數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問研究湯炳興一、學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)1.國外課堂教學(xué)提問研究論歐美課堂提問主體的演變甘民(湖南城市學(xué)院教育心理教研室)比較教育研究2005（1）.87-90.美國關(guān)于教師提問技巧的研究綜述金傳寶(山東師大教科所)課程·教材·教法,97（2）.中美課堂提問的比較研究——從兩個(gè)課堂教學(xué)案例引發(fā)的思考阮彩霞江西教育科研2007(6)P.97-100.小學(xué)課堂的教師提問(討論班學(xué)習(xí)材料)高質(zhì)量的培訓(xùn)：LieCal觀察工具的使用（討論班學(xué)習(xí)材料2.課堂教學(xué)提問研究(教育學(xué)科)課堂教學(xué)提問類型的概括研究.沈小碚(西南師范大學(xué)教科所).江西教育科研1996（1）46-48.課堂提問的心理學(xué)策略.宋廣文

胡凡剛(山東曲阜師范大學(xué)教科院)

上海教育科研

2000年第1期

52-54.課堂提問有效性:標(biāo)準(zhǔn)、策略及觀察.邵懷領(lǐng)(聊城大學(xué)教科院)教育科學(xué)2009（1）：38-41對(duì)新的課程改革背景下課堂提問技能的思考.魯獻(xiàn)蓉(浙江師范大學(xué)數(shù)理與信息科學(xué)學(xué)院)課程教材教法2002(10):24-29課堂提問的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn).劉娟花(江蘇省丹陽市云陽中學(xué)）教育理論與實(shí)踐2009（9）P.52-53.理解學(xué)生的回答.李渺

喻平當(dāng)代教育科學(xué)2005年第20期P.37-40.[12]中小學(xué)課堂提問的現(xiàn)狀.李永元

顧文元

陳鳳英上海教育2003年第1期3.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問研究(數(shù)學(xué)教育學(xué)科)陳蓓(江蘇省南通市紫瑯中學(xué))談新課程理念下的數(shù)學(xué)課堂提問數(shù)理化解題研究2009年第4期P.24-25.李興梅曹學(xué)林(天津市第四十七中學(xué))談中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的師生互動(dòng).數(shù)學(xué)通報(bào)2009（4）P.29-31.安國釵(浙江嵊州市城關(guān)中學(xué))初中數(shù)學(xué)課堂提問存在的問題及解決對(duì)策.教學(xué)與管理,2009,8.錢

明(浙江省華強(qiáng)中等職業(yè)學(xué)校)初中數(shù)學(xué)課堂有效提問的若干策略與評(píng)價(jià)紹興文理學(xué)院學(xué)報(bào)2009

年10

月王生(江蘇省啟東中學(xué))實(shí)現(xiàn)有效數(shù)學(xué)教學(xué)的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)教育理論與實(shí)踐2009(9).4.課堂提問研究方法與新老教師對(duì)比研究荊雁凌(太原師范學(xué)院教育系)觀察記錄方法在課堂提問研究中的應(yīng)用教育理論與實(shí)踐2009(11).顧泠沅,周衛(wèi)(上海市教育科學(xué)研究院)課堂教學(xué)的觀察與研究——學(xué)會(huì)觀察上海教育1999年第5期14-17.王俊(江蘇省常州市教育教研室)新手教師與專家教師課堂提問差異的個(gè)案研究中國教師2009/1.鄭友富(溫州大學(xué)教育學(xué)院)專家型教師與新手教師課堂提問的比較研究教育科學(xué)研究2009(11).二、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問研究思路思考:弄清課堂教學(xué)提問的相關(guān)問題:策略、技能、類型、研究方法等等。如何體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)?數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問與一般課堂教學(xué)提問有什么不同之處?或者說,在一般課堂教學(xué)提問研究下,數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問還應(yīng)注意哪些與眾不同的方面?如何立體地思考?知識(shí)？思維能力？創(chuàng)新意識(shí)？情感？理解數(shù)學(xué)課堂的復(fù)雜性一個(gè)數(shù)學(xué)課堂模型教師學(xué)生數(shù)學(xué)教材數(shù)學(xué)知識(shí)/教學(xué)法特征雷察特（德國），提出了一個(gè)簡約的數(shù)學(xué)課堂模型（左圖）刻畫了數(shù)學(xué)課堂活動(dòng)的特點(diǎn)：教師、學(xué)生既可以作為課堂活動(dòng)的主體，又可以作為活動(dòng)的客體。數(shù)學(xué)教材、數(shù)學(xué)知識(shí)可以充當(dāng)聯(lián)結(jié)主客體雙方的中介（工具），也可以作為主體認(rèn)識(shí)的對(duì)象。教師學(xué)生數(shù)學(xué)教材數(shù)學(xué)知識(shí)/教學(xué)法特征教師-數(shù)學(xué)教材-數(shù)學(xué)知識(shí)教師-數(shù)學(xué)知識(shí)-數(shù)學(xué)教材·課堂的三元關(guān)系教師-數(shù)學(xué)教材-學(xué)生學(xué)生-數(shù)學(xué)教材-教師教師-數(shù)學(xué)教材-數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)生-數(shù)學(xué)知識(shí)-數(shù)學(xué)教材教師-數(shù)學(xué)教材-學(xué)生學(xué)生-數(shù)學(xué)知識(shí)-教師三、分述提問提問提問，從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學(xué)內(nèi)容，教師提問則是指教學(xué)提示或“傳遞所學(xué)內(nèi)容的刺激以及學(xué)生做什么、如何做的指示”。1912年,美國的史蒂文斯（R·Stevensa）第一次對(duì)教師提問進(jìn)行了系統(tǒng)性的研究。他發(fā)現(xiàn),教師提問和學(xué)生回答大約占去了普通學(xué)日80%的時(shí)間。教師在講課過程中，每分鐘約問2一4個(gè)問題。提問被視為“有效教學(xué)的核心”。注：金傳寶（山東師大教科所）.美國關(guān)于教師提問技巧的研究綜述[J].課程·教材·教法,97（2）.1.2提問的內(nèi)涵：新的提問不應(yīng)該僅僅具有傳統(tǒng)意義上的功能，即僅

僅幫助學(xué)生產(chǎn)生短暫的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生接受知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)；也不僅僅是啟發(fā)學(xué)生思維，幫助教師評(píng)價(jià)

學(xué)生和反饋教學(xué)。它應(yīng)該借助信息技術(shù)使得通過信息的呈現(xiàn)，幫助問題情境的設(shè)計(jì)和對(duì)問題本質(zhì)的理解；幫助信息的提取、加工，產(chǎn)生新的問題意識(shí)；通過提問讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題和探索問題，成為師生共同對(duì)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、理解、研究、創(chuàng)造的重要途徑和形式。提問應(yīng)該為養(yǎng)成每一個(gè)學(xué)生良好的學(xué)科素養(yǎng)，促進(jìn)身心發(fā)展，培養(yǎng)他們終身學(xué)習(xí)的愿望以及創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，提供更好的幫助。注:對(duì)新的課程改革背景下課堂提問技能的思考.魯獻(xiàn)蓉(浙江師范大學(xué)數(shù)理與信息科學(xué)學(xué)院)課程教材教法2002(10):24-291.3提問的外延：教師通過提問來實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，它包括導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思、導(dǎo)做三個(gè)方面。導(dǎo)學(xué)，是使學(xué)生樂學(xué)、會(huì)學(xué)和活學(xué)；導(dǎo)思，是使學(xué)生樂思、會(huì)思、深思和巧思；導(dǎo)做，則是使學(xué)生的認(rèn)知上升到能力，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題。從問題功能的設(shè)計(jì)入手來考慮提問的方式，如開放性問題、診斷性問題、挑戰(zhàn)性問題、排序性問題、預(yù)測性問題、假設(shè)性問題、擴(kuò)展性問題、普遍性問題等；從問題的內(nèi)容上來考慮，如認(rèn)知問題、思維問題、策略問題、技能問題等。感言：1我們可以就從“導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思、導(dǎo)做”這三個(gè)方面去探討目前教師的課堂教學(xué)提問情況，是否加上一個(gè)“導(dǎo)疑”（它包含在“導(dǎo)思里嗎？）當(dāng)然，這樣分比較粗糙，也可能比較難分，如何再細(xì)分一點(diǎn)？就此分法去觀察分析，也會(huì)發(fā)現(xiàn)一些問題，估計(jì)后者較少（導(dǎo)做、導(dǎo)疑）。2提問應(yīng)當(dāng)源于問題設(shè)計(jì)。故研究課堂提問中的問題則是課堂教學(xué)提問研究的重點(diǎn)。從上述問題分類也可進(jìn)行相應(yīng)的觀察分析。3如何突出數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)？有關(guān)提問的研究大多是大教育的，即使冠以數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問，也基本上是大教育有關(guān)提問研究的簡單移植注:對(duì)新的課程改革背景下課堂提問技能的思考.魯獻(xiàn)蓉(浙江師范大學(xué)數(shù)理與信息科學(xué)學(xué)院)課程教材教法2002(10):24-291.4提問的目的文“美國關(guān)于教師提問技巧的研究綜述”的研究指出，盡管教師提問的兩個(gè)永久性目的是確定學(xué)生對(duì)特定內(nèi)容的理解和使學(xué)生

運(yùn)用其批判性思維和創(chuàng)造性思維去應(yīng)用所學(xué)知識(shí),但是,教育工作者還是在提倡其他一些目的：1.激勵(lì)學(xué)生參與；2.發(fā)動(dòng)學(xué)生回顧以前所學(xué)或所讀的有關(guān)材料；3.發(fā)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用過去所學(xué)討論某一話題、論題和問題；4.引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維；5.診斷學(xué)生的能力；6.估計(jì)學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)任務(wù)的準(zhǔn)備情況；7.確定目標(biāo)所達(dá)到的水平；8.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；9.控制學(xué)生的行為；10.鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上做出貢獻(xiàn)。（提問的目的是明確的,但是,教師如何看待提問的目的呢？佩特和布萊沫設(shè)計(jì)了一份問卷,向190名小學(xué)教師（1一6年級(jí)）征求提問最重要的三個(gè)目的。86%的教師認(rèn)為,提問的目的在于“通過檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)來檢查教學(xué)的效果”；54%的教師認(rèn)為,提問的目的是“診斷”；47%的教師說,提問的目的是“檢查學(xué)生對(duì)特定事實(shí)的回憶”；只有10%的教師認(rèn)為提問的目的在于“要求學(xué)生運(yùn)用事實(shí)進(jìn)行歸納和做出推斷”。很明顯,大部分教師認(rèn)為他們提問的主要目的不是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行較高水平的思維?？磥?教師進(jìn)一步明確提問的目的是十分必要的。）感言：在提問的目的上也是有文章可做的2．課堂教學(xué)提問的價(jià)值引導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成思維碰撞增強(qiáng)問題意識(shí)集中注意3.提問的策略策略是指“經(jīng)過認(rèn)真準(zhǔn)備的包括為完成既定目的而設(shè)計(jì)的一系列步驟的計(jì)劃”。它用于指導(dǎo)教師決定在課堂中提問哪些問題。它提供了教師與學(xué)生相互作用的框架。離開了策略討論就可能變成一系列缺乏連貫性和目的性的簡單問題的流水帳,因而精心設(shè)計(jì)和選擇提問策略是完全必要的。韓金斯認(rèn)為成組提問的策略主要有四種作用：中心、擴(kuò)充、分配和秩序。中心作用可以指導(dǎo)教師把學(xué)生的注意力集中在特定認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)材料上。擴(kuò)充作用可以幫助學(xué)生在同一認(rèn)知水平上培養(yǎng)思維能力或把它提到更高的水平上。分配作用和秩序作用是與中心作用和擴(kuò)充作用同時(shí)相互起作用的。分配作用的目的在于鼓勵(lì)盡可能多的學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。秩序作用是指對(duì)學(xué)生的舉止進(jìn)行管理及支持學(xué)生的情感，以維持適宜的課堂氣氛。(詳見文[2])4．課堂教學(xué)提問的類型4.1早期的觀點(diǎn)把提問分成兩大系統(tǒng)：“開放與封閉”和

“記憶與思考”。開放性問題允許有廣泛的反應(yīng)范圍，不僅包括認(rèn)知的要求，還包括情感的表現(xiàn)、移情作用、態(tài)度和價(jià)值。封閉性的問題只有一個(gè)正確的或最佳的答案，它要求學(xué)生在一個(gè)狹窄的范圍內(nèi)選擇反應(yīng)?！凹賳栴}”：心理學(xué)家巴恩斯（Barnes）認(rèn)為，在開放性問題和封閉性問題之間，還存在第三類型：“假問題”它表面上是開放的，但常常被教師用于尋求一個(gè)獨(dú)特的答復(fù)。記憶性問題需要學(xué)生回憶已有的信息，它是教師最經(jīng)常使用的一種提問類型。思考性問題需要學(xué)生運(yùn)用已有的信息去創(chuàng)造新的信息。注：課堂教學(xué)提問類型的概括研究.沈小碚(西南師范大學(xué)教科所).江西教育科研1996（1）46-48.4.2布魯姆的認(rèn)知分類：50年代以后，最廣泛采用的提問類型是布魯姆（Bloom）的認(rèn)知分類系統(tǒng)，教學(xué)提問被分成由低到高六個(gè)水平，每一水平的提問都與學(xué)生不同類型或水平的思維活動(dòng)相聯(lián)系。4.3也有人按問題是否發(fā)散與問題的認(rèn)知水平的

高低組合起來，分成四類：低認(rèn)知聚合的提問；低認(rèn)知發(fā)散的提問；高認(rèn)知聚合的提問；高認(rèn)

知發(fā)散的提問。4.4按教學(xué)順序和環(huán)節(jié)4.5按提問的目的要求4.6水平認(rèn)知要求的數(shù)學(xué)任務(wù)4.7對(duì)目前提問分類的評(píng)述：關(guān)于提問類型劃分的一個(gè)重要特點(diǎn)就是基本建立在認(rèn)知發(fā)展的線性模式基礎(chǔ)上的，是采用行為主義所描述的S—R聯(lián)結(jié)在“傳道、解惑、授業(yè)”這些不同活動(dòng)中的具體運(yùn)用，而且很少關(guān)注學(xué)生的情感領(lǐng)域和其他非認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展。如按布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域達(dá)成目標(biāo)區(qū)分為低級(jí)認(rèn)知提問和高級(jí)認(rèn)知提問，前者是關(guān)于記憶方面的知識(shí)水平的提問，而后者則是以知識(shí)水平為基礎(chǔ)的智能與技能提問，是與對(duì)教材或問題進(jìn)行組織（或重新組織）的思維過程相聯(lián)系的提問。教師在提問中總希望能夠引出確定的認(rèn)知結(jié)果，實(shí)現(xiàn)教師預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)步驟，結(jié)果是提問的作用似乎就是牽著學(xué)生的鼻子走，學(xué)生則只能緊跟教師，不敢越雷池半步。在這種教學(xué)中，教師的提問和學(xué)生的討論一般都有一個(gè)確定的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學(xué)生發(fā)言的直接的、絕對(duì)的評(píng)判者。在這種情況下，學(xué)生常常不是運(yùn)用自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測教師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會(huì)，教學(xué)成了知識(shí)的搬運(yùn)過程。5.提問技能的研究提問時(shí)機(jī)的把握提問內(nèi)容的指向和集中“指向”是指要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)要求選擇恰當(dāng)?shù)奶釂杻?nèi)容及提問方式，具有較強(qiáng)的針對(duì)性。內(nèi)容的集中指集中于本節(jié)課或本學(xué)時(shí)的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，即重點(diǎn)、難點(diǎn)突出。提問對(duì)象的選擇對(duì)非言語行為和非認(rèn)知因素的掌握和運(yùn)用6.中外課堂教學(xué)提問比較1.中國教師提問的特征提問主體：在整個(gè)教學(xué)過程中，基本上沒有學(xué)生提問，教師是課堂提問的主體，而且教師的提問都是面向所有同學(xué)的，是從“教”出發(fā)的;提問類型:知識(shí)性、封閉型問題為主;提問功能:看作是一種“教”的手段。偏重于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)和鞏固舊知識(shí)，幫助學(xué)生更快地、更準(zhǔn)確地掌握書本知識(shí);提問通常都是有標(biāo)準(zhǔn)的、確定的答案的，而這些答案又都是可以在書本上找到的知識(shí)，結(jié)果，在教師提出問題后，學(xué)生的第一反應(yīng)就是回憶書本知識(shí)，或者是在書本上尋找問題的答案，而不是獨(dú)立思考。思維培養(yǎng)：側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生的聚合性思維和記憶能力,缺少激發(fā)創(chuàng)造性思維的提問.情感:提問指向幫助學(xué)生掌握和鞏固書本知識(shí)和技能，但是忽略了學(xué)生擁有的與生俱來的好奇、探索、自發(fā)的能力，忽視了培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和創(chuàng)造力,學(xué)生比較被動(dòng).從提問這個(gè)側(cè)面來看，課堂上學(xué)生的任務(wù)是“答”而基本沒有“問”的權(quán)利。教學(xué)效果：中國的學(xué)生基本功好、書本知識(shí)好、考試成績好，但因忙碌于死記硬背而喪失獨(dú)立思考能力；因習(xí)慣于回答有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題而缺乏想象力和創(chuàng)新能力，因依賴于書本和教師而缺乏獨(dú)立思考的能力，也就不可能形成自主學(xué)習(xí)的能力；中國學(xué)生感覺生活中只有乏味的學(xué)習(xí)，卻沒有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?！爸R(shí)”2.歐美教師提問的特征主體:課堂提問既有教師的提問，又有學(xué)生的提問，教師和學(xué)生是課堂提問的雙主體.教師

的提問主要從學(xué)生的“學(xué)”出發(fā);提問類型:有較多的開放型提問；提問功能:教師提出的問題一般都沒有確定的、統(tǒng)一的答案，教師鼓勵(lì)學(xué)生提出自己對(duì)問題的

獨(dú)立見解，學(xué)生的回答獨(dú)特、具有個(gè)性；引導(dǎo)學(xué)生提出自己的問題，啟發(fā)個(gè)體的獨(dú)立思考，發(fā)表自己的獨(dú)立見解；思維培養(yǎng):偏向于注重學(xué)生的發(fā)散性思維；(6)教學(xué)效果:獨(dú)立思考問題和提出問題的能力強(qiáng)、想像力強(qiáng)、知識(shí)面較廣，但是他們的基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，考試成績不理想；美國小孩沒有考試壓力，他們對(duì)大自然和生活世界充滿了好奇和疑問，他們在課堂提問的過程中學(xué)會(huì)了質(zhì)疑和提出問題，學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考和提出獨(dú)特的觀點(diǎn)和思想?！爸腔邸弊ⅲ簠⒖嘉墨I(xiàn)[1],[2],[3].7.課堂提問中存在的問題主體:“以師為主”“越俎代庖”許多教師擔(dān)心講課過程中出現(xiàn)問題，總希望課上得一帆風(fēng)順。為此，教師處處為學(xué)生“搭好橋”、“鋪好路”，設(shè)計(jì)的問題總是簡單直接，學(xué)生

“伸手可及”。即便是稍難的問題，也是在教師的“自問自答”中走過場。這種越俎代庖的現(xiàn)象，表面上學(xué)生在思考問題，實(shí)際上被教師“牽

著鼻子走”，容易使學(xué)生知其然，而不知其所以然。長此以往，會(huì)造成

學(xué)生知識(shí)的“窄化”和思維的“僵化”。理答候答時(shí)間偏短;異化;不能挖掘?qū)W生回答中蘊(yùn)含的教學(xué)信息.問題數(shù)量偏多,而學(xué)生思維深度、長度就偏淺、短.內(nèi)容:4.內(nèi)容枯燥,囿于教材“掰開揉碎”,問題淺(有時(shí)偏).思維含量不足.一“問”一“答”一個(gè)問題，一個(gè)答案。教師提問，往往是為了學(xué)生回答所提問題的答案。缺少多個(gè)答案的問題，缺少引導(dǎo)學(xué)生提出問題的問題。技能:公平性:不少教師喜歡提問優(yōu)秀學(xué)生.形式單一,方法死板“泛泛而談”,指向不明.問題缺乏明確的目標(biāo)，問題中信息指向性不明。10.急于獲得結(jié)論,過分關(guān)注教學(xué)進(jìn)度8.課堂教學(xué)提問的研究方法8.1觀察記錄方法

(1)圖式記錄法

(2)核查清單法

(3)事件取樣法

(4)時(shí)間取樣法

(5)實(shí)況詳錄法注：觀察記錄方法在課堂提問研究中的應(yīng)用.荊雁凌(太原師范學(xué)院教育系)《教育理論與實(shí)踐》2009(11).(1)圖式記錄法是用位置圖、環(huán)境圖的形式直接呈現(xiàn)觀察目標(biāo)相關(guān)信息的觀察記錄方法，如下圖所示。(2)核查清單法，又叫行為檢核表法，是將要觀察的行為排列成一個(gè)清單或表格，然后通過現(xiàn)場觀察，核對(duì)這些行為是否出現(xiàn)，一旦出現(xiàn)，就立刻標(biāo)記（如×或√）（如表1所示）。表1課堂提問核查清單表核查教師提出的每個(gè)問題，并記入下面的分類中次數(shù)總數(shù)A.B.C.……(3)事件取樣法事件取樣法是以特定的行為或事件的發(fā)生為取樣標(biāo)準(zhǔn)，記錄某些預(yù)先確定的行為表現(xiàn)或事件的完整過程的觀察方法。這種方法運(yùn)用于課堂提問行為的觀察上，就是要對(duì)發(fā)生在課堂上的某一個(gè)或某幾個(gè)提問行為的完整過程進(jìn)行記錄。(4)時(shí)間取樣法時(shí)間取樣法是觀察者以特定的時(shí)間段為樣本，觀察和記錄在特定的時(shí)間樣本中所發(fā)生的課堂提問行為頻數(shù)的方法。比如，某小學(xué)運(yùn)用時(shí)間取樣法對(duì)一堂語文課上的提問情況進(jìn)行了觀察。他們事先將教師的課堂提問分為