有效教學標準和無效教學表現(xiàn)

“有效教學”的關鍵是“有效”二字。從經(jīng)濟學理論來講，對效益最簡單的解釋就是投入和產(chǎn)出比。投入了哪些東西與產(chǎn)出有最直接的關聯(lián)，其中可能有些是快變量，有些是慢變量。視角不同，人們對“產(chǎn)出”也有不同的解釋，從教學的角度看，可能有考試、考核、分數(shù)、升學的產(chǎn)出，也有從學生的終身發(fā)展能力和終身幸福的角度來考慮的產(chǎn)出，這些都是基于不同的價值判斷而得出認識。如果從投入和產(chǎn)出的角度看“有效教學”的問題，應該重點關注兩個要素。

一是時間投入問題，即投入多少教學時間才能達到預期的教學目標。國際研究表明，投入的時間和學生取得的學業(yè)成就不成正相關。從教學和學習投入時間看，中國學生對學習投入的時間比大部分國家學生學習投入的時間多，但這并不能說明中國學生的學習效果最明顯。另外，基礎好的學生和基礎差的學生對學習的時間投入量也是不一樣的，基礎好的學生需要的時間可能短些，基礎差的學生需要的時間可能長些。因此，應如何分配投入的時間，用多少教學時間的投入可以達到預期的產(chǎn)出目標？這是“有效教學”必須要回答的問題。

二是投入的資源配置問題。首先是生均供應經(jīng)費的資源投入，比如，美國生均供應經(jīng)費投入很高，但與高經(jīng)費投入相比，它的學業(yè)成就普遍不高，不過它尖端型的人才卻高于我國。另外，與美國生均供應經(jīng)費的高投入相比，其資源的配置并不合理，教育的公平性并不突出。除了生均供應經(jīng)費的資源配置問題，還有作為快變量的教育設施、設備的資源配置問題。這些資源的費用投入非常大，但它和教育最后的產(chǎn)出基本是零相關的。另外，師資、生源等至關重要的資源配置，它們的投入與教育效益的相關性如何，也是值得研究的課題。

“有效教學標準”具體標準：（１）引導學生自主、合作、探究學習；（２）教師與學生、學生與學生之間平等多向互動；（３）為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障；（４）使學習者形成對知識真正的理解；（５）關注學習者對自己以及他人學習的反思；（６）讓學生獲得對學習的積極的情感體驗。標準對課堂教學有診斷、導向、激勵、反思、調(diào)節(jié)等作用。因為“有效教學標準”討論的主體是教師，使教師變被動接受評價為主動參與制定評價標準，這極大地調(diào)動了教師的主動性和創(chuàng)造性，增強了教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，有效促進了課堂教學的改革。

無效教學行為的表現(xiàn)，我個人認為有如下幾點：

一是教學內(nèi)容的問題。本來，課程資源開發(fā)是新課程改革的一個亮點。而課程意識的確立和課程資源的開發(fā)使教學從內(nèi)涵到外延都產(chǎn)生了很大的變化?？墒?，由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，其突出表現(xiàn)就是學科味不濃，教材受到冷落，學科特有的價值沒有充分被挖掘出來。

二是三維目標的問題。教學促進學生發(fā)展進而保證教學有效性的內(nèi)在機制就是三維目標的有機統(tǒng)一。然而在課程實施中卻出現(xiàn)

四是教學層次的問題。按照專家的理論，同學生的兩個發(fā)展水平相對應，我們把教學分為兩個層次，即“針對最近發(fā)展區(qū)的教學是高層次的教學，針對現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學是低層次的教學”。顯然，只有高層次的教學才能促進學生的發(fā)展。從教學實際來看，當前課堂教學存在的突出問題就是，教學滯后于學生的發(fā)展水平和學習能力或潛力。現(xiàn)在的課堂教學往往層次不分明，不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯學生學習能力的發(fā)展以及學生責任感的形成。教學缺乏一種動態(tài)的、變化的觀點，先教后學，教多少學多少，教支配、控制學甚至替代學，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學的“力量”，教師越教，學生越不會學，越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力并沒有真正的提升。

五是學生學習機會差異懸殊，學生課堂的實用時間多少不均。教學時間對全班學生而言一般是一樣的，但課堂實用時間、學習機會和質(zhì)量則可能存在較大差異。

六是課堂教學活動中合理運用的時間與一節(jié)課總時間的比例出現(xiàn)的問題。一般情況下，屬于教學合理運用的時間不僅包括學習新材料所用時間，而且包括了組織教學、復習舊知等其他環(huán)節(jié)所用的時間。但在教學實踐中，在所難免地存在因?qū)W生違反紀律，教師花時間處理、教師上課離題或用語羅嗦、師生教學準備不足出現(xiàn)大量無謂動作等現(xiàn)象。或者教學中用于低層學習任務的時間過多，用于高層創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的時間減少。當然，也有這種情況，即教師的工作時間大量過剩，對教育教學沒有時間觀念，就好比溜冰，溜到哪里算哪里，造成時間不能被有效利用。

七是教學水平低、知識遷移能力差?，F(xiàn)代教學理論根據(jù)教學水平的高低把課堂教學分為記憶性水平、理解性水平和思維性水平三種類型。記憶性課堂教學的基本特征是教師獨講學生被動靜聽，從教與學的邏輯關系看，常常是“有教無學”、“教多學少”，知識缺乏遷移性。理解性教學強調(diào)系統(tǒng)地理解、記住講授內(nèi)容，但學生的理解是教師嚼爛后的被動理解。常常是“教多少學多少”、“學等于教”，學生缺乏自主創(chuàng)新學習的態(tài)度和能力。思維性水平的課堂教學不但要求學生進行必要的記憶理解，而且更強調(diào)在教師循循善誘下學生全身心地主動參與整個教學的思維過程，學生始終處于“跳一跳摘桃子”的狀態(tài)中，常常表現(xiàn)為“學大于教”。毋庸置疑，一般情況下，大多數(shù)課堂教學停留在記憶性和理解性教學水平，達到發(fā)展性水平的極少。學生在課堂教學活動中的思維普遍存在依賴性、單一性、無序性、淺露性和緩慢性的特點。

八是學校管理的無效性導致了教育教學的無效。如果學校管理模式僵化，吃大鍋飯的現(xiàn)象嚴重，試想，上課多的和少的，完全一樣，怎么讓教師的積極性調(diào)動起來，有的教師想，我能多上課總比少上課好吧，還要求我的有效嗎，那我還不如少上！

九是學校間師資的極不平衡。越是好的學校，進來的好教師越多，成績越好，同里超編也就越嚴重，有的學校的教師工作量是根本不滿的，而有的學校本身就是農(nóng)村學校，優(yōu)秀的師資越來越流失，教師越來越少，即使不少，但能勝任的越來越少，承擔的課務越來越多，工作量越來越大，同是財政拔款，憑什么他校教師擔一個班，而我們每人要擔兩個班，況且，