9/9新課標視域下語文跨學科學習任務(wù)群設(shè)計研究2022發(fā)布的《義務(wù)教育課程方案》提出探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在聯(lián)系，促進知識結(jié)構(gòu)化。同年發(fā)布的《義務(wù)教育語文課程標準》提出了“跨學科學習”任務(wù)群的概念，旨在引導學生在語文實踐活動中綜合運用多學科知識解決問題，并提高語言文字運用能力。語文跨學科學習任務(wù)群設(shè)計目的是運用多學科融合思維，解決真實情境中的問題，關(guān)注任務(wù)的實踐性和探究性，注重激發(fā)學生的探究思維與運用能力，強調(diào)小組合作，成果形式豐富，評價方式多樣。在新課標的指導下，筆者從語文跨學科學習的發(fā)展與內(nèi)涵、任務(wù)群的設(shè)計原則與設(shè)計策略展開探索，挖掘跨學科學習的價值。一、語文跨學科學習的發(fā)展與內(nèi)涵語文跨學科學習從哪里來？這需要追溯到2011版《義務(wù)教育語文課程標準》，它提到了“綜合性學習”，在“綜合性學習”的教學建議中指出“綜合性學習的設(shè)計應(yīng)開放、多元，提倡與其他課程相結(jié)合，開展跨學科領(lǐng)域?qū)W習?！逼渲小翱珙I(lǐng)域”指的就是跨越語文學科向其他學科邁進，綜合相關(guān)學科的知識。但總體來講，“綜合性學習”受舊教材的影響難以擺脫語文學科思維的限制，大部分“綜合性學習”的設(shè)計還是停留于語文活動。因此，2022版《義務(wù)教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）提出了“跨學科學習任務(wù)群”，“跨學科學習”正式走進了課文課堂。語文跨學科學習的內(nèi)涵又是什么？“跨”旨在拓寬學生的學習場域，跨越語文學科，鏈接語文與其他學科，鏈接課內(nèi)與課外、語文與生活，拓寬語言文字實踐的時間與空間，構(gòu)建廣闊的學習領(lǐng)域?！皩W科”指的是語文學科，是在語文學科基礎(chǔ)上融合其他學科的知識?！皩W習”指的是語文學習活動，新課標中“跨學科學習”以任務(wù)群的形式呈現(xiàn)，豐富了“活動”的內(nèi)涵，它代表著課堂的重心不再是單純的教師或?qū)W生，而是以“活動”為導向，教師與學生共同參與其中，在活動中提升學生的核心素養(yǎng)。二、語文跨學科學習任務(wù)群設(shè)計原則語文跨學科學習任務(wù)群的主要目標是提升學生核心素養(yǎng)，所以教師在設(shè)計跨學科學習任務(wù)群時必須遵循適當?shù)脑瓌t和規(guī)矩。任務(wù)群的設(shè)計應(yīng)考慮各種因素，如任務(wù)群設(shè)計理論、任務(wù)內(nèi)容、活動組織、評估標準、學生的心理特征和學業(yè)發(fā)展水平、教師的教學技能和活動設(shè)計能力。綜合各方面因素考慮，筆者認為在跨學科學習任務(wù)群設(shè)計時應(yīng)該遵循五項原則：知識融合性原則、內(nèi)容生活性原則、問題引領(lǐng)化原則及評價多元化原則。（一）知識融合化新課標中提到“跨學科任務(wù)群旨在以引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外，學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域”，其重點在于融合知識的學習與運用。學科知識融合化原則是指以社會相關(guān)活動的主題為核心設(shè)計跨學科的任務(wù)，打破語文與其他學科之間的界限，做到以語文為主，整合其他不同學科的內(nèi)容，在主題活動中結(jié)合方法和理論，使學生能夠?qū)⒄Z文知識與其他學科知識融合，提出問題，分析和解決問題，從而提高他們的綜合素養(yǎng)能力，學生在解決現(xiàn)實問題時能夠打破學科之間以及學科與生活之間的界限，在解決問題時能夠?qū)⒉煌膶W科知識和生活經(jīng)驗結(jié)合起來，在學校學語文，在生活中用語文。知識融合化原則注重學生的實際經(jīng)驗，以語文跨學科知識的相互融合和發(fā)展為目標，注重對跨學科方法的講授，逐步消除語文與其他學科之間的障礙，促進學科間的整合聯(lián)系，提高學生綜合解決問題的能力，從而提高學生的綜合素養(yǎng)。（二）內(nèi)容生活化新課標指出：“要引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文，提高交流溝通、團隊協(xié)作和實踐創(chuàng)新能力?！眱?nèi)容生活化原則是設(shè)計語文跨學科任務(wù)的基礎(chǔ)。內(nèi)容生活化原則是指教師在設(shè)計跨學科任務(wù)時以現(xiàn)實生活為主要內(nèi)容，學生能緊密聯(lián)系自己的生活，創(chuàng)造出貼近自己真實生活的問題。因此，語文跨學科學習任務(wù)群設(shè)計應(yīng)重視任務(wù)內(nèi)容的生活性，從各角度多方面加強任務(wù)內(nèi)容與生活的聯(lián)系。第一，探求和發(fā)現(xiàn)跨學科知識與現(xiàn)實生活的結(jié)合點，聯(lián)系跨學科知識與現(xiàn)實生活的相關(guān)內(nèi)容進行任務(wù)設(shè)計。眾所周知，生活中蘊藏著許多與學科相關(guān)的知識內(nèi)容，知識內(nèi)容與學生的生活息息相關(guān)，抓住這些知識點進行任務(wù)設(shè)計，可以讓跨學科任務(wù)更加實用和有趣，讓學生在完成任務(wù)的過程中以及完成任務(wù)之后有一種成就感。此外，跨學科任務(wù)設(shè)計可以更深入地挖掘生活中的教育資源，拓展學生的知識面，進一步強化對學生核心素養(yǎng)的培育，提高學生的知識運用能力。第二，創(chuàng)設(shè)真實生活情境。緊緊圍繞著生活中的問題進行設(shè)計是不夠的，生活中真實問題充滿著各種復(fù)雜因素，問題的根源不僅在于其內(nèi)容，還在于其具體發(fā)生的情境。生活內(nèi)容如果脫離了真實的情境，解決問題的過程就脫離了現(xiàn)實。所以教師在進行跨學科學習任務(wù)群設(shè)計時，不僅需要根據(jù)真實的生活內(nèi)容進行設(shè)計，還要結(jié)合具體的生活情境，還原多元復(fù)雜的生活情境，確保生活情境的完整和生活問題的真實。（三）問題引領(lǐng)化新課標指出：“注意引導學生掌握問題探究的基本步驟和方法，學會提煉、表達、呈現(xiàn)學習成果，著重培養(yǎng)學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力。”問題引領(lǐng)化原則指的是在語文跨學科學習任務(wù)群設(shè)計的過程中，任務(wù)應(yīng)該圍繞著大問題展開語文跨學科研究性活動，而不是僅僅圍繞語文或其他學科知識組織活動。問題引領(lǐng)化旨在跨學科任務(wù)在問題引領(lǐng)下對以語文為主的、其他學科為輔的學科知識進行有效整合，連接社會生活與學校教育，以培養(yǎng)學生的問題解決能力。在日常生活中，學生面臨的問題是各種各樣的，具有復(fù)雜性和綜合性等特點?；趩栴}引領(lǐng)的跨學科任務(wù)側(cè)重于解決問題，幫助學生施展解決問題的能力，并指導學生融通語文和其他學科知識，更好地融入社會生活。因此，語文跨學科學習任務(wù)群應(yīng)該圍繞大問題進行開展和組織，可以幫助學生理解所處的問題情境，整合各學科領(lǐng)域的資源，做出合理的判斷，最終有效解決問題。（四）評價多元化新課標在跨學科學習任務(wù)群教學提示中提到“評價主要以學生在各類探究活動中的表現(xiàn)和活動過程中完成的學習成果為依據(jù)”。日常生活中的課堂或評價方式往往以教師的分數(shù)或者等級進行評價。語文跨學科學習任務(wù)群的內(nèi)容往往來源于生活中的問題，任務(wù)的類型豐富多樣，無法通過簡單的量化評價進行評比。所以在評價方面，語文跨學科學習應(yīng)該采用多元化的評價方式，不僅要關(guān)注終結(jié)性評價，還要關(guān)注學生在完成任務(wù)時的過程性評價，同時評價的主體也不能僅僅局限于教師。語文跨學科活動往往是走進生活，與生活相關(guān)的參與人員都可以加入評價，例如師生互評、生生互評、家長評價、社會人員評價等，評價主體的多樣化也能夠讓評價方式更加多元。三、語文跨學科學習任務(wù)群設(shè)計策略語文跨學科任務(wù)群的設(shè)計應(yīng)該立足于學生語文學科的核心素養(yǎng)的提升，包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個方面。同時，跨學科任務(wù)群設(shè)計還需要結(jié)合其他學科的知識和技能，來拓寬語文學習和運用的領(lǐng)域，以實現(xiàn)讓學生在跨學科的學習的過程中提高語言文字的運用能力。因此，筆者認為在語文跨學科任務(wù)群可以采用以下策略展開設(shè)計。（一）任務(wù)目標設(shè)定，實現(xiàn)問題解決能力的提升任務(wù)目標的定義決定了任務(wù)設(shè)計的價值和功能，是任務(wù)設(shè)計的第一步，決定了任務(wù)設(shè)計的大方向。任務(wù)目標將影響任務(wù)內(nèi)容的設(shè)定和呈現(xiàn)方式。任務(wù)的目標對應(yīng)的是課堂教學的目標，而教學的目標是以課程標準為依據(jù)制定的。新課標提出充分發(fā)揮跨學科學習的整體育人優(yōu)勢，增強跨學科學習的計劃性和目標意識。因此，任務(wù)目標的選擇和定義必須在課程標準的指導下進行目標的設(shè)定。因此，除語文學科外，跨學科學習任務(wù)群的目標應(yīng)與各學科課程標準保持一致，打破固有思維，靈活運用課程資源，培養(yǎng)綜合育人的意識，注重提高學生對于問題解決的能力，促進學生的全面發(fā)展。例如在部編版五年級下冊第六單元任務(wù)群設(shè)計中，教師可以立足《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》三篇課文，緊抓學生的語文核心素養(yǎng)，以提升學生問題解決能力這一核心要素進行跨學科學習任務(wù)群設(shè)計，將任務(wù)群設(shè)計成三大任務(wù)，任務(wù)一“世界文化遺產(chǎn)知多少”，任務(wù)二“中國的文化遺產(chǎn)我知道”，任務(wù)三“爭當世界文化遺產(chǎn)講解員”。在任務(wù)一中，學生可以將語文同信息技術(shù)學科相結(jié)合，目標指向讓學生通過網(wǎng)絡(luò)收集世界文化遺產(chǎn)的相關(guān)資料，使用信息技術(shù)制作以世界遺產(chǎn)為主題的幻燈片。任務(wù)二將語文和美術(shù)學科融合，學生除了要學會整理資料外，還需要動手制作手抄報，繪制中國文化遺產(chǎn)的畫作。任務(wù)三則將語文與綜合實踐相融合，目標是讓學生能夠?qū)⒆约核橘Y料用自己的方式向別人進行展示，或由教師和家長帶領(lǐng)學生走進博物館，讓學生自主進行文化遺產(chǎn)講解的練習。三項任務(wù)都基于學科核心素養(yǎng)目標，引導學生利用現(xiàn)有的資源去解決在實際生活中遇到的問題，綜合運用各學科知識，在體驗中學習，在實踐中收獲，充分體現(xiàn)了“五育融合”的育人理念，在實踐中不斷提升學生的問題解決能力。（二）任務(wù)內(nèi)容設(shè)定，源自生活真實問題的解決學習任務(wù)群的設(shè)計，將教學單位從原來的一篇課文，擴大至一個單元、一組單元，甚至還包括課外補充的文本、引入的學習資源，借助主題的聚合，匯集學習資源，進行重組和開發(fā)，形成有價值、有意義的主題式教育素材。任務(wù)的設(shè)計是以任務(wù)目標為依據(jù)，以促進目標設(shè)計的實現(xiàn)為原則，最終達到課程目標。語文跨學科任務(wù)所強調(diào)的目標內(nèi)容是讓學生解決真實生活問題，促進各方面綜合發(fā)展。因此，語文跨學科學習任務(wù)群的內(nèi)容設(shè)計應(yīng)對學生日常生活的真實情境進行模擬和還原，設(shè)計貼近學生現(xiàn)實生活的問題作為任務(wù)內(nèi)容，讓學生圍繞此問題展開活動，最終解決真實問題。教師在進行任務(wù)內(nèi)容設(shè)定時可以參考以下兩種思路：1. 以當前發(fā)生的時事內(nèi)容為出發(fā)點，綜合各學科內(nèi)容例如，以2022年我國神舟十三號載人飛船返回地球的事件為主題設(shè)計跨學科學習任務(wù)群，能夠融合語文、科學、道德與法治等學科。語文學科引導學生閱讀課文《千年夢圓在今朝》，了解我國由古至今的飛天夢想，讓學生查找中國航空航天發(fā)展的相關(guān)資料；在科學課中進行“小火箭”的制作，指導學生運用科學課知識將食用醋與小蘇打按比例混合產(chǎn)生氣體推動“小火箭”，讓學生親身經(jīng)歷模擬火箭升空的過程；在道德與法治課教學中讓學生了解我國為何要實現(xiàn)“飛天夢”，了解“飛天夢”對中華民族的意義；在美術(shù)課中讓學生繪制自己想象中未來的中國航天發(fā)展，展示“我的航天夢”。經(jīng)過一系列跨學科任務(wù)，學生在此任務(wù)群中學習了知識，解決了自己的疑惑，最終明白神舟十三號載人飛船返回地球?qū)ξ覈教焓聵I(yè)的意義。2. 以語文課文內(nèi)容為出發(fā)點，向其他學科拓展如在進行部編版語文教材六年級下冊第一單元進行“節(jié)日民俗”主題教學時，教師可以結(jié)合語文和綜合實踐學科進行任務(wù)設(shè)計：任務(wù)一“品悟民俗，探尋詳略效果”，任務(wù)二“步覽中華，豐富民俗視角”，任務(wù)三“記錄民俗，做金牌講解員”。以上任務(wù)群以“爭當家鄉(xiāng)風俗講解員”為大主題，三項任務(wù)從六年級課文出發(fā)，從讀文學文了解中華傳統(tǒng)民俗，到綜合實踐學科的問卷調(diào)查身邊的民俗文化活動，再到勞動體驗和生活運用，將家鄉(xiāng)風俗介紹給他人，任務(wù)內(nèi)容之間層層遞進富有挑戰(zhàn)性，每一項任務(wù)內(nèi)容都緊扣生活，需要學生親身體驗，自己動手解決問題，真正實現(xiàn)跨學科的綜合育人。（三）任務(wù)形式突破，開放多種多樣呈現(xiàn)的類型跨學科任務(wù)來源于學生的現(xiàn)實生活，內(nèi)容往往存在于多維情境之中，具有較強的復(fù)雜性和綜合性。要解決此類問題的途徑是多種多樣的，具有不固定性，問題的解決沒有固定的流程和標準的答案。新課標中提示第一至第三學段任務(wù)方式以觀察、記錄、參觀、體驗為主。因此，語文跨學科的任務(wù)也沒有固定的呈現(xiàn)形式，具體的呈現(xiàn)形式可以由學生來決定，可以是書面呈現(xiàn)的形式，可以采用多媒體展示的形式，也可以采用實踐性或研究性的呈現(xiàn)形式，也可是以上幾種形式的綜合運用。例如，在學習部編版語文六年級上冊《竹節(jié)人》時，教師可設(shè)計跨學科學習任務(wù)群：任務(wù)一，研究竹節(jié)人運動的原理知識及相關(guān)的發(fā)明創(chuàng)造；任務(wù)二，自己動手在生活中尋找材料，自己制作或者在家人的幫助下制作一個竹節(jié)人；任務(wù)三，根據(jù)制作的過程，編寫一份制作指南；任務(wù)四，同家里的長輩們一起玩玩竹節(jié)人，并調(diào)查長輩兒時的玩具。以上跨學科學習任務(wù)群設(shè)計就展示了多種多樣的任務(wù)呈現(xiàn)形式，研究竹節(jié)人的運動的原理，這是采用探究性學習將語文與科學學科進行融合探究科學學科相關(guān)知識。“制作一個竹節(jié)人”這一任務(wù)是將勞動學科和美術(shù)學科的知識相融合的實踐性活動。編寫一份竹節(jié)人制作指南，是勞動和語文學科融合，采用書面寫作的形式將勞動的過程用說明書的形式呈現(xiàn)。設(shè)計并完成問卷采用了探究性學習的形式。通過以上跨學科學習任務(wù)群可以看出，跨學科任務(wù)的呈現(xiàn)形式多種多樣，其具體的任務(wù)呈現(xiàn)形式也是根據(jù)任務(wù)內(nèi)容的變化發(fā)生相應(yīng)變化。再如部編版語文三年級上冊第六單元，有《古詩三首》《富饒的西沙群島》《美麗的小興安嶺》《海濱小城》等課文，本單元課文描繪的是祖國的美麗山河，教師在從跨學科學習任務(wù)群的角度進行任務(wù)設(shè)計時，可以融合美術(shù)、道德與法治等學科，以“美麗山河我推介”為主題設(shè)計跨學科學習任務(wù)群。任務(wù)一：“我的旅行路線”，梳理自己去過的景點，在中國地圖上畫出自己的旅行路線；任務(wù)二：“美麗山河我代言”，學習本單元的四篇課文，在學完之后能夠向身邊親朋好友推介祖國的美麗山河；任務(wù)三：“開展美麗家鄉(xiāng)推介會”，先寫一寫家鄉(xiāng)或者身邊的美麗景色，畫一畫家鄉(xiāng)或者身邊的景色，最后在班級以推介會的形式上臺介紹家鄉(xiāng)或者身邊的景點。此任務(wù)群以多樣的方式將語文課文進行串聯(lián)，并以課文作為學習資源，向其他學科輻射，發(fā)揮學生美術(shù)繪畫能力，激發(fā)學生愛國愛家的情懷，最終的推介會指向語言的運用，突顯了學生綜合運用的能力目標。（四）任務(wù)評價組織，致力多元化評價的方式任務(wù)群評價是評價的主體根據(jù)一定的評價標準，采用恰當?shù)脑u價方式，一個具體完成任務(wù)過程中的進度、結(jié)果、態(tài)度作出相應(yīng)的反饋和指示的過程。評價的主體一般是任務(wù)設(shè)計的主體。傳統(tǒng)的評價設(shè)計一般是由教師完成的，可以是教師個體，也可以是教師的團體，其他相關(guān)人員很少參與其中。在傳統(tǒng)教育觀念中，教師是課堂的主人和學生，是知識的被動接受者。但在新課標理念下跨學科學習任務(wù)群評價主體不再單一。教師以外，學生家長以及社會人員都可以作為跨學科學習任務(wù)群的評價者參與其中。跨學科學習任務(wù)群的評價方式也應(yīng)是多元化的，需要除教師以外的其他設(shè)計者參與到評價中。評價呈現(xiàn)方式可以分為書面評價和口頭評價兩種方式。評價方法可以分為定性評價和定量評價兩種方法?？鐚W科學習任務(wù)群設(shè)計采用多元化的評價方式的最終目的是提高學生的解決實際問題的能力。例如針對四年級教學，教師可以結(jié)合語文與科學學科制定以“科技與夢想”為主題的跨學科學習任務(wù)群。任務(wù)為“探秘博物館”，在語文課學習《琥珀》《飛向藍天的恐龍》之后，學習向他人介紹琥珀形成的過程及恐龍飛向藍天的過程。接著，教師再布置跨學科實踐挑戰(zhàn)任務(wù)“爭做博物館小小講解員”，引導學生利用課余時間，將課堂所學的解說運用于現(xiàn)實生活之中。這樣的任務(wù)需要學生發(fā)揮自己的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新實踐能力，所以這樣的任務(wù)是沒有統(tǒng)一的評價標準的，教師可以利用課堂引導師生一起制定“優(yōu)秀解說員”的評價標準，探索評價項目和評價主體，最終從解說的內(nèi)容、解說的語言、解說的狀態(tài)等方面進行評價，同時評價主體除了教師、學生外，還加入了家長、博物館管理員、游客等，讓評價也能走進生活，讓更多評價主體進行參與，讓每一名完成任務(wù)的學生都能得到及時、客觀、全面的評價。四、語文跨學科學習任務(wù)群的價值問詢語文跨學科學習任務(wù)群蘊含著學科融合的內(nèi)在價值取向，展現(xiàn)了語文教學的開放性與綜合性。在具體教學活動中，筆者發(fā)現(xiàn)語文跨學科學習任務(wù)群中蘊含著學科融合育人、資源整合、生活運用、多元協(xié)商等價值。（一）融合育人價值傳統(tǒng)的學校教育以分科課程設(shè)計為基礎(chǔ)，學校教育的主要形式是課堂教學。但學科與學科之間存在明顯的界限，學生掌握的只是單學科的知識，缺少學科與學科之間的整體性，常與現(xiàn)實生活相脫節(jié)，容易忽視學生的個體身心發(fā)展，影響了學生真正實現(xiàn)全面發(fā)展。在這樣的背景之下，語文跨學科學習任務(wù)群被提出，語文學科開始強調(diào)大單元大概念的意識，融合其他學科的知識進行項目式學習，這是語文課程融合的延伸和發(fā)展，體現(xiàn)的是語文學科融合的內(nèi)在價值，體現(xiàn)了注重學生學科融合思維能力的發(fā)展，注重提高學生解決生活問題能力的發(fā)展。（二）資源整合價值在設(shè)計語文跨學科學習任務(wù)群時，教師要整合不同學科的教學資源，豐富知識學習內(nèi)容，注重任務(wù)過程，提高任務(wù)群設(shè)計的準確性?？鐚W科任務(wù)的設(shè)計需要將語文同其他學科資源、真實生活資源和多媒體信息資源等資源有效融合。首先，在跨學科任務(wù)設(shè)計時，教師應(yīng)該整合語文和其他學科資源的優(yōu)勢，利用學科資源進行設(shè)計，找出學科之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，再結(jié)合主題進行統(tǒng)整設(shè)計。其次，跨學科學習任務(wù)設(shè)計應(yīng)再現(xiàn)現(xiàn)實生活的場景，引入生活資源，引導學生運用生活中的方法來解決問題，任務(wù)應(yīng)充分激發(fā)學生的參與積極性和主觀能動性。（三）生活運用價值在傳統(tǒng)的觀念中，人們認為知識是客觀存在的，不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的。因此在傳統(tǒng)的教育觀念中，人們認為教育就是在標準的環(huán)境中對學生輸入知識概念，使知識在學生大腦中固化并進行反復(fù)鞏固，以這樣的方式來使學生掌握學科的知識概念和原理。進入現(xiàn)代社會以后，科技迅速發(fā)展，人們的生活理念和生活水平顯著提升，人們的社會生活環(huán)境也越來越復(fù)雜，面對的問題也越來越多。在這樣的社會環(huán)境之中，學科的邊界逐漸被打破，人們的知識觀念不斷遷移和變化。這種情況下，人們不再認為知識是固定存在的，而是在不斷地變化的，在現(xiàn)實生活中不斷被建構(gòu)和重組，意識到知識具有動態(tài)性。復(fù)雜多變的生活環(huán)境帶來了更多復(fù)雜多變的問題，因此在不同的生活場景中，人們所遇到的問題和所需要的知識各不相同。這就需要人們綜合運用各個學科的知識來解決問題。因此，課程的融合、多學科的知識整合、跨學科的課程教育就成了連接學校教育和社會生活的一座橋梁。搭建這座橋梁，能讓學生學會運用各