基于“文本特質(zhì)”的語文教學，不僅要發(fā)展學生的認知、思維等知性教育、理性教育，同時更要發(fā)展學生的審美、判斷等價值教育。知行教育著眼于真，而價值教育著眼于美、善。從這個意義上說，基于“文本特質(zhì)”的語文教學，不僅應當是工具性的教學，更應當是人文性的教學；不僅應當引導學生掌握相關(guān)的語文要素（知），更要培育學生的人文素養(yǎng)。故此，部編版語文教材采用了“雙線組元”（即人文話題和語文要素）的方針。作為教師，基于“文本特質(zhì)”的語文學習遷移，應當是一種語文知性教育和人文價值教育的“雙輪驅(qū)動”。只有通過知性教育和價值教育的“雙輪驅(qū)動”，才能有效提升學生的語文學習力，才能有效發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。一、著眼于人文話題的語文學習“遠距離遷移”人文話題是部編版語文教材最為鮮明的一個方面。人文話題往往是以單元為載體的，同一個單元，其人物話題往往是相同的，但具體的寫作標題、內(nèi)容是不同的。在語文教學中，教師應緊扣單元人文話題，以人文話題來統(tǒng)攝、關(guān)照學生的語文學習。著眼于人文話題的語文學習，要注重建立一種導向機制，即從基本觀念、思想、價值取向上引導學生的語文學習，讓語文學習成為學生知識的疊加、內(nèi)容的累積。換言之，語文教學拒絕“近距離模仿”，提倡“遠距離遷移”?！敖嚯x模仿”會讓學生的語文學習淺表化、機械化?！斑h距離遷移”則是學生在內(nèi)化了語文人文話題之后的一種顯發(fā)、弘揚。“遠距離遷移”讓教師語文教學擺脫了功利主義傾向，轉(zhuǎn)而注重發(fā)展學生語文學習力、文本解讀力等。在語文教學中，教師一方面要引導學生深入品讀文本，同時又要引導學生抽象、概括文本表達的人文話題、思想和價值取向等。要善于立足于“人文話題”，引導學生提煉文本的高觀點、大概念等，以便讓文本中蘊含的高觀點、大概念等對學生的語文學習發(fā)揮統(tǒng)攝性、指導性、遷移性作用。人文話題往往是蘊含在文本中的，是通過文本表現(xiàn)出來的，但卻并不是通過“貼標簽”來表現(xiàn)的，而是通過相關(guān)字、詞、句、段來表現(xiàn)的，是通過文本中的環(huán)境、細節(jié)來表現(xiàn)的。作為教師，既要引導學生在語文學習中能深入文本的細微之處，以小見大、見微知著，同時又要引導學生從整體上把握單元的人文話題。對學生來說，人文話題不僅體現(xiàn)在學生的語文認知上，更體現(xiàn)在學生的人生觀、世界觀、方法論上。只有上升到高階思想、價值層面，人文話題才能對學生產(chǎn)生可持續(xù)的影響。這里，筆者以部編版小學語文教材五年級上冊第六單元教學為例，這一單元主題是“舐犢情深”。其語篇主要包括《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》等。在教學中，筆者將《慈母情深》《父愛之舟》作為教讀課文，將《“精彩極了”和“糟糕透了”》作為學生的自讀課文。同時，將單元中的口語交際——“父母之愛”以及習作《我想對您說》作為引導學生自主學習的重要載體。為了促進學生“遠距離遷移”，筆者采用板塊式教學模式，將《慈母情深》和《父愛之舟》兩篇課文整合起來進行教學，引導學生比較。如此，不僅能突出《慈母情深》和《父愛之舟》各自的文本特質(zhì)，而且能深化學生對兩篇課文異同點的認識和把握。在語文教學中，從文本的表現(xiàn)主題出發(fā)，筆者引導學生到文本中主動探尋。如課文中哪些地方表現(xiàn)了母親的慈祥？課文中哪些地方表現(xiàn)了父親的關(guān)愛？在這個過程中，筆者充分調(diào)動了學生的生活經(jīng)驗，引導學生關(guān)注作者表達的思想、情感、態(tài)度、價值觀等。如此，學生在后續(xù)學習《“精彩極了”和“糟糕透了”》這一篇課文時，就會積極主動地思考“文本中父親和母親對我的兩種看似矛盾的‘評價’”，就能積極主動地抓住人物外貌、語言、動作和心理描寫來解讀文本。在口語交際過程中，學生就會積極主動地搜集相關(guān)素材，進行對話。在習作創(chuàng)作中，學生也會圍繞“人文話題”進行深度思辨等。教學中，著眼于人文話題的語文學習“遠距離遷移”，讓學生在語文文本解讀中形成自己的“文學之思”“審美之思”“道德之思”“社會之思”“哲學之思”等，它們猶如一只“看不見的手”，牽引著學生的語文文本解讀，對學生的文本思考、探究產(chǎn)生潛移默化的影響，讓學生的語文文本解讀從膚淺走向深刻?！斑h距離遷移”是相對于“近距離模仿”而言的。著眼于“遠距離遷移”，教師就能摒棄重復、機械地說教、灌輸，會引導學生突破機械、固化的模仿。著眼于“遠距離遷移”，教師就會注重學生語文學習的發(fā)展，就會著眼于學生語文素養(yǎng)的提升。在語文教學中，教師要樹立“大語文觀”“大教學觀”“大課程觀”，放眼于語文教科書、語文課堂之外，讓學生從“小語文”學習走向“大語文”學習。二、著眼于文本要素的語文學習“遠距離遷移”傳統(tǒng)的語文教學往往十分注重學生語文學習的抽象性表達技巧，注重語文學習之“器”，而忽視了學生語文學習之“道”。注重學生語文學習之“器”，讓學生的語文學習產(chǎn)生一種“立竿見影”的效果，但卻不能發(fā)揮持久作用。作為教師，應當結(jié)合具體的語篇、情境等，引導學生認識、把握“語文要素”。如此，“語文要素”就能發(fā)揮積極的作用，引導學生解讀文本。在語文教學中，教師要立足于“要素之道”，聚焦具體的語篇，引導學生展開具體性的分析。如此，抽象性的語文要素就能發(fā)揮直觀性、形象性、具體性的作用?！斑h距離遷移”要求教師在語文教學中，從具體的語篇出發(fā)，引導學生從語文的角度去分析文本。作為教師，要恪守“一課一得，得得相連”的原則。也就是說，一篇文本，教師應當重點引導學生圍繞一個“語文要素”展開分析。通過不斷的語文學習，讓學生積累相關(guān)的“語文要素”，讓諸多的語文要素結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、整體化。如在《慈母情深》教學中，教師應當聚焦于課文中的人物外貌、動作、語言以及心理描寫等，引導學生品讀文本，體會課文中所表達的思想情感。對于學生來說，不僅要認識到“表現(xiàn)一個人物要從動作、語言、心理等方面來描寫”，更為重要的是要讓學生認識到“怎樣從動作、語言、心理等方面來描寫”。只有基于“方法”“策略”“路徑”層面的“遠距離遷移”，才是一種有效的“遠距離遷移”。聚焦語文要素，引導學生語文學習的“遠距離遷移”，可以采用這樣一種模式，即從具體的文本學習中剝離相關(guān)的語文要素，形成抽象化、形式化的語文要素概念。在此基礎上，語文要素從外在的文本層面融入、內(nèi)化到學生的心理層面。只有讓語文要素從意識層面提升、進階到理性化、習慣化層面，語文要素才能在學生語文學習過程中隨時隨地地發(fā)揮作用，成為學生的一種理性自覺。如在《慈母情深》教學中，引導學生抓住母親的典型性、特征性的動作，將動作細化、動作分解等，就能表現(xiàn)母親在服裝廠工作的辛苦?；凇斑h距離遷移”的語文教學，不追求學生快速的“學以致用”，而是一種自然應用，是一種“了無痕跡”的智用，這是一種深度遷移，也是一種智慧遷移。一般來說，通過若干次近距離的模仿、遷移，通過學生多層次的基礎性練習，能有效提升學生的“遠距離遷移力”。在語文教學中，教師要引導學生在文本解讀過程中，慢慢咀嚼，從而讓學生舉一反三，領悟到基于文本特質(zhì)的靈活而巧妙地應用。這種應用，不是讓學生淪落為“死的概念”，而是要讓學生應用“活的概念”。也就是說，教師引導學生圍繞具體的語文文本而應用概念（語文要素）。如當學生創(chuàng)作習作《我想對您說》時，對于重要的表現(xiàn)人物品格的動作，學生會有意識地聚焦、重復、細化、分解等，從而從動作中彰顯出要表達的主題。在口語交際的過程中，學生也會積極主動地從“慢鏡頭”動作層面來刻畫、描摹人物等。“遠距離遷移”注重實質(zhì)，淡化形式。在小學語文教學實踐中，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)一些學生，頭腦突然被心靈深處的某個文本特質(zhì)激活，從而產(chǎn)生一種表達靈感，進而能巧妙而精準、靈活地進行表達，這就是“遠距離遷移”最為鮮明的特征。作為教師，要淡化指導，讓教學逐步從“教師支配型”轉(zhuǎn)向“學生主導型”。在“遠距離遷移”課堂中，學生會“悟出”不帶個人偏見的、本色的特質(zhì)。如此，教師的語文課堂就會從固化的、靜態(tài)的預設走向靈動的、自由的非預設。學生的語文學習將從“有法”轉(zhuǎn)向“無定法”。三、著眼于文本整體的語文學習“遠距離遷移”在語文文本中，人文話題與語文要素是相互關(guān)聯(lián)的，它們不是截然分開的，而是有機統(tǒng)一的。人文話題需要語文要素的支撐，而語文要素也是通過人文話題表現(xiàn)出來的。作為教師，要引導學生著眼于文本整體。從某種意義上說，文本的特質(zhì)體現(xiàn)在人文話題與語文要素的結(jié)合之中?；谖谋咎刭|(zhì)的語文學習“遠距離遷移”，從文本整體的“篇特質(zhì)”“文感”等出發(fā)，但卻不囿于文本的“篇特質(zhì)”，而是努力地走向一種文本的“類特征”。嚴格地說，基于文本自身的“篇特質(zhì)”是文本獨特的“這一個”，而基于文本整體的語文學習“遠距離遷移”則是一種基于“類文本”的“這一類”?！疤刭|(zhì)”是一種獨特性的東西，是嵌入在文本之中的。作為教師，在引導學生解讀文本時不僅要從文本的人文話題方面引導學生，更要從文本的語文要素方面引導學生認知，包括文本的文體、篇章結(jié)構(gòu)、寫作順序、表現(xiàn)手法、特殊句式等。如在《慈母情深》一課的教學中，教師引導學生聚焦特定場景和獨特細節(jié)，引導學生體會慈母情深，讓場景、細節(jié)與母愛等關(guān)鍵詞緊緊扣在一起。在一定的場景下，學生自然而然地想到那種特定的場景。而反過來，當學生置身媽媽的服裝車間，看到媽媽弓著背、頭也不抬地使勁踩踏縫紉機做衣服的場景時，就會自然而然地升騰其對母親的愛。以筆者為例，當筆者的父親送筆者出遠門時，上了車還看到父親遠遠地站著，自然而然地會想到龍應臺的《目送》；當筆者的父親想筆者在路上有東西吃，急急忙忙地去購買東西時，自然而然會想到朱自清的《背影》等。場景會生發(fā)出人文主題，因而也會催生著寫作時的遣詞造句，這就是文本特質(zhì)的功能化應用。而當我們在日常生活中，用“慢鏡頭”眼光打量人物動作時，也自然而然地會形成一種情感體驗、思想感悟，這就是文本特質(zhì)經(jīng)常性的“遠距離遷移”，過程中人的“心靈厚度”慢慢增加，語文素養(yǎng)也會逐步得到培養(yǎng)。在語文教學中，離開文本整體的語文學習遷移，往往只是一種盲人摸象。實踐證明，“遠距離遷移”是文本特質(zhì)向?qū)W生言語能力轉(zhuǎn)化的重要而必要的橋梁，讓“遠距離遷移”發(fā)生，是基于文本特質(zhì)的小學語文教學的價值追求。基于“文本特質(zhì)”的語文教學，不能滿足于學生機械地模仿的“立學立用”，也不能滿足于學生亦步亦趨的“現(xiàn)學現(xiàn)用”，而應追求學生靈動智慧的“活學活用”。如果一名學生在長期的語文學習實踐中，能自主地、獨立地、正確地、多次應用文本特質(zhì)，就可以說學生已經(jīng)掌握了該文本特質(zhì)，或者可以說，文本特質(zhì)已經(jīng)從公共知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的私人經(jīng)驗。文本特質(zhì)“私人化”的過程就是學生的認知、情感、思想、智慧、能力等交互、生長的過程。這個是一個循環(huán)往復、螺旋上升的過程。在相似場景中匹配、在相似情感中溝通、在相似主題中融合、在相似背景中貫通、在相似人物中關(guān)聯(lián)，這就是基于文本特質(zhì)的“遠距離遷移”的語文學習必經(jīng)之路。作為教師，要始終以文本的特質(zhì)作為原點，讓世界走近學生，讓學生走進世界?；谖谋咎刭|(zhì)的“遠距離遷移”，讓學生的語文閱讀、語文學習步入內(nèi)容與形式一拍即合的境界?；谖谋咎刭|(zhì)的語