2023年論語文教師的主體作用范文“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，但是，在教學(xué)過程中，學(xué)生也是永遠(yuǎn)的“主體”嗎？不能將“學(xué)生主體”與一定意義上的“教師主體”對(duì)立起來。教師是學(xué)習(xí)者，教師是研究者，教師是發(fā)展者。教師與學(xué)生都能成為教學(xué)過程中的主體，沒有絕對(duì)意義上的高低強(qiáng)弱之分，師生關(guān)系是一種平等、理解、雙向的人與人之間的關(guān)系。然而，當(dāng)今我們的一些語文教師究竟怎樣了呢？一、自我放逐的語文教師在確立學(xué)生主體觀的教學(xué)改革中，一些語文教師處于進(jìn)退兩難的境地，他們彷徨猶豫，躊躇不前。更為甚者，或許是出于各方的壓力，或許是因了對(duì)“新課標(biāo)”的片面理解，或許是因了別的原因，我們的一些語文教師已經(jīng)主動(dòng)放棄了講臺(tái)，進(jìn)入自我放逐的境界。歸納起來，大致有以下幾種情況。放縱學(xué)生進(jìn)行盲目的討論現(xiàn)今，“新課標(biāo)”中的一些關(guān)鍵詞，如“合作探究”“個(gè)性化閱讀”等已成為部分教師的口頭禪，筆者聽了多節(jié)語文課后發(fā)現(xiàn)一個(gè)較為普遍的“共性，，：一些教師一味追求語文課堂的熱鬧，一味追求學(xué)生的行為參與，幾乎每節(jié)課都組織學(xué)生進(jìn)行課堂討論。豈不知有些問題不適合討論，需要獨(dú)立思考；有些問題很淺顯，根本無需討論。例如教授郁達(dá)夫《江南的冬景》，有教師一開始就組織學(xué)生討論文中描繪了哪幾幅冬景圖；其實(shí)這個(gè)問題更適合學(xué)生朗讀課文后自我歸納，如一開始就討論定會(huì)影響學(xué)生熟悉、感受文本的程度。我們認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)生無法獨(dú)自完成任務(wù)需要團(tuán)隊(duì)合作時(shí)，才有必要組織探討。所以說，教師應(yīng)該發(fā)揮主體作用，挖掘出文本的閃光點(diǎn)，設(shè)計(jì)好有深度的論題，更要把握住學(xué)生的智慧火花，適當(dāng)?shù)亟M織學(xué)生進(jìn)行討論。針對(duì)學(xué)生的見解，教師一味褒揚(yáng)在當(dāng)今的教學(xué)現(xiàn)狀中，還存在一種極端現(xiàn)象，凡是學(xué)生的見解，教師一味說“好。美其名曰“尊重學(xué)生，給學(xué)生話語權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新”。但學(xué)生畢竟是不成熟的個(gè)體，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)能力也有其局限性；如果教師像旁觀者，一味“鼓掌逢迎”，那就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)事物產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，或者無法深入地認(rèn)識(shí)事物。如教學(xué)《祝?！窌r(shí)探討誰是殺害祥林嫂的兇手，有學(xué)生說是魯四老爺，有學(xué)生說是柳媽，有學(xué)生說是“我”……答案是豐富多彩的，公說公有理，婆說婆有理。如果此時(shí)教師不加以點(diǎn)撥、歸納、總結(jié)、提升，只是一味認(rèn)可；那么，學(xué)生就無法對(duì)小說揭露封建禮教罪惡這一主旨有正確的把握。完全由學(xué)生說了算，教學(xué)目標(biāo)旁逸在當(dāng)今的教學(xué)現(xiàn)狀中，為了突出學(xué)生的主體地位，有些語文教師把課堂完全讓給學(xué)生，完全由學(xué)生說了算。曾接觸過一位資深語文教師，他對(duì)文本非常熟悉，鉆研也非常深刻。他進(jìn)課堂只帶一本語文書，他進(jìn)課堂的第一句話就是“同學(xué)們，你們看看，今天我們來上哪一篇課文呢?你們說哪篇我就上哪篇”。這種做法固然顯示出教師深厚的功底，對(duì)學(xué)生有一定的吸引力，但教材的安排都有其內(nèi)在聯(lián)系，教學(xué)也必須有循序漸進(jìn)的過程，任意地處置恰恰打破了這種聯(lián)系，頗不可取。更有甚者，教師采用何種形式上課也由學(xué)生說了算，把主動(dòng)權(quán)徹底交給學(xué)生。顯然，這種做法使得教學(xué)目標(biāo)泛化，教學(xué)內(nèi)容旁逸，對(duì)學(xué)生極端不利。二、對(duì)主體與主導(dǎo)的認(rèn)識(shí)我們認(rèn)為，“正在教語文的人”和“并不在教語文卻能夠指揮教語文的人的人”對(duì)教學(xué)“主體”的理解失誤，是造成以上現(xiàn)象的根本原因。所以，有必要對(duì)“主體”的內(nèi)涵作一些深入的探討。主體與教學(xué)主體辯證唯物主義認(rèn)為，“主體指認(rèn)識(shí)者，客體指同主體相對(duì)立的客觀世界，是主體認(rèn)識(shí)和活動(dòng)的對(duì)象”；“客體是不依賴于主體而存在的，但是同客體相對(duì)的主體，并不是消極地適應(yīng)客觀世界，而是通過實(shí)踐活動(dòng)能動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造客觀世界”。顯然，教學(xué)主體是指在教學(xué)活動(dòng)中處于主要地位，在“教”或“學(xué)”的過程中具有認(rèn)識(shí)能力、實(shí)踐能力、改造能力和評(píng)價(jià)能力的人。主體性就是人作為活動(dòng)主體所具有的本質(zhì)特性，也就是人在自覺活動(dòng)中的主觀性。我們可以將主體性細(xì)化為三點(diǎn)：自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性。“自主性”即在教學(xué)過程中，教與學(xué)雙方應(yīng)該對(duì)自己的教和學(xué)具有一定的自主能力，有自己的計(jì)劃目標(biāo)，有自己的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，有自己的評(píng)價(jià)體系等；“能動(dòng)性”指在教學(xué)過程中教師和學(xué)生不是被動(dòng)地教或?qū)W，而是充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，積極地去認(rèn)知，實(shí)踐和評(píng)價(jià)；“創(chuàng)造性”指教學(xué)主體對(duì)教學(xué)對(duì)象不是機(jī)械地傳授或照搬照抄，而是面對(duì)不同的客體進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)?！爸鲗?dǎo)”說的尷尬處境隨著“新課標(biāo)”的深入人心，學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位也得到了普遍的認(rèn)可，但教師處于何種地位則是眾說紛紜。較為統(tǒng)一的說法是“主導(dǎo)”，既承認(rèn)學(xué)生的主體地位，也認(rèn)可教師在教學(xué)過程中的重要作用。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師類似導(dǎo)演，制訂好目標(biāo)計(jì)劃，安排好教學(xué)中的每個(gè)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)好學(xué)生參與的每個(gè)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的積極活動(dòng)做好反饋評(píng)價(jià)工作。這種觀點(diǎn)固然較好地承認(rèn)了教師在教學(xué)中不可替代的地位，但我們認(rèn)為“主導(dǎo)”說實(shí)際上是一種無奈之下的折衷，是一種尷尬的“自嘲”，難以在真正意義上立足。就“導(dǎo)”而言，有兩種可能，一種是置身事外，冷眼旁觀學(xué)生學(xué)習(xí)，就如本文第一部分所展示的“自我放逐”的三種情況；一種就如舞臺(tái)演出時(shí)的導(dǎo)演，對(duì)劇本、演員、演出有著權(quán)威的決定權(quán)一一實(shí)際上還是主體。三、語文教師也應(yīng)該成為主體馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，一個(gè)矛盾的兩個(gè)方面中，其地位和作用不平衡，其中居于支配地位，對(duì)事物的發(fā)展起主導(dǎo)作用的叫做矛盾的主要方面；反之，處于被支配地位，對(duì)事物的發(fā)展不起主導(dǎo)作用的就叫做矛盾的次要方面。矛盾的主要、次要方面原理告訴我們，事物的性質(zhì)主要由取得支配地位的矛盾的主要方面決定，因此，人們只有把握矛盾的主要方面，才能正確認(rèn)識(shí)事物的性質(zhì)、主流。我們還應(yīng)該注意的是，即使在同一組矛盾中，矛盾的主要方面還可以相互轉(zhuǎn)換。我們認(rèn)為，就教學(xué)而言，矛盾的主要方面就是教學(xué)主體，次要方面就是教學(xué)客體。學(xué)生與文本對(duì)話時(shí)學(xué)生是主體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，相對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象這個(gè)“客體”而言，學(xué)生就是學(xué)習(xí)的主體，因?yàn)樗麄冃枰J(rèn)識(shí)客體，改造客體，就應(yīng)該處于學(xué)習(xí)主體地位，負(fù)起主體責(zé)任，并且發(fā)揮主體及主體意識(shí)的能動(dòng)作用。閱讀教學(xué)的核心是學(xué)生與文本對(duì)話，顯然，文本屬于“被認(rèn)識(shí)、被改造”的對(duì)象，而對(duì)之認(rèn)識(shí)、改造的主動(dòng)者就是學(xué)生，學(xué)生就是主體。教師教學(xué)生時(shí)教師是主體在“教”和“學(xué)”這對(duì)矛盾中,一定情況下學(xué)生是主動(dòng)的求學(xué)者，處于對(duì)教學(xué)的支配地位，是矛盾的主要方面；但是，我們的學(xué)生畢竟還不成熟，是存疑求知的個(gè)體，若讓學(xué)生在任何情況下都成為語文教學(xué)中的決定者，顯然很荒謬。正如矛盾的主次方面可以轉(zhuǎn)化那樣，在實(shí)際教學(xué)過程中，有時(shí)候矛盾的主要方面會(huì)在教師的一頭，即教師也應(yīng)該是語文教學(xué)的主體。在人類社會(huì)中，雖然說教師的世界觀并不唯一正確，但卻是構(gòu)成人類教育思想的基礎(chǔ)；在人類社會(huì)中，人類的教育思想也不是唯一正確的思想，但卻是構(gòu)成人類思想的一個(gè)重要的有機(jī)組成部分，在整個(gè)人類思想中發(fā)揮著它的獨(dú)立價(jià)值和作用。正像整個(gè)人類社會(huì)不能沒有教育一樣，整個(gè)人類文化也不能沒有人類的教育。所以，教師的主體性不僅僅表現(xiàn)在自己的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，同時(shí)也表現(xiàn)在整個(gè)人類的教育事業(yè)和教育思想中。不可否認(rèn)的是，我們所面對(duì)的學(xué)生在思想和學(xué)識(shí)水平上還不夠成熟，他們的人生觀，世界觀也還沒完全穩(wěn)定建立，有時(shí)行事也顯得過于沖動(dòng)和草率。所以，他們需要教師的教導(dǎo)。在語文學(xué)習(xí)中，很多專業(yè)知識(shí)還需要教師的耳提面命，那些思想深刻的作品，還是需要教師的幫助學(xué)生才能領(lǐng)悟。就如魯迅的作品，無論從時(shí)代背景還是思想深度，或者作品風(fēng)格，當(dāng)今的學(xué)生完全陌生；但是，魯迅作品的精髓在當(dāng)今社會(huì)還未過時(shí)。所以，講解魯迅的作品絕對(duì)需要教師的啟發(fā)與引導(dǎo)。另外，由于語文學(xué)科本身的“模糊性”，在掌握一些知識(shí)和能力的過程中學(xué)生無從入手，當(dāng)然無法成為主體。因而在諸如此類的情況下，也就需要發(fā)揮我們語文教師的主體性，做好引導(dǎo)和啟發(fā)。四、語文教師在教材處理中的主體作用教育應(yīng)該教會(huì)學(xué)生思維能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三；而在語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)中，這“一”可以理解為教材教學(xué)。所以，語文教師如何有效地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材至關(guān)重要。正如葉圣陶先生所說的：“教是為了不教?！边@中間，如何離得了教師的主體作用！合理地進(jìn)行“模塊”教學(xué)就拿蘇教版國(guó)標(biāo)本高中語文新教材來說，語文教師要用好這套教材，首先要主動(dòng)“吃透”。這套教材將以往單一的教材結(jié)構(gòu)形式改變?yōu)榭缥谋?、超文選的塊狀教材結(jié)構(gòu)。一個(gè)模塊由幾個(gè)專題構(gòu)成，每個(gè)專題，由兩三個(gè)小板塊組成，每個(gè)板塊或者一篇課文，或者兩三篇課文；教學(xué)時(shí)要以板塊為單位組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。所以，教師只有先對(duì)教材有了宏觀把握，才能進(jìn)行合理的規(guī)劃和布局。試想,如果一個(gè)語文教師對(duì)教材的結(jié)構(gòu)都不甚明了，一切由學(xué)生說了算，又怎能搞好自己的課堂教學(xué)，又怎能提高學(xué)生的閱讀水平呢?新的課程理念，賦予教師自主教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)較大的空間和選擇權(quán)利。教科書必須為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供盡可能大的選擇空間。蘇教版教科書在多層面上提供了選擇空間。這套教科書前四個(gè)模塊都分別安排了四個(gè)專題，受規(guī)定教學(xué)時(shí)數(shù)的限制，一學(xué)期無法完成兩個(gè)模塊的教學(xué)任務(wù)；所以，教師可以從四個(gè)專題中任意選擇三個(gè)進(jìn)行教學(xué)。也可以作第二種選擇，即板塊選擇，教師完全可以根據(jù)專題的特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際以及自己對(duì)教科書的理解，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的取舍和整合，在每個(gè)板塊中間選擇部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。第三種選擇是指導(dǎo)學(xué)生選擇學(xué)習(xí)方案，有些板塊安排兩個(gè)不同的學(xué)習(xí)方案，教師可以指導(dǎo)學(xué)生選擇其中一個(gè)方案按要求學(xué)習(xí)。所以說，選擇哪些內(nèi)容進(jìn)行教或者學(xué)，這些都離不開語文教師主體作用的發(fā)揮。如果沒有選擇，那么，教學(xué)就會(huì)陷入無序狀態(tài)，且無法按時(shí)完成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)。對(duì)“人文”組元的處理這套教材以人文組元，但在教學(xué)過程中，如一味著眼于人文主題進(jìn)行教學(xué)顯然不可取，更不可把人文主題的解讀作為教學(xué)的主要內(nèi)容，否則就背離了語文教學(xué)的基本要求。一切教學(xué)活動(dòng)都必須立足于“語文”，盡管教材不再按照知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)安排結(jié)構(gòu)，不再有系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和體系，但不等于說教學(xué)過程中就應(yīng)該沒有知識(shí)的傳授，就可以沒有能力的訓(xùn)練。盡管教材每一個(gè)專題、甚至每一個(gè)板塊的文本常常是不同的文體，但并不是說閱讀教學(xué)就應(yīng)該沒有文體觀念。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)都必須緊扣“語文”，以語文活動(dòng)為主體，以學(xué)生語文能力的提高為目的。文本資源的利用，也不可局限于專題的人文主題和板塊的專題