創(chuàng)新本科生導(dǎo)師制重塑現(xiàn)代大學(xué)教育理念

摘要：十余年來，我國高校紛紛自發(fā)試行本科生導(dǎo)師制。一般認

為本科生導(dǎo)師制源于英國牛津大學(xué)，我們仿效的是牛津模式。牛津

模式的本科生導(dǎo)師制源于西方哲學(xué)思想傳統(tǒng)，是西方哲學(xué)思想自身

防止知識固化的一種內(nèi)在機制。但是，從根本上說，它依然屬于知

識與認知理性的范疇，因而無法徹底解決由此帶來的種種弊端。我

國現(xiàn)代大學(xué)制度源自西方，因而也不可避免地出現(xiàn)了西方傳統(tǒng)所衍

生的種種弊端。更為嚴(yán)重的是，我們一方面沒有學(xué)到西方大學(xué)自身

防止知識固化的內(nèi)在機制，另一方面也割裂了自身重人格培養(yǎng)的教

育傳統(tǒng)。所以，我們應(yīng)該以試行本科生導(dǎo)師制為契機，一方面深入

學(xué)習(xí)西方，洋為中用；另一方面，以我國傳統(tǒng)人格教育為基礎(chǔ)，不

斷傳承與創(chuàng)新，使兩者并行不悖，以重塑我國現(xiàn)代大學(xué)教育理念。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制；現(xiàn)代大學(xué)教育；牛津模式；教育理念

：G642.0：A

：1672-0717（xx）03-0064-06：xx-04-06

基金項目：湖南省普通高校教改項目“借鑒傳統(tǒng)書院模式完善本

科生導(dǎo)師制的研究與實踐”（xx064）。

作者簡介：陳仁仁（1975-）,男,湖南衡東人，哲學(xué)博士，湖

南大學(xué)岳麓書院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事中國古代哲學(xué)思想

與文化的教學(xué)與研究。

進入21世紀(jì)以來的十多年里，本科生導(dǎo)師制逐漸成為我國高等

教育領(lǐng)域自發(fā)的一項重大改革。說它是“自發(fā)”的，是因為它不是

自上而下的官方的制度部署和要求①；說它“重大”，是因為它確

實觸及到了大學(xué)教育的一些根本問題?，F(xiàn)代大學(xué)教育存在種種弊

端，極不利于青年學(xué)生的成長。高等教育領(lǐng)域的有識之士認為高校

教師有責(zé)任對青年學(xué)子加以良好的引導(dǎo)，于是參考英國牛津等國際

著名大學(xué)的一些做法，試行本科生導(dǎo)師制。牛津模式的本科生導(dǎo)師

制以培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和獨立思考能力為基本特征，乃是源于西

方哲學(xué)思想傳統(tǒng)，是西方哲學(xué)思想自身防止知識固化的一種內(nèi)在機

制。但是，從根本上說它依然屬于知識與認知理性的范疇，因而無

法徹底解決由此帶來的種種弊端。我國現(xiàn)代大學(xué)制度源自西方，因

而也不可避免地出現(xiàn)了西方傳統(tǒng)所衍生的種種弊端。正是為了解決

這些弊端，我國高校才自發(fā)試行本科生導(dǎo)師制?？墒?，我們一方面

沒有學(xué)到西方大學(xué)自身防止知識固化的內(nèi)在機制，另一方面也割裂

了自身重人格培養(yǎng)的教育傳統(tǒng)。所以，我們應(yīng)該以試行本科生導(dǎo)師

制為契機，一方面

深入學(xué)習(xí)西方，注重批判性思維能力的培養(yǎng)，另一方面從我國傳

統(tǒng)教育中汲取精華，注重道德人格的養(yǎng)成，使兩者并行不悖，而以

道德人格養(yǎng)成為基，以此重塑我國現(xiàn)代大學(xué)教育理念。

一、現(xiàn)代大學(xué)教育的弊端催生了我國高校的本科生導(dǎo)師制

我國高校對本科生導(dǎo)師制的呼喚，直接源于對現(xiàn)代大學(xué)教育種種

弊端的認識。這些弊端可以從三個方面來概括，一是重知識授受、

輕人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)，這涉及到教育本質(zhì)的問題；二是師生關(guān)系

淡薄，這涉及到教育主體的問題；三是分班課堂講授的教學(xué)方式缺

乏對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的及時反饋，這涉及到教育方法的問題。

一門學(xué)科之為學(xué)科，自有它一套知識的系統(tǒng)。要學(xué)習(xí)和了解一門

學(xué)科，必須學(xué)習(xí)構(gòu)成這門學(xué)科的知識，至少要了解構(gòu)成這門學(xué)科之

基礎(chǔ)的那部分知識。這是無可非議的。然而，現(xiàn)代學(xué)術(shù)分科越來越

細，每一學(xué)科包含的知識也越來越多。當(dāng)前的大學(xué)教育把大部分的

時間都花在了知識授受上而忽視了學(xué)生的人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)，這

是不爭的事實。實際上人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)不但需要花時間，而且

對于一個人的生命成長而言，有著比知識更為重要的意義。沒有人

文修養(yǎng)，一個人的生命得不到滋潤；沒有人格培養(yǎng)，一個人的道德

得不到提升。本文主要談人格培養(yǎng)的問題。大學(xué)里不是十分注

重思想品德課、注重人格培養(yǎng)嗎？從小學(xué)生到博士生都要接受思

想品德的教育。然而效果之差，是有目共睹的。根本原因其實在于

把這部分內(nèi)容只是當(dāng)作知識在傳授，而不能使人感受到一種生命的

體驗。生命意義上而非知識意義上的人格，能由老師當(dāng)作知識教給

學(xué)生嗎？我們到底要教出什么樣的學(xué)生？這涉及到教育本質(zhì)的問

題。

師生關(guān)系是大學(xué)里最基本的人際關(guān)系之一。大學(xué)老師一般是上完

課就走了，沒有固定的辦公室，不需要坐班。學(xué)生只是在課上聽課

做筆記，最后背筆記、考試就完了，不需要也沒有多少機會跟老師

有額外的見面和交流。因而高校師生關(guān)系往往是淡薄的。課程結(jié)束

后，本來就淡薄的師生關(guān)系就告結(jié)束了。在現(xiàn)代大學(xué)教育制度下，

學(xué)生想要從老師身上獲得課堂之外的知識和情感上的交流，是很難

的。真正的師生關(guān)系應(yīng)該是相互走進對方的生活與生命，是在課

余、課程結(jié)束后乃至畢業(yè)后、一輩子都還有交流乃至相互牽掛。師

生屬于教育主體，對于一所大學(xué)而言，缺乏了真正的師生關(guān)系，沒

有了教育主體，還能成其為教育，成其為大學(xué)嗎？從教學(xué)方法上

看，當(dāng)前大學(xué)主要是采用分班課堂講授式。學(xué)生到底學(xué)得如何，該

如何學(xué)，老師一般是不管的。大學(xué)學(xué)習(xí)的成效如何，實際上是一筆

糊涂賬。老師講淺了，學(xué)生不愛聽；講深了，學(xué)生聽不懂。學(xué)生聽

不懂又沒有足夠的機會向老師請教。學(xué)習(xí)自覺的學(xué)生可能會自己去

摸索，也許就會

走彎路，或者因不得其門而疲憊。英國曾經(jīng)做過一個學(xué)生滿意度

調(diào)查，調(diào)查顯示：學(xué)生最想得到“反饋”，希望與專業(yè)老師多接觸

[1](P68)o可是，分班課堂講授的方式實在沒有為學(xué)生建構(gòu)起有

效的信息反饋渠道，學(xué)生對學(xué)業(yè)的興趣也就大為降低。不是學(xué)生不

愿意學(xué)，實在是教育方法不當(dāng)。我國高校目前試行的本科生導(dǎo)師制

正是由以上概括的現(xiàn)代大學(xué)教育種種弊端催生出來的，就是希望通

過為大學(xué)生配備導(dǎo)師，通過老師的個別指導(dǎo)和更多的交流來解決這

些問題。

二、牛津模式及其對于現(xiàn)代大學(xué)教育弊端的救治與局限“在過

去的幾百年間，牛津的導(dǎo)師制教學(xué)方法一直被譽為鑲嵌在牛津皇冠

上的一顆耀眼的寶石?！盵1](P32)因而，牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師

制在世界范圍內(nèi)都享有極高的聲譽。無論是大學(xué)教育的改革者還是

研究者，無不認為本科生導(dǎo)師制源于牛津大學(xué)。一般都認為，我國

高校目前紛紛試行的本科生導(dǎo)師制是出于對牛津模式的仿效。我們

有必要先了解一下牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制的產(chǎn)生與發(fā)展歷程，看

看它是一個什么樣的模式，有些什么特點。英語中“導(dǎo)師

(tutor)”一詞原是“監(jiān)護人”的意思。12世紀(jì)下半葉，牛津大

學(xué)在創(chuàng)建之初就有了導(dǎo)師，但此時的導(dǎo)師并不以教學(xué)為主要職責(zé)，

他們“由學(xué)生家長選擇，接受家長的委托并直接對家長負責(zé)，監(jiān)管

家長提供的學(xué)生、學(xué)習(xí)費用并在生活和學(xué)業(yè)上提供一定

的指導(dǎo)，同時獲得家長的報酬”[2](P86)o因為直接對家長負

責(zé)，獲得家長的報酬，所以，此時的導(dǎo)師類似于家庭教師或我國古

代的私塾先生，只不過教學(xué)和管理的場所不在學(xué)生家里。14世紀(jì)開

始出現(xiàn)由學(xué)院付薪的導(dǎo)師制，導(dǎo)師對學(xué)院負責(zé)，“這是制度化的導(dǎo)

師制在牛津大學(xué)的最初確立”[3](P6)o到了16世紀(jì)，牛津大學(xué)

的導(dǎo)師，除了對學(xué)生作生活方面的監(jiān)管，還負有道德方面的教導(dǎo)，

以使學(xué)生遵奉英國國教，而且在學(xué)業(yè)指導(dǎo)方面得到進一步具體和深

化，許多導(dǎo)師在輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)的同時，自己也加強了學(xué)術(shù)研究。19

世紀(jì)中后期以來，由于導(dǎo)師自身學(xué)術(shù)型特征的加強，導(dǎo)師的職責(zé)也

從過去強調(diào)對學(xué)生在生活和行為方面的管理完全轉(zhuǎn)向了對本科生的

學(xué)業(yè)指導(dǎo)。到20世紀(jì)初，以研究為基礎(chǔ)的本科生導(dǎo)師制使得牛津大

學(xué)成為了世界上最好的教學(xué)型大學(xué)[4]。在現(xiàn)代，牛津大學(xué)的本科

生導(dǎo)師制已經(jīng)完全成了一種教學(xué)模式。牛津大學(xué)圣約翰學(xué)院院長和

導(dǎo)師威爾?G?摩爾(WillG.Moore)在1968年出版的《導(dǎo)師制及其

未來》(TheTutorialSystemanditsFuture)一書中如此描述

了現(xiàn)代導(dǎo)師制的教學(xué)情形：

“概而言之，導(dǎo)師制教學(xué)就是在學(xué)生和他所跟從的導(dǎo)師間進行的

例行周會。但這并未取代其他的教學(xué)方式，如講授課或研討課。它

也顯然不能取代個人的自主學(xué)習(xí)。事實上，導(dǎo)師制教學(xué)肯定所有這

些教學(xué)方式的存在，并且將它們的成

效應(yīng)用于每周導(dǎo)師制教學(xué)所要求的論文準(zhǔn)備之中，該論文是由學(xué)

生在與導(dǎo)師見面的周會上口頭陳述，導(dǎo)師聽完后就立即進行討論。

整個導(dǎo)師制教學(xué)的過程，包括了閱讀論文、討論問題、安排下周任

務(wù)等，持續(xù)的時間略多于一個小時?！盵1](P36)

這是西方導(dǎo)師制教學(xué)或?qū)熤戚o導(dǎo)課的標(biāo)準(zhǔn)情形。當(dāng)然，具體情

況也會因?qū)熁颦h(huán)境的不同而不同，并無硬性的規(guī)定，甚至“導(dǎo)師

制教學(xué)事實上不存在制度之說，也無章可循”[5](P198),也“不

易于進行‘質(zhì)量監(jiān)控'”[1](P38),師生雙方都有可能會因難以

交流而產(chǎn)生厭煩情緒。但不管怎樣，它是一種與班級授課完全不同

的“個別化教學(xué)(individualteaching)”,盡管不可避免地會有

知識的傳授，但并不以傳授知識為根本目的，而是“鼓勵學(xué)生積極

主動地而非消極被動地發(fā)展其自主學(xué)習(xí)、獨立工作的能力以及分析

批判的技能”，其“核心是一種教會青年學(xué)子獨立思考的理論”[1]

(P35)。在導(dǎo)師輔導(dǎo)課上，學(xué)生通過與導(dǎo)師討論自己寫的論文，面

對導(dǎo)師的提問，需要竭力維護和論證自己的觀點和立場，學(xué)生由此

培養(yǎng)出一種批判的精神和批判性的思維能力。這種重視思維方法的

教學(xué)方式實際上是向古希臘蘇格拉底式的對談與辯論方法的回歸。

綜上所述，我們對現(xiàn)代牛津模式的本科生導(dǎo)師制及其對于現(xiàn)代大

學(xué)教育弊端的救治可以形成以下幾點認識：第一，

最初導(dǎo)師對學(xué)生在生活和行為、道德等方面負有監(jiān)管和指導(dǎo)責(zé)

任，在現(xiàn)代導(dǎo)師制中已漸漸消失，只有學(xué)業(yè)方面的指導(dǎo)責(zé)任了。它

從根本上說是一種與分班授課不同的個別化輔導(dǎo)的教學(xué)模式，根本

特征與目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。對于這種思維能力的培

養(yǎng)是建立在對論文的討論，也就是建立在對專業(yè)知識的理解之上，

因而從根本上說還是屬于與“道德”不一樣的“知識”范疇。此法

源于古希臘蘇格拉底的思想方法，能有效地防止知識固化、僵化，

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能得到老師的反饋，可以在一定程度上解決知識

灌輸式教育方法的弊端。第二，牛津模式下的師生關(guān)系會因為面對

面交流的增多而更加親近，可以在一定程度上解決高校師生關(guān)系淡

薄的問題。第三，這種導(dǎo)師制對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)亦有助于學(xué)生

走上社會形成良好的生活和工作的能力與方式。正如克里斯多佛?泰

爾曼指出的：“導(dǎo)師制教學(xué)過程很大程度上就是對學(xué)生未來職業(yè)生

涯的模擬?？：短時間內(nèi)把握住綱要；對存在的主要問題及其可能的

解決途徑作出簡要的估算；對會議中提出的各種意見進行討論或解

釋。我認為這些能力可以被稱為生存之道，并且發(fā)現(xiàn)它們可廣泛運

用于從商業(yè)到法律、從銀行到教育、從財會到管理或行政事務(wù)?！?/p>

[5](P194)這種導(dǎo)師制亦可促使學(xué)生養(yǎng)成種種美德，因為一個具有

獨立思考能力的人，應(yīng)該能夠理解自己的權(quán)利和義務(wù)，應(yīng)該能夠理

性地與人交往，從而成為一個有教養(yǎng)的公民。因

而牛津模式對于人格培養(yǎng)也是有幫助的。

那么，是不是說牛津模式可以完全解決現(xiàn)代大學(xué)教育中的種種弊

端呢？不能。它有自身的局限。

雖然牛津模式本科生導(dǎo)師制并不以灌輸知識為目的，但畢竟它是

基于知識和認知理性，這正是西方傳統(tǒng)哲學(xué)思想自身的傳統(tǒng)，它無

法超越。所以，牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制，其最初導(dǎo)師對學(xué)生在生

活、道德等方面的監(jiān)管和指導(dǎo)責(zé)任的消失其實是必然的。19世紀(jì)英

國著名神學(xué)家、教育家紐曼曾撰寫一部在西方教育思想史上具有里

程碑式意義的著作《大學(xué)的理念》，他認為大學(xué)“是一個講授普遍

知識的地方”，其目標(biāo)是“智性的，而不是道德的”，因此，一個

大學(xué)教師對于學(xué)生而言“更直接的是為他們的心智成長負責(zé)”[6]

(P49)。這里的概念需要辨析，否則還不足以理解中西教育傳統(tǒng)

的差異。其實，心智或者智性，與道德并非對立的范疇，道德亦關(guān)

乎人的心智和智性，道德的進步亦表明人心智的成長。都是心智的

成長，西方傳統(tǒng)重的是知識的增長和對知識的自覺探求，而中國傳

統(tǒng)重的是道德的進步和道德自覺。對于人的成長和人類社會而言，

何者具有更根本的意義？當(dāng)然是后者。連以知識智性為本的紐曼也

不得不承認，要“造就”出“紳士”，使他們“具有教養(yǎng)得當(dāng)?shù)牟?/p>

智，優(yōu)雅的情趣，為人坦誠公正并且頭腦冷靜、心智平和，高貴而

彬彬有禮的舉止一一這些品質(zhì)都是淵博的學(xué)識所固有的屬性，它們

也是大

學(xué)教育應(yīng)該追求的目標(biāo)”[7](P4)o這里的“紳士”有點像儒

家的“君子”，實際上還是有區(qū)別的。在西方的教育傳統(tǒng)之下，

“紳士”也只不過是知識和學(xué)問的屬性，是“也應(yīng)該”追求的知識

教育的副產(chǎn)品。以道德為知識的副產(chǎn)品，是古希臘以來的認知理性

的哲學(xué)傳統(tǒng)。蘇格拉底的道德哲學(xué)即是將美德等同于知識，認為

“美德即知識"。盡管蘇格拉底也強調(diào)美德是心靈的內(nèi)在原則，人

的心靈有向善的本性[8](P46),但是由于把美德當(dāng)成知識，而對

于知識尤其是對于抽象知識的探討是沒有止境的，于是美德的踐行

潛在地就會被無限地擱置。又由于從根本上把美德當(dāng)作知識來探

討，而知識是外在的、客觀的，因而即使是通過冷靜的分析和認識

把握到了某種美德，而對于這種美德的踐行由于缺乏人與人之間內(nèi)

在的“同情”相感，這種美德也是冷冰冰的，毫無美感。我們在上

文概括的當(dāng)前我國高校教育的三大弊端，根本的弊端在教育本質(zhì)方

面，即重知識授受、輕人文修養(yǎng)和人格培養(yǎng)。從根本上說，這一弊

端正是由西方的知識和認知理性傳統(tǒng)造成的。其余二弊皆由于此。

認知理性是客觀冷靜的對象化的思維方式，因而很容易造成師生關(guān)

系的對象化而不能相入。在此情形下，師生之間的關(guān)系只能是知識

授受的關(guān)系。由認知理性產(chǎn)生的知識具有普遍性和客觀性，客觀普

遍的知識無需作用于個人主觀的體驗，自然可以而且必須通過大班

授課作普遍性的傳授，才能最大范圍地使知識傳播開來并產(chǎn)生相

應(yīng)的社會效應(yīng)和效益。而在現(xiàn)代知識經(jīng)濟時代，這種社會效應(yīng)和

效益是必須的。在這樣的時代里，知識與經(jīng)濟更緊密和深度地結(jié)合

在一起，知識必然形成產(chǎn)業(yè)，知識產(chǎn)業(yè)必然“成為經(jīng)濟的主導(dǎo)成

分”[9]。而個人則要么完全成為知識傳播的工具和載體，要么受控

于知識經(jīng)濟產(chǎn)生的技術(shù)產(chǎn)品而異化?？梢?，由于受制于自身的傳

統(tǒng)，牛津模式的本科生導(dǎo)師制并不能從根本上解決我國現(xiàn)代大學(xué)教

育的弊端。

三、重塑教育理念以解決我國現(xiàn)代大學(xué)教育中的弊端我國現(xiàn)代

大學(xué)制度是通過模仿西方建立起來的。所以，當(dāng)前我國大學(xué)教育中

的種種弊端，其根源其實都在西方大學(xué)教育理念與制度中，基于西

方傳統(tǒng)的牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制亦不能從根本上解決這些弊端。要

想對此作根本的解決，必須首先重塑我國傳統(tǒng)的教育理念，然后再

談如何向西方學(xué)習(xí)。從根本上講，我國傳統(tǒng)的教育理念重的不是知

識教育，也不是思維方法教育，而是人格教育。我國傳統(tǒng)意義上的

“人格”指的是道德品質(zhì)，而不是西方心理學(xué)意義上所指的個體性

格特征之類，因而傳統(tǒng)的人格教育就是道德教育。以儒家思想為主

體的我國傳統(tǒng)思想觀念不是把道德和人格當(dāng)作一種外在的知識來傳

授，而是當(dāng)作人性固有的東西來體會。道德才是人性的根本，每個

人都有道德本性，每個人從本性上都是善良的。教育的根本目的就

是使人認識和把握自己的善良本性，并推擴出來，實現(xiàn)于日用倫常

之中。善

良的本性正是人與人相通，能夠同情相感的根本。所有的道德原

則和美德都源于此。孟子曰：“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，

義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是

四端也，猶其有四體也。"（《孟子?公孫丑上》）仁義禮智這些美

德都是人心中所固有的，都發(fā)端于人的同情心（惻隱之心）、羞恥

心（羞惡之心）、辭讓心和是非心之類的情感體驗。所以，美德從

根本上說不是知識，而是飽含著情感體驗的一種心理狀態(tài)。正因為

這樣，中國傳統(tǒng)的道德人格“君子”不只是在于彬彬有禮，更在于

“謙謙君子”（《周易？謙》）、“溫其如玉”（《詩經(jīng)?秦風(fēng)?小

戎》）的氣質(zhì)，能給人“即之也溫”（《論語?子張》）的感覺。這

是一種如沐春風(fēng)的美感，真正能使美德給人以美的感受。中國傳統(tǒng)

中由道德理性培養(yǎng)的“君子”顯然比西方由認知理性造就的“紳

士”更具感染力。

我國高校目前盛行的本科生導(dǎo)師制，表面上看是在學(xué)習(xí)牛津模

式，實際上我們對這一制度有不同的期待，我們希望通過導(dǎo)師制培

養(yǎng)有學(xué)問的君子即有學(xué)養(yǎng)的人，而不是培養(yǎng)知識的容器，不是培養(yǎng)

只有一方面用途的“人才”?？鬃又v“君子不器”（《論語?為

政》）就是這個意思。其實我們這是在不自覺地傳承和創(chuàng)新傳統(tǒng)教

育理念，即重視對學(xué)生在道德人格方面的培養(yǎng)。

要培養(yǎng)學(xué)生的道德人格，就要把他放到一個道德環(huán)境當(dāng)

中來。而道德環(huán)境需要有學(xué)養(yǎng)的人來營造。荀子說：“學(xué)莫便乎

近其人，學(xué)之徑莫速乎好其人。"（《荀子?勸學(xué)篇》）處于這個環(huán)

境當(dāng)中的人，通過耳濡目染，既容易獲取知識，又容易養(yǎng)成道德人

格。我們的本科生導(dǎo)師制，其實就是想通過加強師生之間的聯(lián)系，

為學(xué)生營造這樣一個環(huán)境。這就給導(dǎo)師提出了更高的要求，他必須

是一個學(xué)養(yǎng)深厚的人，而不能只是知識的傳授者。古人講“經(jīng)師易

遇，人師難遭"（［東晉］袁宏《后漢紀(jì)?靈帝紀(jì)》）。何謂“經(jīng)

師”？何謂“人師”？“經(jīng)師，謂專門名家，教授有師法者；人

師，謂謹身修行，足以范俗者?！保ㄋ抉R光《資治通鑒?漢紀(jì)?桓帝

延熹七年》胡三省注）經(jīng)師，就是知識傳授者，而且必須是知識和

學(xué)問造詣頗深的專家名家；人師，則是自身道德修養(yǎng)相當(dāng)高，足以

為人典范影響他人者，是人生導(dǎo)師。在古代，人師比經(jīng)師境界更高

一等。如果一個老師既是經(jīng)師，又是人師，那就是老師的最高境界

了，是真正的導(dǎo)師?！皩?dǎo)師”這個詞，無論在我國古代還是現(xiàn)代，

都是相當(dāng)崇高的，絕非英語中意為監(jiān)管者或家庭教師的導(dǎo)師

“tutor”之可比。我們用“導(dǎo)師”一語有我們自己的語境，相應(yīng)

地，我們對“導(dǎo)師制”也就有我們自己的期待。

導(dǎo)師以自己的道德修養(yǎng)來影響和感染學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生進步和成

長，這正是我國古代“教育”的真義，也是古代師生關(guān)系的基本內(nèi)

容?！墩f文解字》：“教：上所施，下所效也?！?/p>

“育：養(yǎng)子使作善也?！苯逃姆椒ň褪抢蠋熞陨碜鲃t，身教重

于言教。教育的目標(biāo)就是使人向善，養(yǎng)成高尚的道德人格。在這種

教育中，老師把學(xué)生當(dāng)作兒子一樣看待和養(yǎng)育。把教育當(dāng)作人生的

一大樂事。孟子就是把“得天下英才而教育之”（《孟子?盡心

上》）當(dāng)作人生三大樂事之一來看待的。把學(xué)生當(dāng)作兒子一樣看待

和養(yǎng)育，把教育當(dāng)作人生大樂，在這樣的教育理念下，師生之間的

關(guān)系能不密切、能不融洽、能不令人羨慕嗎？孔子師徒的關(guān)系正是

這一關(guān)系的典范?！墩撜Z?先進》最后一章記載了孔子與他的幾位弟

子“各言其志”的場景，孔子對不同弟子的志向有批評、有贊嘆，

他最為欣賞和認同的居然是曾點的“莫春者，春服既成；冠者五六

人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞零，詠而歸”。正是從這個時候

起，我國開始形成了一種“從游”的教育傳統(tǒng)。在這一傳統(tǒng)中，弟

子通過“追隨教師，不離左右，與老師朝夕相處中感潤教師的德

惠，濡染觀摩之效不為而成”[10]。我國古代的師生關(guān)系有很多類

型[11],總體上還是以父子關(guān)系、師友關(guān)系為主。這種關(guān)系不僅僅

表明師生關(guān)系的親近，而且還飽含著溫情。有了這樣的教育理念和

師生關(guān)系，老師的授課可以不拘場所，使教育生活化，對學(xué)生隨時

點化，也更容易針對不同學(xué)生的特點，真正運用“不憤不啟，不俳

不發(fā)”（《論語?述而》）的啟發(fā)式教學(xué)和實現(xiàn)“因材施教”。《論

語》中記載孔子針對不同的弟子問“仁”而有不同的回答，

就是這種教育方法的典范。如上所述，回歸傳統(tǒng)的人格教育，

對于當(dāng)代大學(xué)教育固然具有根本性的意義。但是僅止于此顯然是不

夠的。傳統(tǒng)書院在清末紛紛改制為新式學(xué)堂繼而改為大學(xué)，一個重

要原因是傳統(tǒng)教育理念只重道德人格教育而不重知識教育。但這并

不意味著道德人格教育有錯和不具備根本性的意義。遺憾的是，通

過學(xué)習(xí)西方而建立與發(fā)展起來的我國現(xiàn)代大學(xué)又走向了另一個極

端，即只重知識教育而忽視了道德人格教育。而即使是在知識教育

層面，我們也并沒有學(xué)到西方的精髓。我們一味地通過課堂向?qū)W生

灌輸知識，知識創(chuàng)新意識不強。作為一所現(xiàn)代大學(xué)，創(chuàng)新知識是必

不可少的。在這一點上，需要我們更深入和自覺地向西方學(xué)習(xí)，而

試行本科生導(dǎo)師制正是一個非常好的契機。牛津模式之重視批判性

思維能力的培養(yǎng)正是防止知識固化的內(nèi)在機制，是培養(yǎng)知識創(chuàng)新人

才的極好方法。借助本科生導(dǎo)師制，把它注入現(xiàn)代大學(xué)教育，對于

激活大學(xué)知識教育，具有極重要的意義。不過，亦如上述，西方式

的基于知識的批判性思維能力的教育亦不能從根本上解決當(dāng)代大學(xué)

教育的種種問題。我們?nèi)匀恍枰貧w傳統(tǒng)，重新理解久違了的道德

人格教育理念，并且把這一傳統(tǒng)的新內(nèi)涵注入本科生導(dǎo)師制中。于

是，這種本科生導(dǎo)師制既有西方的知識教育與知識批判方法教育，

又有傳統(tǒng)的道德人格教育，以傳統(tǒng)的道德人格教育為基礎(chǔ)，讓學(xué)習(xí)

西方與回歸傳統(tǒng)并行不悖。如此大概可以重

塑我國現(xiàn)代大學(xué)教育理念，并解決現(xiàn)代大學(xué)教育的種種弊端。

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