多元化的教學活動：理論知識傳授與學生自主實踐相結合，教學實踐與組織學生參加科學研究相結合，課堂教學與課外創(chuàng)新實踐活動相結合。強調(diào)啟發(fā)式教學，注重學生自學能力的培養(yǎng)。多層次的教學方式：根據(jù)不同的教學內(nèi)容，針對不同的對象，采取不同的教學模式。

對剛進入實驗室的學生，進行實驗根底知識教學，主要采取教師在實驗現(xiàn)場授課和指導實驗的教學方式，以便學生理解教學內(nèi)容和要求、熟悉了解儀器設備，迅速引導學生入門，便于教師了解學生的學習狀況，有針對性地解決普遍性問題。

對于具備了一定實驗知識，掌握了初步實驗方法的學生，進行開放式自主實踐教學方式，引導、培養(yǎng)學生自己獲取知識的能力，讓學生充分發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性。

在綜合設計型實踐教學和課外創(chuàng)新活動中，采取研究和探索性實踐方式。引導學生發(fā)揮個性，培養(yǎng)學生的知識應用能力、信息獲取和選擇能力、動手實踐能力、創(chuàng)新能力。多樣性的實驗形式：

采取網(wǎng)上演示實驗，在EDA軟件平臺上設計和模擬、實物實驗與調(diào)測、電子電路裝配與軟件應用等根本技能訓練，使學生既掌握根本的實驗方法，也充分了解當前科學技術的開展，掌握最新技術的應用。多重性的能力培養(yǎng)：

除穩(wěn)固理論知識，培養(yǎng)工程實踐能力和創(chuàng)新意識外，還注意對學生團隊合作精神與交流能力的培養(yǎng)。在設計、創(chuàng)新型教學中要求學生數(shù)人合作工作，并要求學生將設計方案當眾宣講、討論、論證，著重訓練培養(yǎng)學生的演講與寫作、交際與溝通能力，培養(yǎng)學生的團隊合作精神多維化的考核方法：

通過抽查、值班巡視、實驗結果驗收，批改實驗報告、階段與期末實驗現(xiàn)場考試等不同形式的考察和考核，從不同的側面了解學生對實驗根底知識、根本方法、根本技能的掌握程度；了解學生的學習態(tài)度；了解學生的知識綜合運用能力、工程實踐能力和創(chuàng)新實踐能力。教學設計模式是教學系統(tǒng)設計課程的核心問題，對于各種教學工程的設計工作具有普遍指導意義。根據(jù)教學設計模式的根本原理，人們創(chuàng)設了許多不同層次的教學設計模式及教學設計應用模式。那么，不同層次情境中的教學設計模式及應用模式有何共同特征與不同特征呢？它們與教學設計一般模式有何聯(lián)系？如何構建針對特定情境的教學設計應用模式呢？為了解決上述問題，本W(wǎng)ebQuest組織同學們運用文獻調(diào)研法、角色扮演法從系統(tǒng)、課堂、產(chǎn)品、建構主義設計等不同維度探究不同情境的教學設計應用案例、應用模式,比擬分析它們之間的異同點，進而學習構建針對具體情境的教學設計應用模式；由此形成個人和小組的研究報告、及研究報告的Powerpoint演示或網(wǎng)頁匯報作品。這對于你們今后從事教學設計實踐、教學產(chǎn)品開發(fā)工作都非常有益。本W(wǎng)ebQuest配合教學設計課程第一章〈教學設計概述〉及第十章〈教學設計實例〉使用。任務：1、個人思考作業(yè)——必備根底知識教學設計模式指適用性廣的教學設計一般模式，如教學設計一般模式、肯普模式、教學過程設計模式、斯密斯-雷根模式、產(chǎn)品開發(fā)模式等常見模式；教學設計應用模式指根據(jù)教學設計一般原理和方法或某個教學設計模式原理，在特定情境構建的、適合具體問題解決的教學設計模型或應用方法。而教學模式那么是關于教學活動過程的模式，屬于教學設計模式中的策略問題。思考1：教學設計模式與教學設計應用模式有何區(qū)別和本質(zhì)聯(lián)系？思考2：教學設計模式與教學模式有何不同？〔完本錢WebQuest任務后，你會進一步理解這些問題！〕思考3：每位同學從教材或雜志上尋找假設干個典型的教學設計模式，分析這些ID模式的主要特征？如何操作？理論根底？應用范圍？并與在教學中重點講授的教學設計一般模式〔或教學設計過程模式〕相比擬，找出它們的相同點和不同點。這些根底知識的復習可以幫助你理解各種情境中的教學設計應用模式。與你的同學交流這些認識，并把你的理解發(fā)布在<學習論壇>中討論。2、個人探究任務——各角色調(diào)研任務四人組成一個小組，其中一人為小組長，小組中四名成員的角色分別是教學管理人員、學科教師、軟件開發(fā)專家、建構主義設計專家。分別從教學系統(tǒng)改革〔或課程體系設計〕、課堂教學過程設計、軟件設計、建構主義教學設計〔信息化教學設計〕四個方面對具體的教學設計案例進行調(diào)查分析，調(diào)研內(nèi)容為：調(diào)研假設干個以ID模式或ID理論指導設計的具體工程，分析其如何運用教學設計原理和方法，如何構建并運用教學設計應用模式來指導具體工作；建議你的分析思路從ID應用模式的設計背景、主要特征、操作過程、學習理論根底、適用范圍、構建理由、存在問題等多個方面進行。每個人要撰寫自己角色的研究報告，并把報告提綱制作成PPT以便交流。調(diào)研資源既可參考本方案提供的文獻來源，也可自己查找。3、小組合作任務——四角色合作任務小組成員間討論不同領域的教學設計應用模式特點、區(qū)別、本質(zhì)聯(lián)系，記錄討論過程，并在<學習論壇>向全班同學發(fā)布小組會議記錄、討論報告。各人和小組的研究報告經(jīng)小組討論和<學習論壇>班級討論定稿后，以文件的方式發(fā)送給教師。4、拓展性任務〔可選任務〕——創(chuàng)設你自己的教學設計應用模式根據(jù)調(diào)研及討論結果，反思當前教學設計模式存在的問題，以個人或小組討論的方式設想一個適于特定情境的教學設計模式，說明該模式的建構理由，在<學習論壇>發(fā)布你的創(chuàng)見，我們將擇優(yōu)進行班級匯報。過程和資源：1、必備知識參考文獻：1〕教材1：《教學過程設計》李龍內(nèi)蒙古人民出版社<第一章教學設計概述>：介紹常見的教學設計模式及教學設計一般特征；<第十章教學系統(tǒng)設計實例>:介紹假設干教學系統(tǒng)設計、教學過程設計、教學產(chǎn)品設計的模式與應用實例；2〕教材2：《教學設計》烏美娜高等教育出版社<第一章教學設計概述>第四節(jié)教學設計過程的模式及其組成局部；3)推薦文獻:教學過程設計的理論與實踐，李龍，《電化教育研究》1999年第4期；從信息時代的教育與培訓看教學設計理論的新開展，何克抗，《中國電化教育》1998年第10、12期；4〕專業(yè)雜志：《中國電化教育》、《電化教育研究》、《中國遠程教育》1997年至2002年5〕檢索關鍵字：教學設計模式、教學設計、設計、教學系統(tǒng)、教案設計、軟件設計6〕網(wǎng)絡資源：〈教育技術通訊〉等在線專業(yè)刊物、Google、搜狐、數(shù)字期刊圖書館2、各角色調(diào)研任務1〕自建學習小組，明確并記錄各人的角色任務及小組的工作進程。2〕各角色的調(diào)查任務及參考文獻如下所示：教學管理人員：學習管理系統(tǒng)設計、職業(yè)培訓、專業(yè)課程體系等系統(tǒng)設計案例的ID應用模式或方法調(diào)研基于Internet的遠程教育教學設計模型,肖國強,《電化教育研究》2001.4信息技術環(huán)境下的課程設計模式研究,許駿余勝泉根本能力導向的主題式課程統(tǒng)整設計，廖品蘭周裕欽，臺灣小學教師對“課程統(tǒng)整〞新型課程改革的認識；基于網(wǎng)絡的協(xié)作式學習系統(tǒng)的設計模式，張曉莉等，《中國電化教育》2003年3月還有更多，請你自己查閱各類專業(yè)期刊＜＜＜＜＜＜＜學科教師：教學方案、教學活動過程、教學方法等設計案例的ID應用模式或方法調(diào)研微格教學的教學設計模式，陳傳鋒李翠白，《海南師范學院學報》2001年3月多媒體教學設計,李克東謝幼如課堂教學設計的思路與方法,陳龍泉,《電化教育研究》2001.2創(chuàng)造性〞課堂教學設計的初步探索，周玉芬司言詞李芒，<教育技術通訊>《國家的宏觀調(diào)控》教學設計，危茶良，《中國電化教育》2002.4K12教案中心,分學科查找各類教案。初中思想政治教案設計，王建新，提出了一個課堂教學設計模式，請注意思考該模式是否為真正意義上的ID模式！還有更多，請你自己查閱各類專業(yè)期刊＜＜＜＜＜＜＜＜軟件開發(fā)專家：多媒體課件、網(wǎng)絡課程、電視教學節(jié)目等軟件設計案例的ID應用模式或方法調(diào)研遠程多媒體學習軟件教學設計模式初探，唐偉，《中國遠程教育》2001.1《形體健美與健美操》網(wǎng)絡課程的設計、開發(fā)與制作，郭秀文等，《電化教育研究》2002.3基于教學設計的教育軟件開發(fā)，林茂成等中小學教師繼續(xù)教育電視節(jié)目教材的設計，曹衛(wèi)真，《中國電化教育》2001.7淺議在線學習系統(tǒng)的設計，李葆萍，<教育技術通訊>還有更多，請你自己查閱各類專業(yè)期刊＜＜＜＜＜＜＜＜建構主義設計專家：基于建構主義的教學設計模式及應用案例調(diào)研基于資源庫的網(wǎng)絡課程的研究，謝幼如等，《電化教育研究》2002.1基于建構主義的教學設計模式：余勝泉等，基于計算機的“教學設計〞任務驅(qū)動式學習方法，李翠白李芒，《中國電化教育》2001.1公共選修課“多媒體技術開發(fā)與應用〞的教學設計，高志軍張玲還有更多，請你自己查閱各類專業(yè)期刊＜＜＜＜＜＜＜＜3、小組合作任務〔黑字局部為各成員交流各角色研究成果，粗體局部為小組討論的內(nèi)容〕各小組匯總各成員的調(diào)研結果，比擬不同領域的教學設計應用模式或方法特征，設想自己的教學設計應用模式，歸納教學設計理論對教育技術實踐領域的指導作用。你們可以采用如下討論提綱：1〕各組員所調(diào)研的設計案例如何靈活運用教學設計原理和根本模式方法？其教學設計應用模式有何特征？具體包括設計工程的背景、學習理論根底、設計模式的要素構成、操作特點、以何種教學設計模式理論為指導等方面；2〕建構主義學習理論為根底的教學設計模式有何特征？與一般的教學設計理論有何聯(lián)系？3〕不同領域的教學設計應用模式或方法有何區(qū)別和聯(lián)系？4〕如何構建適于特定情境的教學設計應用模式？如何靈活運用教學設計原理和方法？5〕你對某種教學設計應用模式有何不同見解和設想？并創(chuàng)設你自己的教學設計應用模式.4、以小組研究和討論為根底準備一個班級演示文稿,在<學習論壇>發(fā)布,與班上同學交流討論。我們將選擇一些代表進行班級陳述。5、論文發(fā)表：你可以把調(diào)研報告整理成研究論文,向如下專業(yè)雜志和網(wǎng)絡雜志投稿:1)《中國電化教育》、《電化教育研究》、《中國遠程教育》、《課程.教材.教法》教育類一級核心刊物，每月發(fā)行，并開設在線期刊網(wǎng)址。2〕《信息技術教育》、《浙江現(xiàn)代教育技術》、《網(wǎng)絡科技時代》基于因特網(wǎng)的在線雜志，接受電子投稿，是同學們發(fā)表專業(yè)論文的好地方。3〕〈教育技術通訊〉、〈網(wǎng)絡教育技術〉基于因特網(wǎng)的免費在線雜志，接受電子投稿，是同學們發(fā)布專業(yè)論文的好地方。評價：評分從個人績效、小組績效兩方面進行，個人的最后成績由兩局部得分累加而成。評價內(nèi)容包括任務完成的完整性、深刻性、創(chuàng)新性、合作學習態(tài)度等四方面，具體指標如下所示：1、個人績效〔50%〕個人研究報告對所列問題答復的完整性(包括調(diào)研結果和創(chuàng)設的教學設計應用模式)個人對問題進行思考的深度個人研究報告的創(chuàng)新性參與小組活動的積極性參與<學習論壇>討論的積極性2、小組績效〔50%〕研究報告對所列問題答復的完整性(包括調(diào)研結果和創(chuàng)設的教學設計應用模式)對研究資料的交流理解水平小組研究報告的創(chuàng)新性小組成員間的合作水平及時完成研究成果并在<學習論壇>發(fā)布結論：通過本次WebQuest，引導你理解教學設計根本原理在不同情境的靈活應用,認識不同類型的教學設計應用模式，并嘗試根據(jù)具體的情境特點構建屬于你自己的教學設計模式。我們期待你不同反響的觀察力、理解力、創(chuàng)新力！有關教學模式的概念BruceJoyce、MarshaWeil、EmilyCalhoun等著，荊建華、宋富鋼、花清亮等譯的《教學模式》一書中，對教學模式進行了如下定義：“教學模式就是學習模式。在幫助學生獲得信息、思想、技能、價值、思維方式及表達方式時，我們也在教他們?nèi)绾螌W習〔P7～P8〕。我們評價一種教學模式的優(yōu)劣，不僅要看它是否到達了具體的目標〔例如：自尊、社會技能、信息、思想及創(chuàng)造力的獲得〕，而且要看它是否能夠提高學習能力。后者才是主要目的。〞“教學過程的核心就是創(chuàng)設一種環(huán)境。在這個環(huán)境里，學生能夠互相影響，學會如何學習。一種教學模式就是一種學習環(huán)境，這種環(huán)境有多種用途，從如何安排學科、課程、單元、課題到設計教學資料，如：教材、聯(lián)系測、多媒體程序、計算機輔助學習程序等。〞李秉德、李定仁編寫的《教學論》一書中，對教學模式進行了以下的闡述：教學模式就是在一定的教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學范型。對于教學模式的構成因素，本書從以下幾個方面進行了介紹：指導思想。任何教學模式都是在一定的教學思想和理論指導下提出來的。主題。在一定的教學思想指導下，每一種教學模式都有一個鮮明的主題。這個主題是一根主線，貫穿和主導整個模式體系，支配模式的其他構成因素，并產(chǎn)生出與主題有關的一系列范疇。目標。教學模式的目標，就是要完成主題所規(guī)定的任務。任何教學模式都有一定的目標，它是主題更進一步的具體化。程序。教學模式的程序是完成目標和步驟地過程。任何教學模式都具有一套獨特的操作程序和步驟。策略。教學模式的策略是指完成目標的一系列途徑、手段和方法體系。內(nèi)容。教學模式的內(nèi)容不是指超越學科課程標準規(guī)定的教學內(nèi)容，而是指每一種模式均有適合自己主題的課程設計方法，以形成到達一定目標的課程結構。評價。教學模式在主題、目標、操作程序、策略方法和內(nèi)容上的不同，因而評價的方法和標準也就不同。每一種教學模式，都有適合自己特點的評價方法和標準。本書對教學模式的特點從以下幾個方面加以概括：完整性。任何教學模式都是由一定的指導思想、主題、目標、程序、策略、內(nèi)容和評價等根本因素組成的，本身都有一套比擬完整的結構和機制。這種對教學結構的重組和綜合，使教學模式的結構具有完整性的特點。因此，把教學模式僅僅理解為教學的一種方法、程序，顯然是片面的。個性。每一種教學模式都有明確的主題、一定的目標、有序的進程和使用的范圍，個性很強，特點鮮明?？梢哉f，每一個教學模式既是一種綜合，又是多樣中的“一樣〞。簡明性。教學模式的結構和操作體系，多以精練的語言、象征的圖象、明確的符號，去概括和表達教學過程。操作性。一方面，因為教學模式總是從某種特定的角度、立場和側面來揭示教學的規(guī)律，比擬接近教學實際而易被人們理解和操作；另一方面教學模式的產(chǎn)生就不是為了空洞的思辯，而是為了讓人們?nèi)グ盐蘸瓦\用，因此它有一套操作的系統(tǒng)和程序。三、建構主義的教學模式與教學方法在研究兒童認知開展根底上產(chǎn)生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。如上所述，這種學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學習理論--建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。在上述建構主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比擬成熟的教學方法主要有以下幾種。1、支架式教學〔ScaffoldingInstruction〕根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練工程〞(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為："支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為開展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。"很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近開展區(qū)〞理論。

維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近開展區(qū)〞。換句話，最鄰近開展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際開展水平(第一個開展水平)和教師指導下解決問題時的潛在開展水平(第二個開展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€開展水平與第二個開展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近開展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力開展的已有水平，而應當走在開展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的腳手架(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為開展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近開展區(qū)〞來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用〞)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在開展的前面。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成。⑴搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近開展區(qū)〞的要求建立概念框架。⑵進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。⑶獨立探索：讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。⑷協(xié)作學習：進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的根底上到達對當前所學概念比擬全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。⑸效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的奉獻；③是否完成對所學知識的意義建構。1、支架式教學〔ScaffoldingInstruction〕根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練工程〞(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為："支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為開展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。"很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近開展區(qū)〞理論。

維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近開展區(qū)〞。換句話，最鄰近開展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際開展水平(第一個開展水平)和教師指導下解決問題時的潛在開展水平(第二個開展水平)之間的距離。可見兒童的第一個開展水平與第二個開展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近開展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力開展的已有水平，而應當走在開展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的腳手架(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為開展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近開展區(qū)〞來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用〞)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在開展的前面。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成。⑴搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近開展區(qū)〞的要求建立概念框架。⑵進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。⑶獨立探索：讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。⑷協(xié)作學習：進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的根底上到達對當前所學概念比擬全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。⑸效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的奉獻；③是否完成對所學知識的意義建構。２、拋錨式教學〔AnchoredInstruction〕這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的根底上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨〞，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即到達對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的方法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為根底(作為“錨〞)，所以有時也被稱為“實例式教學〞或“基于問題的教學〞。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成。⑴創(chuàng)設情境：使學習能在和現(xiàn)實情況根本一致或相類似的情境中發(fā)生。⑵確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨〞，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨〞。⑶自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意開展學生的“自主學習〞能力。自主學習能力包括：①確定學習內(nèi)容表的能力(學習內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。⑷協(xié)作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。⑸效果評價：由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。３、隨機進入教學〔RandomAccessInstruction〕由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正到達對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學〞。顯然，學習者通過屢次“進入〞同一教學內(nèi)容將能到達對該知識內(nèi)容比擬全面而深入的掌握。這種屢次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為穩(wěn)固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此屢次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復和穩(wěn)固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學的根本思想源自建構主義學習理論的一個新分支-“彈性認知理論〞(cognitiveflexibilitytheory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。不難看出，隨機進入教學對同一教學內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對開展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求而提出的。隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)。

⑴呈現(xiàn)根本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的根本內(nèi)容相關的情境。

⑵隨機進入教學：取決于學生“隨機進入〞學習所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側面特性相關聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意開展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

⑶思維開展訓練：由于隨機進入學習的內(nèi)容通常比擬復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意開展學生的思維能力。其方法是：①教師與學生之間的交互應在“元認知級〞進行(即教師向?qū)W生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的開展而非純知識性提問)；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是指？〞，“你怎么知道這是正確的？〞，“這是為什么？〞等等)；③注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來到達：“還有沒有其它的含義？請對A與B之間作出比擬？〞，“請評價某種觀點〞等等)。

⑷小組協(xié)作學習：圍繞呈現(xiàn)不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

⑸學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容與支架式教學中相同。

由以上介紹可見，建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設、協(xié)作學習(在協(xié)作、討論過程中當然還包含有“對話〞)，并在此根底上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環(huán)境所決定的。如前所述，建構主義的學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學方法都是在建構主義學習環(huán)境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否那么將不成其為建構主義理論指導下的教學過程。訪歐歸來談教學理念和模式改革*國外的學校對實驗課和工程作業(yè)訓練的要求非常嚴格，學生必須去做。老師對報告的批改也很認真，并且還讓學生進行辯論式的討論*國外學生的論文一般不敢抄襲，因為老師對外面已經(jīng)發(fā)表的論文非常熟悉，一旦發(fā)現(xiàn)是抄襲，就是不及格*作為教師，還有一項重要的作用，就是給學生創(chuàng)造知識和能力建構的環(huán)境2003年冬，由譚浩強先生帶著我們一行人到歐洲進行計算機教學考察?？疾鞖w來，留在腦海中的最深印象就是中外教學模式的差異。一、課堂教學不是惟一的教學手段出國考察之前，曾經(jīng)聽人講過一位留學生寫的題為《海外學子看清華》的文章，講的是清華大學的教學與美國大學教學的不同：正當中國的大學生們在經(jīng)過近乎殘酷的高考角逐，進入大學后開始喘息片刻的時候，美國的大學生們卻奮力在知識和能力的海洋中練就自己的功底。其原因有局部來自于美國教學模式的不同。在歐洲的考察中，我們了解到國外工科教學一般有三個環(huán)節(jié)：課堂教學、實驗教學和工程(Project)作業(yè)訓練，并且國外工科教學非常重視實驗教學和工程作業(yè)的訓練。我們同法國比爾黑大學的學生座談時，他們告訴我們，他們的課堂教學一般都是大班教學，多的可達數(shù)百人；上課時老師從不點名，學生可聽可不聽，但是，學校對實驗課和工程作業(yè)訓練的要求非常嚴格，學生必須去做。老師對報告的批改也很認真，并且還讓學生進行辯論式的討論。屢次聽人說，中國學生的理論水平高，外國學生的動手能力強。訪歐歸來，對這種現(xiàn)象的認識似乎更加強烈。所謂“似乎〞，是本人還有一些進一步的看法：普遍說來，國外的學生動手能力是比國內(nèi)要強得多，但中國學生的理論水平也不一定很強。比擬準確地說，國內(nèi)的學生是應試能力比擬強。這種情形很值得警惕。造成這種狀況的一個重要原因是我們過分重視課堂教學，而無視了實驗教學和工程作業(yè)的訓練，并且許多課堂教學都是“考試課〞，教學內(nèi)容也是面向考試的。例如，對計算機專業(yè)至為重要的程序設計課程在許多學校也是圍繞著等級考試進行，而沒有把提高學生的程序設計能力作為教學的主要目標。對這樣的理念和模式不認真反思，將會繼續(xù)誤人子弟。二、考試不是學業(yè)成績評定的惟一形式在歐洲，我們看到，隨著教學模式的改革，考試不是學生學業(yè)成績評定的惟一形式，伴之而生的報告、論文、設計和討論的地位反而越來越重要。我曾問過一位留學生，你們的報告和論文有抄襲的嗎？該學生答復：一般不敢，因為老師對外面已經(jīng)發(fā)表的論文非常熟悉，一旦發(fā)現(xiàn)是抄襲，就是不及格。一位教授也告訴我們：“不怕學生抄襲，因為我們還要進行討論，通過討論，可以發(fā)現(xiàn)這些報告是不是學生自己完成的。〞我們深感到，討論已經(jīng)成為一種比考試更重要的學生學業(yè)水平的鑒定形式。學校也在為進行討論創(chuàng)造良好的條件。盧森堡達鹿特丹大學的一位教授在一個能容納百人左右的會議室里向我們介紹該校計算機教學情況時，順便告訴我們：他們所在的樓里這樣的會議室有許多，但是現(xiàn)在都要改造成只能容納十幾個人的小房間，目的是加強實驗和工程作業(yè)訓練后的討論。與古老的考試相比，“討論〞不僅可以考察學生知識的深度和廣度，還可以從個性化開展的角度考察學生的創(chuàng)新思維能力和對問題的理解能力，“討論〞也是教師和學生溝通的一種渠道。但是，這種先進的學生成績評定形式在我國的教育中還應用甚少。三、信息時代的教師職責早在1200年前，韓愈說過：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。〞現(xiàn)代教育理論認為，作為教師，除此之外，還有一項重要的作用，就是給學生創(chuàng)造知識和能力建構的環(huán)境。在信息時代，教師的前一項職責已經(jīng)削弱，因為信息時代提供了眾多的知識獲取途徑，學生不一定必須從老師那里獲得知識。相對來說，教師的第二項職責必須加強。其實，后者要求教師必須付出更多的辛勤和敬業(yè)精神。在這一點上，我們應當向國外的一些教授學習。教學模式和學生成績評定方式的改革，考驗著教師的業(yè)務水平和盡職精神。為了設計計算機網(wǎng)絡的實驗，我請一位研究生幫我查找資料。有一次，我問這位研究生查了這么多資料有什么感想，這位研究生告訴我，他看到國外有些教授，為了設計一套自己的計算機網(wǎng)絡實驗已經(jīng)花費了近十年的時間，可是我們國內(nèi)有多少教授肯為實驗建設付出這樣的代價呢？一個教授如果沒有自己的教學風格，應當稱不上是教授，起碼稱不上是好教授。但是，現(xiàn)在不少老師，包括教授在內(nèi)，他們的講課沒有自己的特色，尤其是使用課件教學后，講課的角色變成了課件放映。還有的老師，講課好似非常認真，把課講得極清極細，不給學習者留下任何進一步學習和思考的空間，反而殆誤了學生創(chuàng)造思維的訓練和動手能力的培養(yǎng)。四、教育主管部門首先要轉變教育觀念信息時代的教育要求多樣化和個性化的教學。但是我們注意到，國外的大學根本上不指定統(tǒng)一的教材，每個學校都有自己獨特的定位，教授大都有自己的教學風格和特點。但是我們國內(nèi)高校中大局部不是這樣的。從根本上說，我國的教育根本上還是工業(yè)時代的方案經(jīng)濟模式。工業(yè)模式造就了以固定班級組織教學的形式，方案經(jīng)濟造就了全國統(tǒng)一的專業(yè)設置和統(tǒng)一的評估標準、全校同一門課程統(tǒng)一的教材和教學方案。這種教育模式雖然可以鞭策水平較低的學校和教師提高教學水平，但也束縛了水平較高的學校，特別是水平較高的教師主觀能動性的發(fā)揮。例如，有些學校以“做材料〞、“做文件〞迎接教學評估，這種風氣的蔓延使評估日趨走向形式主義；對于教材使用的強行規(guī)定和對教學方案的過分“重視〞，使得高水平的教學形式難以脫穎而出；對考試的過分重視，不但使實驗和工程作業(yè)等重要教學環(huán)節(jié)得不到重視，而且培育了死板的應試學風和作弊的惡習；對于教師要求“全才〞的職稱評定條件和過分看重論文數(shù)量的考核要求，已經(jīng)導致高等學校出現(xiàn)無視教學的傾向。這些恐怕都是有悖于科學開展觀的。科學開展觀要求教育必須符合時代潮流而不是墨守陳規(guī)，必須開展內(nèi)涵而不是追求外表，必須調(diào)動各種積極因素和諧開展而不是顧此失彼。按照科學開展觀的要求，在教學理念和教學模式上，要從過分重視課堂教學向課堂教學、實驗教學和工程作業(yè)訓練等多個環(huán)節(jié)并重開展，從以教書為中心向育人為中心開展。在還不能完全不要指揮棒的時期，我們希望指揮棒能與時俱進地改變一下自己轉動的規(guī)那么。當前，英語四、六級考試泄題事件引起的連鎖反響，最后必將沖擊教育主管部門的教育觀念和管理職能的轉變，當然也會涉及計算機的教學教育觀念的轉變。我們期待著這些轉變的早日到來。從張基溫教授的這篇文章中，我再一次感受到：怎樣的學習才真正稱得上是有效的。坐在教室里但自己沒準備好的課程，是在浪費時間。反之，聽沒有水平的老師的課，也是在浪費時間。學東西先是學其形，然后才是學其實，學這門學科的思想和方法。有些內(nèi)容和細節(jié)，忘記了是可以查書的，它們并不是解決問題的并鍵所在。但有些思考問題的方式，一旦領悟并加以應用后，你具備的是解決更多新問題，領悟更多新知識的能力，也是你真正稱得上是通過學習提高的地方。李政道：美國一對一的教學模式成就了我新華社北京9月5日訊(“新華視點〞記者吳晶、周雷、孫曉勝)華裔諾貝爾獎得主李政道從小就被認定是“神童〞，但他卻認為，美國大學“小而精〞的實驗室、“一對一〞的教學模式，成就了今天的他。李政道1926年生于上海，曾在浙江大學、西南聯(lián)合大學學習。他1946年赴美國芝加哥大學攻讀博士學位，師從物理學大師費米教授。1957年與楊振寧共獲諾貝爾物理學獎。“當時費米教授每周至少會抽出半天時間和我面對面討論物理問題，我們從天體聊到粒子、核子、分子、原子……這種教學模式使我終身受益。〞在京出席“2006諾貝爾獎獲得者北京論壇〞的李政道這樣感懷自己的恩師?！案卓茖W研究需要優(yōu)秀的人才，而培養(yǎng)人才要有好的老師。〞李政道一一列舉了20世紀上半葉為物理學做過重大奉獻的科學家，指出他們大都有相當好的老師，而且大局部接受一對一的教學指導。“教育分兩種。〞他說，“一種是普及教育，這很需要，也很重要。另外一種是精英教育，老師帶的學生一定不能太多。〞李政道說，芝加哥大學推行的“一對一〞教學模式使該校日后涌現(xiàn)出大量頂尖人才。自1946年至1956年，芝加哥大學物理系只有費米教授一人獲得諾貝爾獎。此后10年間，在該校工作或?qū)W習過的師生后來摘取諾貝爾物理獎的有20位。他指出，良好的研究機制對造就獲取頂尖的科學成果也很重要。在物理學領域，很多影響人類認知開展的重要成果都出自“小而精〞的研究中心，科學家本人既做研究也做領導。上個世紀二十年代，世界量子力學的理論就誕生在丹麥哥本哈根、德國格廷根和英國劍橋的三個“小而精〞的實驗室里?！百M米教授的實驗室也是小而精，這就確保成員人盡其職，工作銜接有力。〞李政道說。1942年，費米成功地在芝加哥大學的橄欖球場地下室內(nèi)建立了地球上第一個核反響堆。諾貝爾獎大多會發(fā)給那些對根底科學研究有突出奉獻的人?！澳膫€國家重視根底科學研究，哪個國家就有主動權，就能自主創(chuàng)新。〞李政道說，“我注意到中國正在做出這種努力。〞李政道雖然身兼美國哥倫比亞大學教授、美國科學院院士、中國科學院外籍院士、意大利科學院院士以及中國十幾所大學的名譽教授，但他還是非常關心中國的根底科學開展。他創(chuàng)辦了中國高等科學技術中心等多個學術組織，建議設立博士后制度和完善自然科學基金制度，創(chuàng)辦中美聯(lián)合招考物理研究生工程，為促進中國科學和教育的開展做出了重要奉獻。面對臺下眾多青年學者，李政道“如數(shù)家珍〞地告訴他們：愛因斯坦25歲提出狹義相對論，玻爾27歲建立量子論，費米教授25歲提出量子統(tǒng)計學……“根底科學研究特別要注重年輕人，應在他們最富有創(chuàng)造力的時候進行重點培養(yǎng)。〞他說。(完)教學模式和教學手段我校現(xiàn)代遠程教育系統(tǒng)向?qū)W生提供授課方式為：運用互聯(lián)網(wǎng)技術、衛(wèi)星通信技術、多媒體技術等現(xiàn)代信息技術，采取非實時的課件點播和實時遠程授課相結合的現(xiàn)代化教學手段，將網(wǎng)絡教學與面授相結合、電子教材與文字教材相結合、課堂學習與自主學習相結合，開展雙向交互式和形式多樣的教學活動。為了加強遠程課堂師生交互，我校建立了網(wǎng)絡虛擬教學輔導系統(tǒng)，通過效勞器----客戶端的方式，搭建網(wǎng)上實時課堂環(huán)境。學生和教師通過網(wǎng)絡，利用各自的客戶端軟件進入一個虛擬課堂，在教師與學生、學生與學生之間建立起課件演示、在線會話和白板溝通等交流環(huán)境，實現(xiàn)教師對學生的遠端輔導功能?！菊勘疚暮喴貞浟嗣绹行W研究型課程的歷史及研究型多媒體教學產(chǎn)生的背景，對研究型多媒體教學的理論根底、關鍵特征、操作要領等作了較為詳盡的闡述，文中提供了研究型多媒體教學的典型案例，并對其教學效果和前景作了探討。研究型多媒體教學是采用多媒體教學技術支持的一種研究型課程模式。研究型課程在美國有著較長的歷史，其中幾經(jīng)盛衰。為了便于表達，這里將它簡單地分為三個階段：第一階段，研究型課程正式進入美國中小學，以杜威的"做中學"工程為主要標志。這一過程中杜威的"反省思維"理論起了不可替代的作用。所謂反省思維是"對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的根底和它趨于到達的進一步的結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮"。杜威認為反省思維源起于對"不確定"的困惑，"它包含這樣一種有意識和自愿的努力，即在證據(jù)和理性的堅實根底上建立信念"、形成觀點；典型的反省思維包含5個序列不固定的階段或形態(tài)：問題、觀察、假設、推理、檢驗，只有這種"嚴肅認真和連貫的"思維才能導致的真正的，知識；因此杜威提出反省的思維活動"必須成為一種教育目的"，并倡導以"做中學"形式的作業(yè)單元通過一些典型的問題來組織教學，學生在自主解決這些問題的過程中進行探究、實驗，整合和積累專門化的科學知識，"變得精通實驗探究和證明"等科學研究的方法，從而培養(yǎng)反省思維；除了上述理論上的探索外，他還在芝加哥實驗學校身體力行，竭力在中小學教學實踐中推行其"做中學"工程。由于進步主義在美國教育史上眾所周知的影響，"做中學"工程形式的研究型課程得以正式進入美國中小學，并在進步主義的鼎盛時期一度十分活潑。如前所述，這類工程是圍繞存在的"不確定"的問題和消除"不確定"的"探究"活動而展開的；因此，以能引起學生困惑的問題為核心的"作業(yè)單元"和以真實的探究為核心的"活動教學"是這種研究型課程的關鍵。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中十分強調(diào)反省思維中系統(tǒng)研究方法的重要性如：通過分析而消除可能使人誤人歧途和不相關的因素；通過收集和比擬數(shù)據(jù)而突出重要的因素；通過實驗變化審慎地建立數(shù)據(jù)。但令人遺憾的是，對中小學的"做中學"工程如何采用系統(tǒng)的研究方法保證它具備某些專業(yè)探究的特性，杜威未能在芝加哥實驗學校的實踐中做出解答。隨"做中學"工程的泛濫，杜威的研究型課程逐漸蛻變?yōu)橐恍嵱玫穆殬I(yè)、手藝課程或動手活動，研究型課程徒具其表，"探究"的精神內(nèi)核喪失殆盡。這也許正是杜威的"做中學"工程遭受諸多指責并在進步主義衰落后江河且下的原因吧。第二階段，研究型課程的二度興起，以布魯納倡導的發(fā)現(xiàn)學習為主要標志。杜威之后布魯納提出了發(fā)現(xiàn)學習理論，再一次重申了杜威關于研究型課程的某些觀點，并試圖從操作程序上來標準杜威提出的研究型課程，為實施研究型課程提供了一套可操作的教學程序，使之能在中小學中得以廣泛地實施。第三階段，以計算機支持的問題求解和探究為主要標志如：基于計算機的模擬和微世界工程。這一新興的動向最初與Logo方案密不可分。Logo方案的負責人佩帕特稱其理論根底是"從皮亞杰學派關于兒童的觀點以及同有關思維的一般觀點相聯(lián)系的人工智能的觀點中"得來的，學生可以把程序看成是自己的科學理論，通過計算機工具在信息豐富的情境中展開、研究和驗證自己的理論。可見它的哲學思想和方法與社威、布魯納是一脈相承的。杜威們的研究型課程雖然突破了將學生機做白紙或知識容器的傳統(tǒng)觀點，有次提出了要讓學習者通過"探究"主動思考，但如何保證探究中確實伴隨著反省思維、如何促進這種思維卻始終是他們未能解決的一個問題。由于缺少相應的外在工具顯示、監(jiān)拄研究型課程中的反省思維，無法用有效的科學方法來標準探究行為，前兩階段的研究型課程要么庸俗化、流于形式，要么那么神秘化、缺乏操作性。Logo方案以及隨之出現(xiàn)的將計算機用作學習工具的思想使數(shù)度步入困境的研究型課程柳暗花明，由此在現(xiàn)代信息技術背景下一種新的研究課程模式--研究型多媒體教學也就應運而生。一、研究型多媒體教學模式的理論根底建構主義的認知工具理論為研究型多媒體教學提供了理論根底。建構主義認為學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種根底上應運而生的。按德利的定義認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者內(nèi)部如學習者的認知、元認知策略；后者那么是外部的，包括基于計算機的裝置和環(huán)境；它們都是知識建構的助成工具。認知工具作為一種思維技術，它與傳遞技術的不同在于1〕由學習者控制而不是由教師或技術控制的；2〕用來促成學習者對所學領域進行努力思考、并達成一些在沒有工具情況下難以形成的想法，而非用來簡化信息加工或使任務相對更容易的。例如，作為一種傳遞技術的專家系統(tǒng)，通過將專家的知識轉變?yōu)橐唤M可傳遞的、指導決策及問題解決的事實和規(guī)那么，它的目的在于幫助學習者形成與專家類似的知識表征，事實證明其效果差強人意；而作為認知工具的專家系統(tǒng)那么要求學習者分析知識庫，在自行建立事實和規(guī)那么庫的根底上，構建自己的專家系統(tǒng)；為此學生必須界定陳述性知識和程序性知識，分析因果關系、構造邏輯規(guī)那么庫，并對結論進行解釋。根據(jù)認知工具理論，借助外部的認知工具可使學習者的思維活動外化，有利于高級思維的教學監(jiān)控；而同時合理設計和使用的外部認知工具能激活認知和元認知策略，從而促進反省思維。顯然，新興的多媒體教學技術提供的專業(yè)數(shù)據(jù)庫軟件、數(shù)據(jù)分析處理軟件等可成為理想的認知工具。二、研究型多媒體教學模式的關鍵特征研究型多媒體教學模式以建構主義的認知工具理論為根底，它吸取了在研究型課程開展三階段中各種形態(tài)的合理因素，但又絕不只是它們的簡單加和。其關鍵特征如下：首先，以真實的科學研究活動為核心。作為一種教學模式，研究型多媒體教學要求學生承當研究任務，井從自己參與的研究中學習。所謂"自己參與"是相對傳統(tǒng)教學中學生旁觀者的角色而言的--例如學生研究生活中的科學問題與他們閱讀這些問題的材料、聽有關講座、完成操練作業(yè)是不同的；但是它并不等于學生必須動手操作，否那么很可能陷入進步主義"做中學"的泥潭。另外，科學研究還意味著用事實來支持觀點、信念，傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義立場認為事實是自我表達的，這就很容易造成一種錯覺即科學研究僅是通過觀察和實驗及其官途徑積累信息；研究型多媒體教學主張用事實支持思想而絕非是用事實來代替思想，其中研究者追蹤自己的思路圍繞問題搜集、整理信息，信息的針對性、連貫性和認識深度閃現(xiàn)的就是研究者思想的光輝。其次，在真實的研究活動中自然地結合使用多媒體教學技術。真正的科研是一種具有很強針對性和連貫性的整體探究活動，指導這一過程整體性的就是連續(xù)的思考、通過演繹或推理對連續(xù)關系的揭示和強調(diào)，也即杜威所反復強調(diào)的反省思維。多媒體教學技術是隨研究的展開、在連貫的研究活動中自然引入的，并且以不打斷連貫的思想過程為前提。多媒體技術是研究的促進器而非負擔，研究者追蹤自己的思路對問題連續(xù)關系的探究行為不應因技術的引入而中斷或轉移。再次，多媒體教學技術在研究型多媒體教學模式中僅限于其工具功能。它的作用在于幫助學習者使研究的問題更明晰、使學習者的探究行為更易于發(fā)生、促進高級思維活動；作為認知工具，它還有這樣一層含義即：與所有其它工具一樣使用者借助它可更靈巧地工作，同時工具在熟練者手中會更有效。進一步說就是，在這種采用技術支持的新型研究型課程中，技術之于課程僅限于其工具作用，假設侵及或削弱課程的探究性質(zhì)即非我們這里所討論的研究型多媒體教學。從現(xiàn)有的對研究型多媒體教學模式的一些研究和美國中小學的教學實踐來看，成功地實施研究型多媒體教學的關鍵幾點在于：第一，選定適宜的研究主題。研究型多媒體教學涉及到采用各種多媒體信息采集和處理工具支持研究，這一模式雖那么本身與內(nèi)容無關〔content-independent〕的，但是研究主題的選定必須滿足一定的條件才能真正具有教育意義，杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中曾就作業(yè)單元的四個條件做過初步探討。對研究型多媒體教學而言，適宜的主題首先必須是基于探究的、能自然地整合各種研究工具，此外它還必須具備以下條件：應滿足學生的開展需要和興趣所在即對學生而言是有意義的；應足夠?qū)挿阂员銓W生能形成具體的個人〔或小組〕研究方向；應反映問題的社會和科學邏輯，使學生能從對所學課程與研究主題之間關聯(lián)的體驗中學習。符合這些條件的研究主題往往是從核心課程的內(nèi)容和目標中衍生出來的、與學生生活密切相關、具有一定挑戰(zhàn)性、且需要長時間集中精力工作的跨學科任務。第二，保證研究的科學性。研究的科學性既反映在采用的方法上，反映在從事研究的科學態(tài)度里，還反映在研究的最后"產(chǎn)品"--研究報告中，這就要求教師在學生研究方向確定后提供的一系列漸進的研究指導中把握好一個"度"即：幫助學生采用類似專業(yè)研究人員的方法展開工作而絕不越俎皰、初暴地干預學生自主探索的研究進程，不片面追求所謂"唯一正確"的結果而抹煞"求真"的科研精神。對一些以自然科學為主題的"硬科學"研究工程來說尤為如此，由于"硬科學"往往存在一個可預測的結論，教師不應將之強加給學生；相反，當預期的結果不能出現(xiàn)時，應引導學生反思以揭示某些看似微缺乏道的因素對最終結論的影響。而研究報告的"科學性"表達在：數(shù)據(jù)的可視化演示、對科技文獻要點的關注、對不同發(fā)表形式〔報告、口頭演說、論文、電子發(fā)布〕之差異的關注、完整的研究文檔。在這一教學模式的實施過程中，教師始終進行密切的教學監(jiān)督如：和學生就研究的問題、困難、解決方法、現(xiàn)有發(fā)現(xiàn)等進行討論，使研究框架、要找的資源和術語明晰，幫助學生確定適當?shù)难芯坎呗阅Ｐ?；隨研究的演進，還應鼓勵學生采用包括通用的應用軟件如數(shù)據(jù)采集軟件、數(shù)據(jù)庫軟件、字處理軟件、編程軟件等科學的數(shù)據(jù)處理手段收集、分析數(shù)據(jù)，解釋數(shù)據(jù)之間的關系，形成關于個人工程的一些觀點，并最終撰寫和提交較科學的研究報告。此外，研究的"科學性"并不是一個絕對的概念，可考慮隨學生年齡、研究能力的遞增逐漸降低研究工程中"趣味性"、"競爭性"等鼓勵動機因素，逐漸向更嚴肅、更科學、更符合專業(yè)研究人員工作方式的方向轉變，從而逐步提升研究型多媒體教學具體方案的"科學性"。第三，向?qū)W生提供使用各種多媒體信息工具的指導。如：信息搜集工具〔光盤、在線專業(yè)數(shù)據(jù)庫、搜索引擎等〕的使用方法、計算機建模方法、數(shù)據(jù)處理如最優(yōu)化的編程方法智能模擬等等。這種技術上的支持和指導是研究型多媒體教學的自然組成局部，隨研究的展開學生必須借助相應的工具。教師既可采用集體講授、班級練習的方法向全班引入某種新技術，也可在學生需要的時候提供個別化的輔導，總之，逐步培養(yǎng)學生成為更熟練的信息處理者。一些研究者如對技術指導提出了建議：循序漸進，在一個具體的研究工程中應防止出現(xiàn)過多的新技術，否那么會導致學生有限的心理資源從研究主題分散、過多地專注于技術；啟用學生導師；考慮學生不同年齡階段心理開展的特點如低年級〔尤其是五年級以下〕的學生盡量采用光盤數(shù)據(jù)庫，因為在線方式更可能使他們在浩瀚的信息中迷航。最后，設定有形的任務目標。類似科學家的真實研究固然本身能促進內(nèi)在動機，但要在整個研究過程中將保持動機和興趣，對學生而言尚需要可為之奮斗的有形目標如：論文研討會、研究成果展等；可能的話，應鼓勵學生將其研究成果轉換為可操作的實際解決方案。這些有形目標的設置對學生提出了明確的挑戰(zhàn)，使他們負有責任感，在完成開放的研究工程過程中不致因失卻方向而一無所獲，因而有利于研究型課程的管理；另外，學生到達目標后的成功既是最好的報償和獎勵，也是最好的老師。三、研究型多媒體教學的典型案例：MakeItHappen！方案MakeItHappen！是美國教育開發(fā)中心〔EducationDevelopmentCenter〕在一項歷時五年研究根底上形成的一套基于多媒體教學技術的教學方案。它以"I-search"為根本框架，整個教學過程包括四個主要的階段：?教師確定I-search主題，引導學生進入主題，幫助學生建立背景知識，鼓勵學生選今對個人有意義的研究方向；?學生〔或?qū)W生小組〕構建待研究問題的框架，制訂搜集信息、構建知識的研究方案；?著手搜集信息，匯總所有有關信息，分析、處理信息；?形成I-search研究報告并向他人報告自己的研究成果及收獲。方案規(guī)定"I-search"必須是基于研究的主題單元，但對單元的具體主題它并沒有作特別的限定。實施中要求師生盡可能地結適宜用的多媒體教學技術；由于研究主題往往是跨學科的，因此它還鼓勵不同學科的教師組成團隊對學生〔或?qū)W生小組〕進行指導、鼓勵學生及學生小組間的合作。新罕布什爾州一所采用此方案的中學以該城鎮(zhèn)的歷史作為L-search的研究主題，學生通過課堂上使用教師自制的錄像，查詢商業(yè)電子數(shù)據(jù)光盤、在線專業(yè)電子數(shù)據(jù)庫，以及訪問博物館、采訪相關人士等走出課堂深入社區(qū)的方式從各個方面搜集有關自己生活其間的小鎮(zhèn)的歷史，圍繞自己的興趣確定研究的方向。在整個I-search研究方案中，教師要求學生使用字處理軟件、圖形軟件等工具記錄、整理從社區(qū)搜集到的信息，拷貝、編輯電子資源庫中相關的信息，利用數(shù)據(jù)庫程序?qū)λ羞@些信息進行整理，建立相關問題的個人研究數(shù)據(jù)庫，并在這些信息的根底上撰寫"基于事實支持的"小鎮(zhèn)歷史研究報告；同時，還鼓勵學生合作進行調(diào)研，通過電子郵件和專業(yè)歷史研究人員建立聯(lián)系，總之學生在教師指導下采用與歷史學專業(yè)人員相同的方法研究個人感興趣的、對自己有意義的問題，研究涉及到小鎮(zhèn)的政治、經(jīng)濟、文化、科學甚至家族史等各個方面，學生可就重大歷史事件對小鎮(zhèn)歷史進程的影響提出自己的見解；研究完成后除了向論文報告會做研究報告外，學生個人或小組還需以電子文檔或張貼等有形形式將各自的"研究成果"展示一段時間，此外教師還可向有關學術機構或當?shù)夭┪镳^推薦有價值的學生論文。四、研究型多媒體教學的效果評價及前景預測從已有的研究來看，研究型多媒體教學取得了不少積極效果。例如它特有的真實研究的性質(zhì)--研究者的身份、更專業(yè)的工作形式等明顯地提高了學習動機；毋庸置疑它還提高了學生的計算機技能。但最重要的還在于它促進了高級思維技能；長期以來美國中小學主要用多媒體教學技術幫助差生進行根本技能的訓練，實踐說明，研究型多媒體教學同樣利于差生高級思維技能的開展。此外研究型多媒體教學還獲得了一些附帶效應，例如學生通過對信息進行積極、深入的加工，加深了對所學知識的理解和記憶；一些學生還意識到追求知識而不是在考試中展示其掌握程度、意識到學習本身而非評分等級才是教學的終極目標，對學習有了更深刻的認識。研究型多媒體教學面臨的問題主要集中在三個方面。第一，研究型多媒體教學無法回避布魯納發(fā)現(xiàn)教學所面臨的指責。教育既然承當著人類社會生活延續(xù)和交流的功能，那么不應該寄希望于通過研究型課程學習全部人類文化遺產(chǎn)。因此核心課程采用這么教學模式如何與傳統(tǒng)教學穿插進行是必須解決的問題。第二，與結構化的教學不同的是，研究型多媒體教學不可能完全在教師的控制之下。由于研究主題多數(shù)與學生密切相關，研究過程的演進往往無法預料，教師不僅要提供技術上的支持，還要幫助克服學生隨時可能遇到的困難，因而對教師提出了更高的要求。第三，研究型多媒體教學對課程設計提出了一些新的問題例如：如何巧妙地設計課程使之既具有智力上的挑戰(zhàn)性、不超出學生能力開展范圍，又能漸次引入多媒體教學技術？如何保證各研究工程按一定的序列前后承接、具有開展性等等。除了采用電子數(shù)據(jù)庫等資源的文獻研究外，研究型多媒體教學還包括實驗研究、優(yōu)化研究、模擬研究等，例如有一種基于微機的實驗室〔Microcoputer-Based-Laboratory〕能為學生提供真實而精確的測量工具。從美國中小學的教學實踐看，研究型多媒體教學代表了現(xiàn)代信息技術背景下研究型課程開展的一種新趨勢，并且得到了越來越多的響應。之所以會如此，筆者以為，這固然應歸功于新興的多媒體教學技術；同時還得益于教育界對研究型課程有了更多的準備一對早期研究型課程來說教學機器面對的，文化惰性"同樣存在，而時至今日美國已形成了不同于其它國家的注重"同當代生活聯(lián)系，并充分考慮學生背景、層次和興趣"的課程體系。此外，校本課程的興起也在一定程度上起了推波助瀾的作用。研究型多媒體教學為學校選定研究主題、組織教學留有極大的自由度，不失為開展校本課程的一種較好形式。這些因素都有利于研究型多媒體教學的進一步繁榮。閱讀教學中自主型教學模式的研究--質(zhì)疑型教學模式的研究一、研究背景集中課堂教學活動是學校教育的最根本的途徑和方式，也是實施素質(zhì)教育的關鍵。近些年來，雖然我們在教育理念上一直強調(diào)要使學生生動、活潑、主動地得到開展，但在教育教學實踐中，"教師講、學生聽"，"教師問、學生答"，這種傳統(tǒng)教學模式根本未變。此種情況下培養(yǎng)出的學生創(chuàng)新能力低，死記硬背現(xiàn)象普遍存在，學生負擔過重的現(xiàn)象令人擔憂。集中那么，什么是創(chuàng)新能力？創(chuàng)新能力就是指提出新問題、解決新問題的能力，也就是創(chuàng)造新東西的能力。集中李政道教授曾經(jīng)說過："最重要的是會提出問題，否那么將來就做不了第一流的工。二、問題的提出集中目前，隨著心理學理論和兒童教育工作者研究的深入，發(fā)現(xiàn)小學生創(chuàng)造性學習的開展，三四年級是一個加速期或突變期，是一個質(zhì)變的時期。在這個時期，小學生創(chuàng)造性學習能力在學習活動過程中主要有四個方面的表現(xiàn)：一是思考問題的敏捷性；二是分析問題有一定的深刻性；三是處理問題的靈活性；四是解決問題的創(chuàng)造性。集中基于課堂教學的現(xiàn)狀及我所教四年級學生創(chuàng)造性能力開展的特點，我將目光集中到了能使學生主動學習的教學模式一一即"有關型教學模式"的研究中來。本學期，結合小學中年級的語文教學，開展了建構學生主動質(zhì)疑型教學模式的課題研究。集中經(jīng)過半年的探索和實踐，在質(zhì)疑時機確實定、質(zhì)疑角度及質(zhì)疑時的因材施教三方面積累了一些經(jīng)驗。實踐證明，盡管這一教學模式在理論上和操作上還很不完善，但在促進學生真正主動學習和創(chuàng)造能力的開展上己日益顯示出它的生命力。三、研究過程〔一〕質(zhì)疑型教學模式的根本框架集中根據(jù)課堂教學中學生的認知規(guī)律及質(zhì)疑的時機安排，將此種教學模式設計為以下環(huán)節(jié)：集中課前預習--課堂自學--小組研討--組際交流--解決問題集中課前預習：初讀課文，思考讀懂了什么，記下不懂的問題。集中課堂自學：自己讀文，回憶預習內(nèi)容，思考有無新問題產(chǎn)生集中小組研討：在四人小組中進行讀懂內(nèi)容的交流，將自己的問題提出，小組討論。組內(nèi)解決不了的，記錄。集中組際交流：全班交流讀懂的內(nèi)容，將小組內(nèi)的問題提出，在教師帶著下將問題進行梳理、歸納。集中解決問題：全班討論解決(有爭論的，可再次進行研討)，全部解決后，如仍有問題或有新問題產(chǎn)生，繼續(xù)研究?！捕迟|(zhì)疑時機確實定集中此模式中共設計了四次質(zhì)疑：1.初次質(zhì)疑預習課文時初步感知全文，找出疑點。2.二次質(zhì)疑課堂自習時回憶預習質(zhì)疑，引發(fā)深入思考，再次質(zhì)疑。3.三次質(zhì)疑小組研討時個人質(zhì)疑在小組中討論，解決不了的作為小組問題記錄，組際交流時提出。4.四次質(zhì)疑解決問題時各組質(zhì)疑在全班解決后，學生仍存在的問題或新產(chǎn)生的問題〔三〕在課堂教學中的實踐與研究1、教學模式及質(zhì)疑時機確定后，我先以《山茶花》一課為實驗，進行了學生質(zhì)疑能力的前測。首先，根據(jù)四次質(zhì)疑的時機，發(fā)給學生質(zhì)疑卡片《》課提問情況一覽表：預習中課堂自學中小組討論中全班解決問題時〔后〕之后，按設計好的質(zhì)疑模式各環(huán)節(jié)授課，在此過程中，讓學生隨課堂學習的進程填表。課后，發(fā)現(xiàn)學生所提問題可以粗略地歸為四類：字詞、內(nèi)容、表達、其他。我將學生所提問題歸類整理，并對提問數(shù)量及人次進行了分析?！渡讲杌ā芬徽n提問情況字詞內(nèi)容表達其他問題1.早晨，我總愛遠眺滿山遍野的山茶花？1.地主武裝和匪徒是什么關系？1.為什么把山茶花比作紅星、旗幟，要突出紅的特點？1.題目為什么不叫"女英雄"？2.為什么說"酷愛"山茶花？2.為什么匪徒綁著女戰(zhàn)士游鄉(xiāng)示眾？2.這一帶的山茶花全是白的，純潔透明，像水晶一樣？2.爭論〔1〕文章重點是寫山茶花，山茶花借助于這個傳說顯得更美?！?〕文章重點是寫紅軍女戰(zhàn)士，女戰(zhàn)士的事跡借助山茶花流傳至今。3."接上了火"是什么意思？3.這個傳說是真的嗎？3.為什么要寫淚珠滴在胸前的紅領巾上？4.為什么叫"重彩"不說受"重傷"？4.寫我愛山茶花和這個傳說有什么關系？4.最后為什么用省略號？5.女戰(zhàn)士的血是殷紅的，為什么被她染成的山茶花是鮮紅的？5.聽完故事孩子們?yōu)槭裁囱劬κ菨駶櫟模?、《山茶花》一課的實驗，為下一步研究積累了經(jīng)驗，同時也引出了一些新問題。首先，學生的質(zhì)疑角度是較模糊的，我在后期統(tǒng)計時，將其歸為字詞、內(nèi)容、表達、其他四類，看起來也不夠標準，針對這一情況，我將學生質(zhì)疑的角度進行了規(guī)定，使學生在質(zhì)疑時可以從這四個角度進行思考。1.疏通性質(zhì)疑對文章內(nèi)容讀不通、不明白的地方質(zhì)疑2.探究性質(zhì)疑對文章脈絡、所要表達的思想感情進行質(zhì)疑3.鑒賞性質(zhì)疑文章哪寫得好，為什么這樣寫，側重體會文章的修辭及如何運用語言文字4.評價性質(zhì)疑對人物、情節(jié)、作者、語言等進行評價性質(zhì)疑集中還告訴學生可從其它角度進行質(zhì)疑，只要是不明白之處，想知道的內(nèi)容和存有疑心的地方都可質(zhì)疑。集中其次，在《山茶花》一課的提問卡上，發(fā)現(xiàn)學生的質(zhì)疑水平相差很多，我認真分析了不同學生的提問卡，將質(zhì)疑水平較差的學生按其情況分為三類，并對應地制定了教師指導的具體措施。3、在此根底上，我又在《威尼斯小艇》一課進行了再實踐。此次實驗中，學生己對這種質(zhì)疑型教學模式不再陌生，能主動自然地進入下一教學環(huán)節(jié)。四次質(zhì)疑時機把握得很好，每次都有新問題產(chǎn)生。學生顯得注意力集中，學習態(tài)度積極。集中更值得一提的是，我們己能從不同角度進行質(zhì)疑，提出了很值得深入思考的問題，教師也及時抓住這幾個問題引導學生運用多種方法解決了問題。學生的四個問題分別是：〔1〕河上行船，怎么會極險極窄？是疏通性質(zhì)疑，對威尼斯水城特有的風貌不了解，解決方法是放錄象，親眼感受?！?〕為什么說"兩邊的建筑物飛一般地往后倒退"，而不說"小艇飛速向前行駛"？〔3〕此段用了好幾個"極"字，為什么？集中是鑒賞性質(zhì)疑，解決方法是學生聯(lián)系生活實際，換詞句，品詞句，有感情地朗讀，體會文中語言運用的妙處?！?〕文章是寫威尼斯的小艇，為什么要介紹船夫的駕駛技術特別好？集中是探究與評價相結合的質(zhì)疑，解決時讓學生著眼于全篇，找到段與篇之間的關系。四、幾點說明〔一〕我所研究的"質(zhì)疑型教學模式"實質(zhì)是一種"學式"。是對學式學習的時間、學的內(nèi)容、學的方式、學的進程進行的研究。教師在其中起鋪路、引導點撥作用?！捕抽喿x教學中，包含著不同體裁文章的學習，施教者應根據(jù)教學具體情況靈活重組教學模式的操作程序或進度，使其內(nèi)容和形式具有多種變化，也就是各種"變式"，這樣，才能更好表達模式的工具作用，使其更好地為教學效勞?！踩迟|(zhì)疑是一種非?？少F的品質(zhì)，"敢問"是質(zhì)疑的萌芽，只要學生勤于動腦，能發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，就給予鼓勵?！菜摹迟|(zhì)疑是有層次的，開始時學生多提不明白什么，隨后是想知道什么，這是質(zhì)疑的延伸，最后是還有什么疑心之處，不同見解。質(zhì)疑時，引導學生層層深入，不只停留在不懂、不明白的最低層次?！参濉硨W生水平有上下，在質(zhì)疑時可能出現(xiàn)不會提問的情況，除了把四個質(zhì)疑的角度介紹給他們外，還要做具體指導，因材施教。集中質(zhì)疑只是第一步，它應牢牢與解疑相聯(lián)系，這樣才能真正發(fā)揮出作用，而解疑的方式方法也就成了下一步研究的重點問題之一在實施“中央電大人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點〞的實踐中，探索基于互聯(lián)網(wǎng)，以學生為中心，個性化自主學習為核心的新的教學模式，是電大教學工作著們研究的重要內(nèi)容。怎樣認識教學模式。正確理解教學模式的概念及根本結構，特點，有助于我們“試點工程“的推進。一．關于教學模式的概念教學模式〔Modelsofteaching〕作為教學論的一個術語，于日常生活或其他學科中有關“模式“的概念在內(nèi)涵上有所不同。如經(jīng)濟改革模式，信息傳播模式等等，常常是指“較為穩(wěn)定的方式〞。而教學模式國內(nèi)學者界定為：教學模式是教學理論和實踐的中介，是在一定教學理論指導下，為實現(xiàn)特定的教學目標，用來設計課程，選擇教材，提示教師活動的根本范型。國內(nèi)有三種觀點：〔1〕教學模式與教學程序根本同義。如“教學模式是指具有獨特風格的教學樣式，是就教學過程的結構，階段，程序而言的。長期而多樣化的教學實踐，形成了相對穩(wěn)定的，各具特色的教學模式〞〔刁維國“教學過程的模式〞，《教育探索》1989年第2期〕?！?〕教學模式與教學方法或教學方法組合同義。如“教學模式為特殊的教學方法適用于某種特殊的情境〞〔溫世頓：《教育心理學》，三民書局，第269頁〕?！?〕教學模式類似教學設計。如“教學過程的模式，簡稱教學模式，它作為教學理論里的一個特定的概念，指的是在一定教育思想指導下，為完成規(guī)定的教學目標和內(nèi)容，對構成教學的諸要素所設計的比擬穩(wěn)定的簡化組合方式及其活動的程序〞〔吳恒山：教學模式的理論價值及其實踐意義。《遼寧師大學報》〈社科版〉。1990年第3期〕。第一種觀點突出了操作，但只強調(diào)了實踐性，無視了理論性。第二種觀點強調(diào)了具體方法的運用，僅屬于教學模式的局部內(nèi)容。教學方法常指“講授，實驗，練習，演示等各種具體的方法，而教學模式還涉及到課程，教材，操作程序等更為廣泛的領域。第三種觀點那么包含了一定的理論，方法，程序，教學內(nèi)容等因素，這與喬伊斯〔BruceJoyce〕和威爾〔MarshaWei〕的提法相似。他們認為，教學模式是“能用于構成課程和課業(yè)，選擇教材，提示教師在課堂或其他場合教學的一種方案或范型〞。二．教學模式的根本結構喬伊斯和威爾在《教學模式》一書中認為，教學模式的結構包含四局部。即一是模式的取向，包括模式的目的，理論假設，根本原那么和主要概念；二是模式的內(nèi)容，包括階段，社會系統(tǒng)，反響原那么和支持系統(tǒng)，即模式應用的核心局部；三是應用，即提供模式的課堂中應用的情景；四是模式的教學效果和教育效果。教學模式既是理論和實踐之間承上啟下的中介，它對教學活動進行理論指導，使人們在更深遠的背景中思考教學活動；同時，又要為教學實踐提供操作程序和策略。因此，教學模式的根本結構應由理論依據(jù)，教學目標，操作程序和操作策略四局部構成。1．理論依據(jù)。即某一模式所依據(jù)的指導思想。它能對具體教學活動作出理論解釋，是教學模式的靈魂。教學模式的其他組成局部在一定程度上受到“理論依據(jù)〞的制約。2．教學目標。即某一模式所能到達的教學結果。任何教學模式都是指向一定的教學目標的，所以教學目標是教學模式結構中不可缺少的局部。但教學模式總的教學目標不可能包羅萬象，且教學模式與教學目標又非一對一的關系。3．操作程序。即教學按時間展開的邏輯活動步驟以及每一步驟的主要做法等。操作程序是教學模式根本結構的突出特點。穩(wěn)定的操作程序指出了教師在教學中先做什么，后做什么，再做什么。4．操作策略。即教師運用教學模式的策略性的原那么，方法和技巧。操作策略有的是教師必須遵守的，有的那么僅為教師提供參考或?qū)?。它在給教師運用模式提供必要的依據(jù)的同時，又為教師運用留下創(chuàng)造，發(fā)揮的余地。故操作策略一般指以下幾個內(nèi)容：〔1〕教師方面，包括教師在教學模式中的角色，作用或?qū)處煹囊蟮?；?〕教學內(nèi)容方面，包括選用教學模式的根據(jù)及教師對教學內(nèi)容的處理；〔3〕教學手段方面，除平常教學所需的教學手段外，還包括動用本模式所需的特殊教學手段；〔4〕使用范圍方面，包括本模式所使用的學科性質(zhì)或年級層次等。三．教學模式的特點教學模式具有以下五個主要特點：1．概括性。教學模式的概括性主要表達在教學模式的表現(xiàn)形式，表現(xiàn)內(nèi)容，表現(xiàn)種類上。2．操作性。教學模式是教學理論的操作化，又是教學實踐的概括化，操作性突出地表現(xiàn)的模式的操作程序上。3．針對性。任何一種教學模式都是為了解決教學活動的問題或問題的某個方面而建立的，因此，它有自己的特定的教學目標和使用范圍。4．整體性。教學模式是從整體處理教學活動的，它既要對教學活動中的教師，學生，課程等要素的地位和作用作出規(guī)定，又要對教學活動中起重要作用的其他因素，如教學物質(zhì)條件教學組織形式，教學時間和空間等加以說明。5．優(yōu)效性。教學模式是根據(jù)一定理論實踐，不斷修正，完善而形成。以上五種特點，概括性和可操作性是最根本的，他們是教學模式互相區(qū)別的主要標準。四．教學模式的功能教學模式具有理論和實踐兩方面的功能。1．理論功能首先，教