后復習的方式正好相反，因此被稱為“翻轉(zhuǎn)課堂”。

翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了學生在知識傳授和知識內(nèi)化過程中的時空大逆轉(zhuǎn)。學生的知識傳授主要通過現(xiàn)代信息技術的輔助作用，依托于教師制作的視頻材料，視頻材料要求短小精悍且清晰明確，確保學生在注意力比較集中的有效學習時間內(nèi)進行具有較強針對性的學習，幫助學生自我控制能力和自主學習能力的不斷提高。學生的知識內(nèi)化過程主要依賴于課堂中老師的介入幫助和同伴互助學習而完成，促進學生小組協(xié)作學習能力的提高，并最終使學生真正成為學習的主人。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂的真正意義在于重新構(gòu)建了學生的學習環(huán)境和學習觀念。

和傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂體現(xiàn)的主要特征在于：（一）教師角色的轉(zhuǎn)變：翻轉(zhuǎn)課堂使得教師從傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者。這意味著教師不再是知識的權威和應用的中心，而成為了課堂學習的建構(gòu)者和推動者。此外，教師還應通過多渠道、多層面的及時反饋使學生了解自己的學習狀況并給予恰當?shù)闹笇?。（二）課堂時間的重新分配：在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的講授時間被縮減到極限，目的是給予學生更多的自由時間去積極探索，完成任務情境。這不僅有利于學生的自主學習能力、小組協(xié)作學習能力的提高，更有利于學生的自我監(jiān)控能力的提升。此外，翻轉(zhuǎn)的形式避免了傳統(tǒng)課堂中關于學生任務操練與復習方面的松散性，在高效利用課堂時間的基礎之上最大潛力地挖掘了學生的課前預習時間，進而促進了教與學時間的雙延長。（三）學生角色的轉(zhuǎn)變：在傳統(tǒng)課堂中，學生是知識的被動接受者，學生不想甚至不會去積極主動地調(diào)控自己的學習內(nèi)容或?qū)W習量，然而在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生不但要獨立完成課前內(nèi)容的學習，更需要在課堂中與教師和同伴通過互動協(xié)作的方式去構(gòu)建更深層次的知識。由此，學生成為了獨立的能掌控自我學習的學習個體。

二、主要理論框架

翻轉(zhuǎn)課堂依存于以學生為中心的學習理論，從理論淵源上來說，均源于皮亞杰和維果斯基的相關理論，這其中包括源于皮亞杰認知沖突理論的建構(gòu)主義和協(xié)作式學習理論，源于維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論的合作式學習，以及源于皮亞杰的體驗式學習和學習風格理論等，下面就主要理論進行介紹：

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義學習理論最早由瑞士哲學家、心理學家皮亞杰提出，屬認知心理學的分支。建構(gòu)主義以圖式概念為基礎，并認為圖式的形成、變化和發(fā)展是人類認知發(fā)展的本質(zhì)屬性。兒童的認知發(fā)展主要經(jīng)歷同化、順化和平衡三個過程。同化主要指個體將外部的信息納入到自己已有的知識結(jié)構(gòu)中的過程，順化指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部信息的刺激而發(fā)生相應的調(diào)整和改變的過程。因此，同化是個體認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的改變，而順化則是個體認知結(jié)構(gòu)在質(zhì)性上的變化，個體通過同化和順化的過程不斷地和外部的信息發(fā)生交換與碰撞，最終形成新的平衡。因此，個體的認知結(jié)構(gòu)就在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、發(fā)展和提高。

在皮亞杰研究的基礎之上，后來的許多學者從不同的角度研究并擴充了建構(gòu)主義理論，并由此涌現(xiàn)出了不同的派別，其中最著名的當屬維果斯基提出的社會建構(gòu)主義理論。他強調(diào)社會文化背景對學習者的影響，并由此提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他認為，學習是文化參與的過程，因此學習并不是簡單的刺激――反應的過程，而是學習者主動地依靠已有的知識結(jié)構(gòu)進行意義建構(gòu)的過程，在這個過程中，老師是指導者、監(jiān)督者和評價者，老師可以對學習者的學習進行全程監(jiān)管和指導，但不能干預其學習。因此，在建構(gòu)主義理論下，學習具有主動性、獨立性和平衡性，知識具有建構(gòu)性、社會性、情境性和復雜性。在課堂中，教師應鼓勵學生積極主動地參與到學習互動中來，發(fā)揮能動性，從而實現(xiàn)自我認知結(jié)構(gòu)的新的平衡。

（二）學習風格理論

根據(jù)鄧恩（Dunn）夫婦的研究，學習風格理論指“學生集中注意并試圖掌握和記住困難的知識和技能時所表現(xiàn)出來的方式，包括學習者對學習環(huán)境的選擇、情緒、對集體的需要以及生理的需要”。[1]簡言之，學習風格就是學習者在學習中所表現(xiàn)出的一貫的、穩(wěn)定的、獨特的學習特征，這種特征不會因為環(huán)境、社會等周圍因素而發(fā)生改變。當然，在不同的社會環(huán)境、家庭環(huán)境等外在因素的影響下，不同的學習者會表現(xiàn)出不同的學習風格特征。感知學習理論把學習者分為：視覺型、聽覺型和觸覺型。視覺型的學習者主要通過視覺的刺激，即觀看視頻、圖片等形式來獲取知識。聽覺型的學習者主要依靠聽和說的方式獲取知識，他們更喜歡參加討論或辯論等學習活動。而對于觸覺型的學習者而言，各種體驗式學習活動才能最有效地激發(fā)其學習熱情。

由此可見，不同學習者的學習風格迥異，我們既然不能要求學習者改變學習風格，就應該從課堂活動的設計入手，通過豐富多樣的課堂學習活動的設置來滿足不同風格學習者的學習需求，從而達到教學效果的最大